谈新课程背景下备课的“问题预设”
　　河北省唐山市丰润区教育局小学教研室 高启山
　　课堂教学不仅仅是学生知识的量的增加过程，更是学生不断进行问题解决实践、在学生进行问题解决的过程中学生获得知识形成能力、学会如何学习、实现情感、态度和价值观积极发展的过程。因此，备课时进行教学预设，重要的一个方面是进行问题解决过程的预设。而问题解决的预设，首先需要对问题进行预设。
　　传统教学的问题预设一般指向知识技能本身，问题解决主要是为了获得知识。因此，传统教学备课中的问题预设的指向解决“是什么、怎么样”一类的陈述性知识问题和“为什么、怎么做”之类的程序性知识，教学过程中，主要是由教师针对教学大纲和教材要求的知识点，来针对教材提出“是什么、怎么样、为什么、怎么做”之类的问题，引导学生读书、观察、操作来获得答案并要求学生记住，如果学生不能解决问题，则由老师“告知”，然后记忆下来。这样做的结果，只能够实现学生“知识量的增加”，是一种“只见树木不见人”的教育，谈不上促进或者阻碍了人的发展。
　　新课程背景下，教学要通过问题解决过程实现学生的整体发展（三维目标的落实）；同时，要求教师从学生的实际出发，相信学生的头脑中不是一张白纸，相信学生自己能够学会，要求以学生为本、把学生看作学习主体。因此，备课中的“问题预设”也随之发生了很大的变化。
　　新课程背景下课堂教学中“问题”具有如下几个方面的特征：
　　开放性
　　倡导学生学习的个性化。学生解决问题的过程中，因为个体的经验、生活实际以及个人的情感、态度等方面的差异，导致了对问题认识的差异；学生分析问题的角度、切入面的不同，导致了所得到结论的不同。新课程按照“自主建构”的理念来实施教学过程，必然地要允许、鼓励学生对一些问题有个性化的见解、产生个性化的认识，问题的答案体现出了开放性。同时，新课程以“多元智力理论”为基础，允许学生运用不同的思考方式、不同的操作方式来解决问题，在问题解决的途径方法和策略方面也体现出了开放性。因此预设的问题是开放的问题。
　　探究性
　　倡导探究性学习，预设的问题一定要具有探究的价值，绝不是紧靠读读书、查查字典、做作联系就能够解决的。它需要学生反复读书、观察、操作、思考、讨论，调动多方面的信息，对各种信息进行分析、综合处理才能得出结论。
　　综合性
　　提倡教学从整体入手，因此，所预设的问题也多是从整体着眼，一个或几个问题的解决基本就是整节课教学内容的全部。新课程倡导整合的理念，所以，所预设的问题一般需要运用多方面、多学科的知识，因此，问题也多具有很强的综合性，要解决的问题时是某一教学内容各个部分、各个学科知识、课内外知识的综合。
　　生活性
　　强调联系学生的生活实际，因此，新课程课堂教学中的问题则更多地指向学生现实生活中问题的解决，为了解决现实生活中的问题来进行课堂学习、文本学习，用课堂、文本学习来解决现实生活中的问题，从而体验到课堂学习的乐趣和价值。因此，新课程课堂学所预设的问题应该是生活中的问题与文本中的问题的综合，文本问题是生活问题的延伸和补充。
　　生成性
　　倡导课堂生成，教学以学生为中心，针对学生的学习实践中出现的问题针对性地进行指点，使学习过程切实变成学生满足自己主观需要的过程。因此，课堂教学中，教学要解决的问题更注重随学习进行而不断生成的问题，依此激发学生学习的主动性，体会到自己在学习中的地位、价值。
　　层次性
　　倡导学生的个性化学习，满足不同学生的学习需求，“问题”应该能够照顾到不同层面的学生，不同水平的学生可以完成不同的任务，解决不同的问题，让每一个学生都能够获得学习满足，在原有水平上实现发展和提高。
　　在新课程背景下，教师备课是如何“预设问题”？笔者以为应该注意四个方面：
　　第一，在充分了解学生学习实际，准确把握教育目标的基础上，安排“学习任务”。
　　设计教学时，变“问题预设”为“任务安排”。针对教材内容和要落实的“三维目标”，为学生设计出他们感兴趣、乐于完成、迫切想完成的“任务”，完成“任务”必须进行新的学习。用“任务”来给学生创设一个需要学习、乐于学习的情境。同时，学生完成这项任务的过程中，要能够完成所预设的“三维目标”。
　　针对教材、学生实际，这“任务”可以是学生日常学习、生活中非常关注的困惑、问题的解释、解决，可以是一些学生喜闻乐见的实践活动，可以是学生通过自学、预习遇到的典型而又普遍的问题的解决，还可以是老师通过跟学生对话产生的新的问题的解决。总之，这个“任务”要能够激发起学生学习本课（章节）教学内容欲望，产生学习需求，学生完成这项“任务”。
　　这项任务中，就包含着教师所预设的具有“开放性、综合性、探究性、生活性”的问题。可以用任务的方式布置，也可以直接提出“问题解决”的要求，前提是学生能够产生完成任务或者解决问题的兴趣、主观需求。
　　第二，预设学生在完成任务的过程中会遇到那些疑难问题。
　　学生完成任务的重要措施之一是“学习新知识，运用新知识来解决问题”。那么，学生在学习过程中，会遇到什么样的困难、产生什么样的困惑和疑问？可能是认知方面心理方面的，还可能是学习策略方面的。教师在备课时要尽可能详尽地思考。一方面，结合自己学习过程中遇到的困难、产生的困惑和疑问作出预设，再一方面，结合过去学生学习的实际来作出预设，还有一点就是要针对性地对学生做调查了解。然后，对这些问题的解决作出应对准备，所准备的内容包括“引导策略”、“必备的资料”等。
　　第三，预设课堂学习中学生可能会出现的认知冲突。
　　开放、民主、尊重的课堂氛围下，学生的思维活跃，会出现很多老师预设以外的认知冲突。冲突的解决往往成为课堂的精彩。预设了冲突，也就能够预约精彩。
　　学生在课堂教学中所产生的认知冲突主要来自三个方面：一是来自学生自身的原有知识、经验、方法、情感态度与价值观与文本的知识观点的冲突；二是同学之间因为各自知识经验背景不同、立场观点不同、思考方法不同、学习水平不同而导致的对同一现象认识、同一信息理解的各异而产生冲突；三是学生的认知与教师观点的冲突。这些冲突的出现正是唤起学生学习活力、引发学生进一步学习探究的契机.
　　备课时，教师应该尽可能就所教学内容中某些关键部分的学习，作出多种预设：作者是在什么样的背景、立场、以什么样的情感、态度和价值观来看待问题的？换一个立场观点会怎么认识？不同知识背景、立场观点、情感、态度和价值观的人会怎么认识？孩子们与作者的知识经验、背景、立场观点会有什么不同？具有不同知识经验背景、情感、态度和价值观的孩子会怎么认识？采用不同方法来学习的孩子可能得出怎样的不同结论？等等。
　　然后，针对存在的冲突思考应对措施——是应该以开放的态度鼓励，还是应该针对具体的问题给与引导，怎么引导？生成的问题可以生成怎样的目标？新生成的目标与预设的目标是怎样的关系？两者合一还是进行目标调整？调整后的课堂教学利弊如何？
　　第四，预设学生“没有问题”时怎么引导学生产生问题。
　　以学生为中心，引导学生主动积极地进行问题解决，如果学生没有发现问题、没有冲突，怎么办？如果任务完成得很好，目标也已经达成自不必多说。但，一旦学生由于知识经验的欠缺、学习水平达不到，因为没能出现预设的冲突，关键部分的学习不能深入，不能出现预期的精彩，从而没能实现预期的目标，怎么办？
　　如果学生确实没能关注到在学习中起关键作用的部分，并且不是他们已经学会了，而且学生的学习热情和水平比较高，只是关注点的问题，老师可以作为参与者把问题提出来。这样，同样能够起到“一石激起千层浪”的作用；如果主要是因为学生学习水平达不到，那么，教师备课的时候，就应该思考怎样引导学生读书、怎样通过把握学生的学习现状、怎样通过将教材、作者的观点和认识与学生的观点和认识相对比，把矛盾和冲突摆出来，引导学生认识矛盾和冲突，去解决矛盾冲突。当然，应该注意的是，老师预设的这些冲突，应该切实是学生可能出现的而不是老师一厢情愿而学生“高不可攀”的。对学生实际学习水平、认知心理水平的了解是“预设问题”的重要前提。
　　前面谈了几个方面。这里应该在强调一下：好的“预设”，需要教师平时对学生学习实际的全面、深入、细致地了解和把握；需要教师确立“为学生积极主动学习服务”的理念；需要教师对教材、对学生学习过程和教学目标有准确、科学地认识；需要教师长时间用先进的理念实施课堂教育实践、进行不断反思的教育智慧积淀。教师在平时的教育教学实践中的学习、思考与不断提升，是作出好的“问题预设”的重要基础。
　　

小学生“倾听能力缺失”的几个具体表现

一、发言是在群体中进行信息交流分享的意识缺失

发言是为了给老师听。在学生看来，学生的课堂发言，是为了回答老师提出的问题。正确与否，都需要老师做出判断。因此，别人的发言与自己无关。

于是，在课堂上出现了别人发言的时候，自己没有想说的话，就自己干自己的事情。如果有自己想说的话，就举手“排队”。

 

发言是为了表现自己。在学生看来，发言就是为了表现自己的才能。于是，在课堂上拼命争取发言机会。尽管别人在说，但是，还是时刻在准备着抢到下一个发言机会，而不去听别人的发言。

二、发言是团队合作学习的意识缺失。

没有团队共同努力获取正确观点的意识。不善于从别人的观点中来思考如何建立起团队共同的观点。

三、尊重发言人的意识缺失。表现为别人发言时打断别人，或根本不把别人的意见当一回事情。

四、倾听本身就是学习的意识缺失。

导致倾听的时候，不能够进行科学的思考。或者，倾听时候，边听边进行科学思考的能力差。当别人发言之后，不能对对方的观点做出科学的概括与转述、综合、批判、推测、提炼、修正、启示自我创新。

训练策略：

依照前面谈到的，倾听需要从“认知过程、情感态度和价值体验、行为表现”几个方面来进行训练。

第一，倾听的认知过程训练。

一个人是否在倾听，一个基本表现是他在群体或者个体交流中，是否在一边听，一边思考。

从心理学的角度说，思考就是认知。

学生一边听，一边思考，具有哪些认知心理特征？

概括与转述。

在倾听别人讲话的时候，“听懂”的标志是自己能够把讲话人所讲的内容概括下来。能够比较准确地概括并抓住要点，算是听懂；能够通过内部组织语言最终向别人转述出来（简要的，抓住要点的、明细主旨的）。这就需要一边听，一边思考。

批判。

批判，就是对发言者所表达出的观点在联系和比较中进行是否符合实际的、是否全面的、是否科学的、是否有新意的、是否有价值的判断过程。其基本特点是将听懂的观点与自己过去了解的观点、于自己了解的现实状况、与其他人的发言相联系，做出比较，最后依据上面的标准进行比较，提出问题。

归纳、综合、抽象。

对不同人的观点进行比较，将从不同侧面表达出来的观点进行综合，最后得出新的观点。

推测

根据对方发言的表情、态度，对发言者表达出的情感态度进行推测，根据对方发言的言语表述情况，对背后的意思、没清楚表达出来的意思做出推测。

启示自我创新

从别人的发言中得到启发，对自己原来的观点做出修订，从而得出具有创新性的观点。

第二、倾听的情感态度与价值观训练。

倾听的情感态度和价值观，指的是倾听着在群体倾听过程中，自己感受到倾听行为表现对发言者、对自己的产生的积极的情感态度和价值体验。

包括如下方面：

分享。

——分享，是现代人际的一种重要态度，表现为信息传递双方对信息的共同肯定。发言者愿意把信息传递出来，倾听者愿意接受对方的信息。

尊重。

——尊重，是现代民主的前提。也就是说，倾听者，尊重对方发言的权利。因为，发言者和倾听者在群体之间是平等的。

欣赏。

——欣赏，是对对方发言的表现和内容的肯定态度。

互助与合作。

——这是团队学习的重要态度。我们必须倾听你的观点，因为有了你的观点，有了他的观点，我们的段对才能最中形成团队的观点。因为是团队，所以，我们需要每一个人都能得出正确的、全面的、科学的观点。如果发言者的观点有了问题或偏颇，需要通过倾听去发现并给对方以帮助。

支持与鼓励。

发言者可能在群体交流中出现情绪障碍。需要通过倾听，了解对方的内心并最终给对方以支持和鼓励，使其摆脱情绪障碍。

第三，倾听的行为表现训练。

在对方发言的时候，眼睛关注发言者。

思索状。

认真的听对方发言，不在特殊情况下，不打断对方。

注意力集中，身体处于相对静止状态，没有干扰自己思考和用眼睛向对方传递自己边听边产生反应信息的多余动作。

用眼睛向对方传递赞赏、鼓励、尊重、提示等与关注等信息。

对方发言结束后，及时做出相关的判定、概括、综合、修正、提问、帮助等反应，并与对方进一步展开交流。

反思老师对学生的爱（二）

周 莉(109458) 发表于 2006-08-07 00:19:00 

地址：http://acad.cersp.com/article/83718.dhtml 

唯我独尊、目空一切， 

一个学生如果长期生活在受宠爱的环境中，就会在不知不觉中产生妄自尊大、自命不凡、唯我独尊、目空一切，把自己凌驾于别人之上，对别人只看到不足，看不到长处，希望大家都围着自己转，跟着自己跑。由于他们一直受表扬多，接受批评少，使得他们不能正视自己的短处，认为自己最聪明、了不起，干什么都是对的，别人都不如我。

高启山  2006-08-07 08:51

说得好！爱，不等于纵容，不是溺爱；爱是一种责任，是一种对孩子身心健康发展的促进责任以及这种责任的落实！

激励学生学习动机

李玉兰(109426) 发表于 2006-08-06 18:50:00

地址：http://acad.cersp.com/article/73035.dhtml 

     学习动机就是激励学生进行学习活动的心理因素，它是直间推动学生进行学习的一种内部动力；并且，学习动机是学生掌握知识的前提和条件，因此，激励学生学习动机是教学过程中比较重要的一项任务。

    正确运用表扬和批评是其中的一种方法。教师的正确评价，适当的鼓励，可以激发学生的上进心和自尊心。在教学中，我采取多表扬鼓励，少批评，不打击的方式，在课堂上让学生有更多的发言机会。

高启山2006-08-07 07:45

少批评不是不批评。对于某些学生，适度的批评甚至惩戒，可以带来更好的效果。新课程中有一种倾向：鼓励了，就不敢批评了，不敢惩戒了，这是不可观和辩证的。我们需要研究的是：怎么样的教育方式才能切实促进学生的积极主动地发展。

学生因何缺少自信

陈建文：学生缺乏自信心的原因有客观的和主观的。客观上，是学生知识的缺陷对教材结构不适应；或是教师教学态度和方法不当。主观上则是学生有自卑心理、畏惧心理、惰性心理。

高启山 2006-08-07 07:28

自信，与归因方式方法有关系。建立自信，需要理想的、积极的归因策略。从研究者的研究来看，综合各种条件，理想的、积极的归因模式包括如下方面：（1）不断发展、增强的内控信念。将学习成败归因于自身主观因素（能力、努力），增强责任感、成就感、能力感。（2）学会策略归因。将学习的成败归因于学习的策略方法（认为失败与自己的学习方法、策略有直接关系）。（3）学会兴趣归因。将学习成败归因与自己对学科的兴趣（认为失败与自己对学习不感兴趣有关系）（4）客观地认识外在不可控因素。客观地认识外在不可控因素，并坚信改变自己可以改变外部环境，是不可控因素变为可控因素。

教学情境是什么

余教授在讲到教学情境是这样说:教学情境是以直观的方式再现指示所表征的实际事物或者与实际事物相关的背景.

 

这句话我从两个方面来思考,一个方面是表现知识本质意义的(是什么),促使学生能够理解的背景;另外一个方面,是运用这个知识的背景,也就是说让学习者知道、了解这个知识有什么用的背景.不同的教学目标,情境也是不同的.

例如:理解”寄生”这个词.(<采蒲台地苇>”人就好像寄生在苇里的鸟”),学生理解这个词,需要把”寄生”放在”鸟寄生在苇里”这样的环境中去思考.想象人怎么像鸟寄生在苇里,怎么依赖苇塘来生活,从而理解积寄生在这里的意思.这个情境,是理解词语所依赖的背景(语言文字所描绘出的情境).

而如果让学生运用这个词语来写句子,那么,这里面有一个”我为什么要写这个句子?”的情境.我用这个词语写句子,是有用的,是需要的.老师让我写.这是一种情境,但是这个情境中,学生是被动的.”看看寄生这个词语都可以用在谁的身上,看谁想得多,看谁用的合适?”这样的情境是学生要去探究”寄生”的运用范围,展示自我进行竞争的情境,学生可能是主动地.

 

教材往往要求“造句”\写一篇文章,提出的是能力要求,但是,他没有提供学生去体会“运用\掌握”这个知识的”价值”的情境,需要我们创设.

之所以要画蛇添足地谈”运用知识”的情境,是想强调：我们教学所创设的情境,更多的是“运用知识”\”需要运用知识”的情境.

 

刘华山教授举过这样一个例子.物理课,学习”动力与动力臂的关系”.老师先让学生从门把手部位推门,再从”合页”处推门,然后谈感受:同样,在不同的地方把门推开,有什么不同,发现了什么问题.

 

这是展示知识的直观背景,同时也展示了”运用知识”的背景___学习了知识,就能够解决所发现的问题.

关于价值观

关于价值观，我想除了道德层面的以外，我们还需要重视的是：让学生所学知识内容对于学生来讲（在他们的个人生活中、解决现实问题的时候）的积极价值；认识到知识技能在人们、在社会、在人类发展中的积极价值。从而形成他们尊重知识的价值观。这是需要教师在学生的学习过程中来引导学生去体验的，一方面结合自身的经验来体验到，深刻的体验到；另一方面是参照别人的经验来获得间接体验。价值观体验，必须伴随着孩子们的积极情绪的参与，并产生积极的情绪反应。

教学中，我们注意了将来的价值的灌输（将来的价值，孩子们是无法体验得到的，只能接受），而往往忽略了引导学生认识这个知识在他自己、在他关注的生活中的价值，于是知识学习变成了难于发生意义的负担。教学中，我们备课，要思考知识在他们现实生活中的价值意义，教学中，要引导孩子们去体会知识在现实中的价值意义。

过程也是目标

过程是不是目标？

 

曾经有专家提出，新课程的三维目标中，“过程作为目标的提法”欠妥当，认为过程不能算所目标。我的理解：过程应该算作一个目标，过程不仅仅是孩子们实现成长目标的“平台”，

恰好，本月上旬，在唐山八中听了一场报告，东北师范大学副校长谈到了人才素质观念的转变的时候，提出了这样的观点：要转变对人才基本素质的认识，过去，我们提双基，基本知识和基本技能。这没错。但是，从培养创新性人才来讲，应该变双基位四基：基本知识、基本技能、基本思想、基本经历。

这里，基本经历包括学生基本的生活经历，也包括学习经历——我学习什么知识的时候，我是这样学习的，方法、过程。

因此，这里，我把过程理解为一种“过程体验”，一种体验的积累，一种默会的知识，一种行动智慧。当然，这个过程指的是孩子们经历过的、作为一种体验积累下来的、能够回忆起来的。 在孩子未来的生活中，他们积累下了很多这样的、成功地、令他们想起来就兴奋的“过程”，是他们的一笔巨大的生存财富！

三维目标不是三个目标

 “三维目标”是三个目标吗？

余先生讲得好，三维目标是一个目标的三个方面，用了一立体三角形来表示。我这里不想重复余先生的，想谈谈自己的理解，我结合具体的学习、教学实际来理解。

 

新课程谈到“三维目标”，这三位，是人的成长与发展总目标的三各方面。我们提倡素质教育，促进人的全面发展。构成人的素质的三个基本方面就是“知识技能、过程与方法、情感态度与价值观”。既包括“外显”的，也包括“内隐”的（余先生语）。

 

为什么说是三个方面而不说是三个目标呢？因为认识一个整体，在人的发展中，这三个方面是“并生”并且互相制约的，他们每一个方面的发展都离不开另外方面制约和促进，没办法单独发展。

 

任何学校教育、教学工作，都有知识技能的目标，这是谁也不否定的，我们可以追求的。我们过去的教学、我们中国基础教育的优势，就在于知识技能的教学。因此，知识技能自然是课程目标的一个方面。

 

达到知识技能目标，必定要经历一个过程，（绝不是教师把东西递给学生那么简单，即使是递给，也要有拿起来，放在学生手上这样的过程，况且，学生学习绝不是这么简单的过程。新课程之随意强调过程，是说学生要经历一种自我建构的过程，因为是另外一个话题，这里不能够简单说清楚）??要想使学生更好地掌握知识技能，必须经历一个学生亲历知识学习的过程。而过去，我们往往省略掉，学生不能够参与学习过程经历学习过程，学生不能体验学习过程，学习效果??知识技能目标的达成情况并不理想。

 

学习就要采用一定的方法，运用科学的方法就能够更好的达成知识技能目标，相反，如果学习方法不当，知识技能不能很好地掌握，连考试成绩也上去不。除了帮助掌握学生掌握基本的知识技能，学会学习也是目标，是人的全面发展的要素构成（这是新课程所强调的，是人能够适应未来必须具有的素质）。学会学习，必须在学习实践中进行，必须在学习知识技能的过程中进行，离开了学习知识技能的实践，没办法学习学习方法，学会学习。

 

情感、态度和价值观是人原本就有的，同时也是在知识技能的学习过程中产生并发展的。人们在学习之前带着情感态度价值观来，在学习过程中，原有的情感态度价值观在学习过程的体验、与新的知识技能的互相作用中发生变化，形成新的情感态度和价值观。新的情感态度和价值观有积极的和消极的之分，我们所说的发展，是要通过及时技能的学习过程，促进学生情感态度价值观的积极的变化。这里举个例子：某学生通过高中学习，考入了某一重点大学。高考结束后，他说了这样一句话：上一年高三，可以减寿五年。这是一种对上高三怎样的学习情感和态度？他在学习过程中的情感和态度体验是怎样的？同样的例子还有：初中毕业辍学率很高。很多孩子是因为对学习没兴趣，厌学才辍学的。我们分析过初中学生厌学的原因。原因之一是孩子们外语学科的成绩上不去，外语上不去，直接影响了学生中考的总成绩，因此导致了学生对自己未来的悲观失望。对学校学习生活的总体讨厌，因此放弃了对“本来对自己成长很有意义、很必要”的学业，宁可“违法违纪”（违背义务教育法）。我从消极的方面来分析学习过程中产生的消极的情感态度和价值观，一是想说明情感态度和价值观本来有，在教学过程中发生变化，再一就是说情感态度价值观在人的整体素质中的重要构成。

一位日本学者说我们的教育只是注重理性（知识技能）的教育，忽略了情感态度价值观，是丢掉了一半的教育。这里我想说：如果我们不能够从三维的角度来思考教育目标的问题，忽略掉过程方法和情感态度，最后，我们丢掉的不仅仅是一半，而是整个人。

情感态度和价值观，有积极的，有消极的，我们促进人的整体发展，是要结合知识技能的学习，在知识技能的发展过程中，促进学生情感态度和价值观的积极发展。

三个方面互相制约、削弱，也互相促进。要促进学生的积极发展，我们就必须科学地把握这三者之间的积极的、促进关系，这才能够确保人的和谐发展。

对课堂有效性的思考

◎ 08-15 10:02, 高启山

关于预设与生成的关系，我这样想：一方面，我们注重预设。从学生学习的角度预设，从学生的学习可能产生的认知冲突的角度预设。认知冲突，其实就是生成——是我们老师按照自己设定的、引导学生学习的思路和认知进程、结果的过程中，出现的与预设不一致的地方，包括目标、方法、思路、观点、态度等。预设教学时，从学生的认知冲突来组织教学，也就是先要考虑学生学习会产生怎样的认知冲突，然后考虑怎么样引导。这样，就对生成有了比较充分的准备。 在一个方面是从学生的认知冲突来调整、组织教学。就是说，当学生的认知冲突产生以后，思考这些生成点的价值，如果这些生成点的目标优于原来预设的目标，我们就针对生成，对自己的教学目标、过程、方法等进行有效的调整。 过去，曾经写过这样一篇文章：从学生的认知冲突入手组织教学。欢迎大家参与讨论。 http://blog.cersp.com/22773/79592.aspx

 ◎ 08-15 09:50, 高启山

教学的高层次，指的是在学生最近发展区域内实施的教学。这需要教师明白：学生原有的发展水平是怎样的，我要引导学生达到的、并且学生经过努力也可以达到的目标是什么？比原来的水平高了多少？通过教学能够发展到什么样的一个新的程度？在教学中，明白了这些，是实现有效教学的重要前提。

 

◎ 08-15 09:46, 高启山

 

个人认为：关于三维目标割裂的问题，主要还是老师对三维目标的整体联系的认识和把握问题。我这样看三维目标的联系： 新课程的阅读教学目标从三个方面来确定，但，他们不是孤立的、分割的，而是整合在一起的。——在教学实践中，他们不是线性或者面状排列，而是以立体交融状态存在形成一个整体。三维目标是“并生”的。学生完成知识技能目标，需要经历学习知识的过程，引用学习方法，在经历过程、实践方法的过程中，实现“知识技能目标”，同时，产生相应的情感、态度和价值体验，从而逐渐形成个性化的情感态度和价值观念。因此，三维目标是统一在以“求知”、“获得积极的情感态度和价值体验”为主导方向目标的学习过程中的。

 1、学生为了“获得基本知识，产生积极的情感、态度和价值体验”，要经历扎实、有效的学习过程，主动地投入学习实践；

 2、在学习实践中学习、运用各种基本的阅读学习策略、方法，形成基本的阅读学习技能；

3、学生通过“自主、合作、探究”实践过程，获得基本知识、产生积极的情感、态度和价值体验，同时强化对学习过程和方法的体验。三维目标在形成与发展的过程中，是相互影响、相互制约的。三维目标在实现的过程中，或相互促进或相互抵制、削弱。积极的情感态度会促进学生“投入地”对过程的参与，从而形成独特的个性化价值体验，更好地实现对知识的认知、理解、掌握；深入、扎实的过程，会使知识染上个性化的情感和背景色彩（认知图式），以利于今后问题的解决；问题的解决和成功的认知，会强化学生积极情感态度和价值体验的。反之，则会相互抵触、削弱。

 

◎ 08-15 09:33, 高启山

 

关于泛化，结合余老师的讲座和我们的教学实际状况来分析，表现在忽略了学科特点，忽略了学科课堂本来的、基本的知识技能的扎实教学。

 

◎ 08-15 07:42, 高启山

 

我对老师的知识的理解 ——老师的知识（其中包括对教材知识的理解与把握，这里重点指对教材知识的理解与把握）应该具有四个特征：知道它（教材内容）是什么（什么内容、什么思想、什么情感）、怎么来的（包括只是产生的背景和过程、是谁的）、有什么用（学了它能够干什么）、我信奉的（不是别人怎么说就怎么说，使我经过了重新建构并且染上了我的情感色彩的）。

这是实现有效、优质的前提和保证。我这里想表达的意思是，教师在备课时，对教材的知识的理解与把握应该达到这四个方面的要求。

 

◎ 08-15 06:49, 高启山

 

简要综述： 课堂教学的有效性指标包括：学习时间短（速度快）、结果好（收益大，知识技能掌握了很多、学习能力增强等）和愉快体验（积极、有趣、有意义、越来越自信）。三者密切联系统一，构成学生的发展，是内在的和外在的同步发展。（从学生学习效果的角度来分析）衡量教学有效与否，是从学生学习效果这个方面来确定的。

 

◎ 08-15 06:31, 高启山

 

由引言想到的：个人认为，无效和低效的问题，不是现在才有的，之所以人们当前对无效和低效的问题格外关注，是因为新课程推进后，我们采用了一些新的教学方法来改革教学，而我们有些教师在采用这些新的教学方法的时候出现了“为方法而方法、为手段而手段”的现象——形式化，新的方法手段操作不熟练，与目标达成的关系不清楚，导致教学形式化，连原本能够掌握得比较好的基础知识基本技能也冲击，无效和低效显得更为突出。这里应该解决的问题是“形式更好地为内容服务的问题”，包括三个方面——教学目标的设定（其实是教师对三位的理解和把握）、教学方法手段怎么促进教学目标的落实、怎么评价教学目标是否达成。

从效果回授谈开去：

刘良华老师在分析目标教学的时候，谈了一个非常重要的观点：把尝试错误的权利还给学生。尝试错误，但是不因错误而导致自信的丧失、尊严的丧事、位置感的丧失。游戏本身有一个重要的特点不容忽视：那就是，游戏中，孩子们乐意去尝试错误，不会回避尝试错误，失败了可以从头再来，越是挫折，越是有动力，越是需要钻研探索，随着一个个难关的破解，孩子们有一种不断闯下新的难关的欲望，不断接受新的挑战，不断尝试新的错误，达到了忘我境界，于是，成隐。 其实，教学、研究也是如此。这是认知内驱力的典型体现。非典期间，看了关于钟南山的一则“面对面”。钟南山有这样一句话（大意）：我当时考虑的就是怎么样把非典这个事情搞明白，我就觉得这是一种挑战，我遇到了挑战就有一种快感。其实，他的心理机制和游戏是一样的。

——“差异是一种资源”

除了曾琦老师讲的，差异是群体中的一种资源互补，我对差异是一种资源还有自己的一点看法。

我对曾琦老师论述的“差异是一种资源”的“差异”是这样理解的：差异，不仅仅是学习能力、水平的高低不同，还包括学生的智力类型、思考问题的方式、对事物关注角度、认识角度的不同意即认识结果的不同，不仅仅是学生之间的差异，还包括学生与老师之间、语课本之间的认识、情感上的差异。

心理学上有一个平衡理论。人的学习需求产生在心理上首先是出现一种不平衡，这时候，学习者自然地会产生实现平衡的需求，在这样的需求的驱使下，学习者主动投入学习，然后实现平衡，在这个过程中实现发展和提高。学生学习就是这样一个循环往复的过程。

差异的出现并被学生认识，能够激发起不同学生实现平衡的一种心理需求。

学生在学习中不同的智力类型、对事物不同的关注角度、认识角度会导致学生的认识结果、学习结论的不同。这个时候，半上不同的学生就会出现认识上的差异。可能有的错误、有的片面，或者大家都不全面，都不客观。而如果学生能够发现这个差异，就会产生一种心理失衡，教师引导学生针对这些差异，展开学习讨论，就会认识到学习方法、认知结论的多元，同时，对不同的问题进行综合分析，就能够促使学生的认识走向全面、辩证、客观，并学会用不同的方法，从不同的角度来思考问题。

因此，我在这里想说：差异，作为一种资源，还是一种学习动力资源。

再思“有意义”学习

有意义学习，一方面指的是知识学习对孩子的知识结构的改变是有意义的（同化）——新的知识与原有的知识建立了联系，更新的原有的的知识结构——指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。

一方面学生要学习的知识，是在学生已有知识经验的基础上进行的学习，是为了更新原有知识结构的学习；是在原有知识基础上建立新旧知识的逻辑的、合理的联系的学习。

这就要求我们做教师的教学新知识、新内容之前，了解这些知识是与前面的哪些知识相互联系的，知道这些知识是对原来的哪些知识的更新、增长，知道这些知识在原有知识基础上更新或增长的“程序”和“策略”是什么，知道更新、增长以后的这些知识是以怎样的状态记忆在头脑中的。——这是备课，教师先搞清楚知识的来龙去脉和基本特征。

例如：五年级的“分数除法”，教材编排的内容显示口算“整数除法、分数乘法”：20除以5、20乘以五分之一……。这里，提出了一个问题“通过计算你发现了什么？”学习分数除法，为什么要下安排这样的练习？这是分数除法的基础，分数除法的知识，是建立在整数除法基础上的，是建立在分数乘法与整数除法的关系的基础上的，是对原有的整数除法知识的更新和增长。学习分数除法，需要将原有的整数出发、分数乘法的知识进行重新的编排，建立起一个包括整数除法、分数乘法、分数除法在内的新的知识结构。建立起了这样的结构，知识结构得到了更新，知识学习的意义发生了。

另一方面，是学生在主观上能够意识到知识本身的意义和价值的学习，是满足了某种心理需求的学习。同样是分数除法，仅仅停留在分数除法的理性的逻辑意义上还不够，那是枯燥的。教材安排了分把班块大饼分成平均分成三份的例题，这是数学在生活中的意义。其实还有很多现实中这样需要把某一事物的部分在平均分成几份这样的情景。这就是生活的意义。

前者，是个客观上的有意义，后者是学习者主观上的体验到有意义有价值。

在过去，我们的教学中往往非常重视前者（是我们成人认为的有意义，甚至我们连前面的这样的客观意义也没有搞清楚、讲清楚），而忽略后者，忽略了学生对学习意义的主观感受。

关于前者，我想，首先教材已经奠定了一个很好的知识的逻辑基础，教材的生活化、知识体系的逻辑性，为有意义学习奠定了物质基础，我们在教学中，需要做的事情教师先作出理解，理解这个意义；然后通过有效的手段，引导学生将新知与自己的已有知识经验建立起实质性的联系，认识知识的客观意义，在学习的过程中建立起知识的客观意义。

关于后者，个人认为是在新课程的实施过程中应该加强的——让每个学生都感受到学习的意义价值和快乐。

新课程目标中有“情感、态度、价值观”的教育目标，我个人理解“这里面还有对知识的价值的认识和感知”。学生联系已有的知识经验，切实认识到了知识的价值和意义，这才算得上是比较完满的有意义学习。

例如：把作文于跟外地儿童通信联谊结合起来，把作文跟综合实践活动的成果展示介绍联系起来等等，这本本就是意义情境，把作文学习放在这样的情境中，作文在生活中的意义就发生了，学生喜这样的情景下学习就能够体验到知识的意义和价值。

我们教师需要在备课的时候思考——怎样的情景下，能够引导孩子们体验到知识学习在生活中的真实价值并对这样的价值意义产生积极的体验。

 

孩子们为什么会随着年级的增高学习变得被动、沮丧？

个人认为，学习被动的原因主要是没有了兴趣。开始入学的时候，因为学习内容的新异性、学习环境的新异性、学习活动讲究趣味性等等外在的附属动机因素，使得学生对学习感兴趣，乐意投入学习。但是，学习兴趣最终还是要基于“认知内驱力”——对知识的魅力的感悟、知识价值的体验等，学生切实认识到了知识本身的内在吸引力，这才是持久的动机。具个例子，语文学习中，如果是为了完成作业而朗读，是为了落实老师的要求而朗读，及时收到了表扬，但是，无法建立起对朗读的真正兴趣，而非要孩子们在读书的过程中，品味到了语言文字本身的精美滋味，觉得语文给自己带来了真正的快乐，那才会感兴趣。再比如，学习作文，真正地感受到了作文在生活较集中发挥了作用，才会真正对作文感兴趣。而我们的教师在过去的教学中，忽略了引导学生体会“知识在生活中有用、有效、有价值”，没能很好地引导学生产生“认知内驱力”；而随着学习内容、环境、老师的不再新鲜等，原有的附属动机逐渐降低。此外，余文森老师说过这样的话：低年级主要是兴趣，高年级或在大一点，则主要靠的是责任感。而学习责任感仅靠说教、尽靠我们告诉，是不能培养起来的。孩子的责任感的形成，主要是靠体验，积极的责任情感的体验。而这方面的教育，目前还是比较缺乏的、薄弱的。

关于沮丧的问题，我觉得，重要的还是学生随着年级的增高，获得的多数是学习失败的体验而不是成功的体验。

个人认为，解决这些问题的要素有三个方面：第一是教学要注意引导学生学习有用的、有价值的知识。这里的有用、有价值，不是教师看来的有价值，而是学生能够切实体验得到的“有用、有价值的”，是用他们的心来体验到的；第二是针对学生的特点，教师要使每一个学生都能够不断获得成功，使他们认识自己有能力、有潜力把学习搞得更好；第三是教学活动中，要针对学生的年龄特点，使学习内容、学习活动本身永远对学生具有吸引力，使他们能够感兴趣——学习内容、任务要求是建立在最近发展区域上的，每当新的学习内容要求出现，都会在他们原有基础上高出一点，使他们心里出现失衡状态而又主动地要求去实现新的平衡。

    2007-07-29 18:28:00, 高启山, 10863, 4/585, 收藏 , 被顶次数(0)

    2007-04-21 05:46:00, 高启山, 1897, 11/625, 原创 , 被顶次数(0)