我读《只拣儿童多处行》

    《只拣儿童多处行》是作家冰心的一篇散文。作者以优美的笔触介绍了自己春日里到颐和园去游览时关于儿童的见闻和感想。这篇散文曾经入选了人教五年级大纲版教材、苏教五年级和冀教四年级的课标教材。

    拿起这篇教材，我反复读了四遍，逐渐随着作者在脑海中出现了作者笔下描绘的动态画面：春日的一个下午，一大群孩子从颐和园门口往外“飞涌”，知春亭畔，到处是来游玩的孩子，他们在说着笑着跑着闹着；玉澜堂院内大片海棠花在盛开着；我和孩子们聊天，讨论海棠花因为开的旺盛而美丽。

    这动态的画面被“作者看到颐和园游玩的孩子而产生的心绪变化”连接起来：看到门口的孩子挤出来，“我”想到了“游人不解春何在，只见儿童多处行”，便从门口挤进去到了知春亭；在知春亭仍然看到了很多孩子，已经是坐无隙地，于是走向玉澜堂，在那里看到了满院的海旺盛棠花，感慨之下拉住孩子们聊海棠的美；从孩子们的话，想到了春天的花儿和儿童一样欢畅、活泼、生命旺盛，想到了春天里，儿童和花朵自己快乐也给别人带来快乐。

    读着冰心的文字，内心涌动着一些什么，又表达不很清晰。于是，再次走进作者的文字，进行了细细的咀嚼、品味。

    第一自然段，主要写了有很多孩子们从颐和园的门口跑出来。这一自然段中的如下几个词引发了我的注意：成百盈千、闹嚷嚷、挤、大魔术匣子、飞涌、小天使。孩子多，说“成百上千”不就可以了么？为什么还要说“盈”？汉语词典内，盈解释为“满、往外溢”，作者在这里用“盈”想强调什么呢？联系下面的飞涌，我想到了一个动态。整篇文章，作者是在赞颂春天里无限的生命力。“盈”，使得这个概写的数字也成了动态的，与下面的“闹嚷嚷、飞涌”联系在一起，为我们介绍了一个动态的画面，联系下面的文字，我想，这是在为表达“春天的欢畅、生命力旺盛”作铺垫，或者想说明：这个时候，作者已经被孩子们的热情所打动了。不是吗，作者多么喜欢这些孩子们呢，说他们是“从大魔术匣子里飞出的小天使”作者在这里为什么要把颐和园比作“大魔术匣子”，把孩子们比作“小天使”——颐和园的大门一打开，变幻出了无数让作者喜欢的惊喜——漂亮的可爱的充满活力的儿童！

看到了孩子们，想到了我们这些成人倒是有些愚钝了。第二自然段，作者改换诗句，“有人不解春何在，只拣儿童多处行”，这自嘲意味的改换，表达了对儿童聪明活力的爱意——于是，我们“笑”、“迎”、“挤”，这都是因为作者对儿童的喜欢，希望融入他们中间。

    第三自然段，作者详细介绍了在知春亭畔活动的孩子。首先是孩子们多了，多到了“座无隙地”，任何可以坐的地方都挤满了孩子。读者这些文字，除了进一步感受到了儿童多，我关注了跟孩子们“叽叽呱呱、说着什么、笑着什么”相联系的“各个鼻尖上闪着汗珠，小小的身躯喷发着太阳的香气息”。这是一幅动态的、有声有响的活泼画面。作者细致观察到了孩子们鼻尖上“闪”着的汗珠，我想那汗珠一定是晶莹的，是活力的闪现；“小小的身躯上喷发着太阳的香气息”，这句话有两个值得关注的点，一是“喷发”，我想，这是作者在强调孩子们身上散发着太阳的气息，用“喷发”则在进一步表现春天的活力是藏不住的，孩子们表现出来的活力是藏不住，而且这活力旺盛的很，强劲的向外发散着，表现着，联系后文的“开的旺”，作者在这里用喷发的意图，仍然是为后面的“旺盛”做伏笔；再一个是“太阳的香气息”，作者嗅到了吗？我理解这是作者的想象，因为对充满生命活力的儿童的喜爱而产生的想象——八九点钟的太阳，怎么不让人觉得他们在“喷发着香气息”呢？在这段，我还特别关注了“红领巾、鲜红的队旗”，这是时代背景的产物。作者深深的热爱祖国，儿童是祖国的希望，红领巾、队旗，祖国未来的象征。作者在这里写到红领巾、队旗，已经自然地把活力的儿童、旺盛春天、祖国的希望和未来联系在一起，寓意很深刻了。

    第四自然段仍然是对孩子们的介绍，应当属于一个过渡了。接下来，在第五自然段和第六自然段，作者开始写花。“从树枝到树梢，不留一点空隙”，可见花开的旺盛。这里，作者用了一个比喻句“阳光下就像几座喷花的飞泉”。前面写了一个“喷发”，这来用了一个“喷花的飞泉”，花朵像是“喷”出来的，可见其生命力的旺盛和强劲，“飞泉”则说明了这花是在不断的像飞泉一样的开放着，开放着，没有间歇。作者用这样的“喷、飞”，是下面的“这样饱满、烂漫”、把“一冬天蕴藏的力量和精神，都尽情的释放出来”联系着的，蕴藏了一冬天，积蓄了多少力量和精神呢？春天来了，就好像魔术匣子打开了，这精神和力量早就想“飞出去”。怎么能不“喷、飞”？到这里，内心涌动的东西，终于可以清晰的表达一下了——春的活力在释放，不间断的、尽情的释放。这样的春天，这样的话，怎么不惹人喜爱呢？

    下面的第七自然段的聊花、第八自然段议论，是作者对看到孩子们、看到春天、看到春天海棠花的综合感受的表达。作者的议论，我首先关注了这样的几处文字：“管理的好”、“春天的感召”、“欢畅活泼地以旺盛的生命力舒展出新鲜美丽的四肢，使出浑身解数。”花儿需要浇水施肥，儿童需要良好教育，这就是管理；中华人民共和国恰逢春天；儿童和花朵一样欢快、旺盛的成长。在春天里，花儿因快乐在绽开笑脸，儿童因快乐欢唱活泼；这是他们“自己快乐”，而作为爱春天、爱花朵和爱儿童的人来讲，看到这欢乐的花、欢乐的儿童怎么能够不快乐呢。于是作者说“别人看着也快乐”——这就是本文的主旨：春天，花朵，像花朵一样的儿童是快乐的，充满活力的；他们是惹人喜爱的，作者看到这样的情景，内心产生了极大的快乐。

    这篇文章发表于1962年5月6日的《北京晚报》，当时，三年自然灾害刚刚结束，祖国迎来了经济复苏的春天。在祖国的春天里，儿童在快乐的成长，祖国充满了希望，作者为此而感到欣慰、骄傲。

    顺着作者的思路读下来，感觉自己内心涌动的东西总算随着上面的文字清晰起来。再读全文，我的头脑里面深深的呈现了这样的典型镜头：春天的阳光下，身躯喷射着太阳香气息在小天使，在尽情喷射着的海棠花飞泉中，快活的飞着，飞着，我陶醉在这充满了生命活力的春景之中，快乐着，自豪着，同时，作为一个教育儿童的工作者，我也隐约感到了自己肩头的责任。

    一处质疑：

    作者在第三自然段“座无隙地”用上了“座”，我想到了一个问题，到底是该用“坐”还是用“座”？“座无隙地”，指得是座位上面没有隙地；“坐无隙地”连个可坐的空隙都没有了。那么，这里到底是强调没地方做了，还是说，所有有座的地方都座了孩子？两者虽然都有强调人多的意思，但是，一个是写实，一个是强调人多。如果作者这里想强调人太多了，我想是否还是用“坐”会更好一些呢？

原文：

只拣儿童多处行

从香山归来，路过颐和园，看见颐和园门口，就像散戏似的，成千盈百的孩子，闹嚷嚷地从门内挤了出来。这几扇大红门，就像一只大魔术匣子，盖子敞开着，飞涌出一群接着一群的关不住的小天使。

这情景实在有趣！我想起两句诗：“儿童不解春何在，只拣游人多处行”，反过来也可以说，“游人不解春何在，只拣儿童多处行”。我们笑着下了车，迎着儿童的涌流，挤进颐和园去。

我们本想在知春亭畔喝茶，哪知道知春亭畔已是座无隙地！女孩子、男孩子，戴着红领巾的，把外衣脱下搭在肩上拿在手里的，东一堆，西一簇，唧唧呱呱地，也不知说些什么，笑些什么，个个鼻尖上闪着汗珠，小小的身躯上喷发着太阳的香气息。也有些孩子，大概是跑累了，背倚着树根坐在小山坡上，聚精会神地看小人书。湖面无数坐满儿童的小船，在波浪上荡漾，一面一面鲜红的队旗，在骀荡的东风里哗哗地响着。

我们站了一会，沿着湖边的白石栏杆向玉澜堂走，在转折的地方，总和一群一群的孩子撞个满怀，他们匆匆地说了声“对不起”，又匆匆地往前跑，知春亭和园门口大概是他们集合的地方，太阳已经偏西，是他们归去的时候了。

走进玉澜堂的院落里，眼睛突然地一亮，那几棵大海棠树，开满了密密层层的淡红的花，这繁花开得从树枝开到树梢，不留一点空隙，阳光下就像几座喷花的飞泉……

春光，就会这样地饱满，这样地烂漫，这样地泼辣，这样地华侈，它把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地挥霍出来了！

我们在花下大声赞叹，引起一群刚要出门的孩子，又围聚过来了，他们抬头看看花，又看看我们。我拉住一个额前披着短发的男孩子。笑问：“你说这海棠花好看不好看？”他忸怩地笑着说：“好看。”我又笑问：“怎么好法？”当他说不出来低头玩着纽扣的时候，一个在他后面的女孩子笑着说：“就是开得旺嘛！”于是他们就像过了一关似的，笑着推着跑出门外去了。

对，就是开得旺！只要管理得好，给它适时地浇水施肥，花也和儿童一样，在春天的感召下，欢畅活泼地，以旺盛的生命力，舒展出新鲜美丽的四肢，使出浑身解数，这时候，自己感到快乐，别人看着也快乐。

朋友，春天在哪里？当你春游的时候，记住“只拣儿童多处行”，是永远不会找不到春天的！

20世纪小学语文教学大纲、课程标准学习札记

1956年小学语文教学大纲草案（第二稿？还是修订稿？1955年叫初稿）

相比较而言，1956年的教学大纲草案跟1955年的初稿相比较，有了哪些变化呢？

首先，实在大纲的说明部分，对语文学科的性质任务作了相对更加明确地阐述：

小学语文课是以社会主义思想教育儿童的强有力的工具（这里，把语文课说成了用社会主义思想教育儿童，是否已经夸大了语文的思想性呢？而且，这个时候，强调的是社会主义思想。这个背景是什么呢？当时正是进行社会主义建设的高潮阶段，人们对社会主义充满了热情，教育为无产阶级政治服务，自然，语文学科因其思想性而首当其冲。）

小学语文科是各科教学的基础（强调了语文的基础性质，而这个基础，我理解为工具性，语文是学好其他学科的工具）。教学过程必须通过语言（口头语言和书面语言）才能实现，儿童语言能力的水平越高，各科的教学就越容易取得成绩。小学语文科的目的在于提高儿童的语言能力，培养儿童正确的听、硕、读、写的技巧。学好了这门学科，儿童才容易吸收知识，接受文化，他们的个性才容易得到全面发展。

这里，突出强调了“小学语文学科的基本任务”是发展儿童的语言，——提高儿童理解语言的能力和运用语言的能力。（通过听、读，来理解语言，通过说些来运用语言）。

大纲初稿对这个基本任务分四个方面来阐述

（一）提高儿童听的能力。能够听懂普通话，听人说话，听人演讲、报告，都能够了解对方的意思，能够抓住要点，能够扼要转述。

（二）提高儿童说的能力。能够说普通话。对个人或公众能够说出自己的意见，口齿清楚，意思明确，有条理，不啰嗦，让人一听就懂。

（三）培养儿童读的能力。能够阅读成都适合的书籍报刊和文件，了解读物内容，令辉读物的基本思想，并且能够用普通话朗读，能够扼要复述。

（四）培养儿童写的能力。能够写短篇的文章，能够写工作和生活用的文件，都写得有内容，有条理。

（将语文的基本能力第一次分四个方面阐述的比较清楚，为以后的语文教学任务奠定了基础。从1956以后，我们的语文教学任务、能力培养目标，一直延续到了现在。而且，从1956年开始，第一次提出了普通话这样的概念。）

跟1955年的初稿相比，草案还提出了语文科教学内容，具体包括：阅读教学、汉语教学、作文教学、识字教学、写字教学。教学内容仍然花分为五个板块。这也是后来在语文课上一直有阅读课、作文课、写字课的源头。

（现在想来，过去一直有写字课，写字课专门学习硬笔、毛笔字。但是，现在的语文课越来越少了，写字课，在大多数教材的版本上没有编进去——我了解，当前仅有苏教版教材还有毛笔字描红、书写练习，其他版本已经没有了。这是否意味着写字课从客观的要求上不再被重视，——教材没有安排、课时没有安排）

对小学阅读教学任务规定，56年的草案跟初稿相比没有什么变化。

20世纪小学语文教学大纲、课程标准学习体会之八

1955年小学语文教学大纲草案（初稿）关于各个年级的阅读教学要求

一年级

●自觉地、正确地（不读错音，不拉音节）、流利地（不一字一顿、不拖长尾音）、清晰地朗读课文。

●词和词组的教学。（个人理解为理解词和词组的意思）

●简单句子的阅读。简短课文的阅读。篇幅稍长尔舍宫内资不多的课文的阅读。（个人理解为这是对教学材料的要求。但是，阅读要求不很明确——读到什么程度？）

●认识和理解课文里的词：（一）儿童口头语言里面已经有的词，其中一些词的意义还没正确理解的，经过教师的解释，能够理解的正确；（二）代表儿童不熟悉的事物的词，经过教师的解释，能够正确理解词的意义；（三）选择个别生词让儿童造句来检查理解得是否正确。（这是否是当前阅读教学中，在随文识字、理解词语的过程中，先放下课文阅读单独去搞训练的源头呢？）

●依照教师的指导，读课文的时候，能够按标点符号作停顿；能够把陈述句、疑问句、祈使句、感叹句的语调读的对。

●表情朗读诗歌。表情朗读童话个故事片断。（表情朗读，作为朗读的一个重要标志了。当然，表情朗读的前提是体会到了课文的思想情感，否则，表情朗读是滑稽的。）

●复述所读童话故事或者其中一段，讲述课文插图的内容。（把握课文内容，这本身是阅读教学的一个重要目标。这里的把握，就是在指导的基础上，记住，能够用自己的语言来表述。这是我对阅读读教学目标的一个基本理解。复述，本身除了语言训练外，更重要的还是记忆课文内容，记忆课文形象。当前的语文教学中，对这一条是忽视有余的。）

●默读很短的课文，默读以后能够把课文的意思讲出来。（在那个时候，一年级就要求默读。而现在，则在二年级才开始训练。实践来看，那个时候的要求还是高的。

二年级（在一年级的基础上，提高部分）

●认识和理解课文里的词。能够挑出课文里不懂得词。

●在教师要求之下，对于课文里的某些生词，能够从学过的词里举出它的同义词或反义词来。

●在教师的要求下，能够找出课文里的某些形容词、比喻语。（这是语法修辞教学的内容。）

●为回答问题作准备，为复述课文作准备，默读简短的课文或课文的个别段落。

●根据课文内容完整地回答问题。

●复述课文个别段落（由教师指定）的基本内容。（大概是因为二年级的课文内容相对比较长了）

●在教师讲解分析内容之后，给课文分段。（分段，是研究文章结构的一个项目。从其性质来讲，我将其归纳为学生逻辑分析能力之一，是在认识文章内容之间的逻辑关系。但是，这项能力，对于达到小学毕业时候完成阅读任务到底有什么作用，我不得而知。即使是初中，如果不会给文章分段，不去研究文章的结果，对于“大众”的阅读水平会有什么影响呢？这一点，还是很难说的。——阅读的目的是为了领会内容和思想，这在大纲草案的目标中已经表述了。而这里，特别是从二年级开始学习分段。我不知道当时的专家们到底是如何思考的。）

●在教师的帮助之下，表情朗读故事、童话、诗歌、寓言和某些科学知识文章。要跟凝聚课文内容读出逻辑重音，停顿和语调也要符合课文内容。（这是后来80年代初期曾经风行了一阵子的朗读指导指导学生在技法上面下功夫的源头吧。其实，逻辑重音、停顿、语调等，是语感范畴，而语感本身，不是靠技法形成的，而是靠大量的读书实践来形成的，重要的事领会作者在说这些话的时候的意思和情感，令领会所强调的语义语情——我杜撰一个词语，语情，语言的情味、情感。）

●有表情的背诵教师指定的诗歌和寓言。

●根据教师提出的段落大意或不根据教师提出的段落大意，自觉地有表情地复述整篇课文或个别段落。（我不知道这里的自觉是一个怎样的程度——学生是否会自觉地去联系复述？这需要一个情境——需要复述的情境。而如果学完了每篇课文都自觉地去练习复述，这是否会成为“学习语文的机器”？愿望是好的。但是不管在当时，还是在现在，好像都很难落实。）

三年级

（在二年级的基础上有提高的变化的部分）

●在教师的要求之下，能够找出课文里的某些形容语、比喻语、对比语。（强化汉语基本知识的训练）

●说出所读课文的基本内容，所出所读故事里的人物。

●把篇幅短的、内容和结构都不复杂的故事、寓言、科学知识的文章分段，并在教师的帮助分析内容之后，列出小标题。

（其余跟二年级相同）

四年级（跟三年级相比变化和提高部分）

●能够挑出课文里自己不懂的词，并逐渐学会自己查词典。

●能够正确解释并运用课文里的科学术语。

●能够根据课文内容解释同义词、多义词、形容语、譬喻语、对比语。（这是学生阅读能力的标志还是课文教学后的现行标志？从表述上看，这是能力标志。但是，实际呢？）

●说出课文的基本思想。

●评定和比较作品中的人物。（这是文学作品欣赏的内容）

●就结构不复杂的文学作品和科学知识文章，独立编写简短的段落大意。（其实，这是对段落的概括能力的培养。但是是否非要用编写段落大意这样的方式来进行。教了很多年小学语文，学生考试丢分，很多是在编写段落大意上面。即使是毕业考试，有一种奇怪的现象——又一次考试，很可能大多数学生在这个问题上面丢分。这里面，有能力培养的原因，也有教学目标要求的原因——是否适合小学生？是否将来每个人读文章的时候，都一定要分段、概括段落大意呢？我想，这是大纲、课程标准不再提分段概括段落大意的基本原因吧。）

●从实际上辨别阅读课本里的各种形式文学作品：故事、童话、诗、语言、谚语、谜语（这是文学常识的教学任务）

五六年级

●自觉地、正确地、流利地、有表情的读文学作品和文艺性散文。（突然有所感悟：自觉地，是否是在读书的时候，养成一种习惯，自我要求自己正确、流利有表情的读？如果是那样，这个自觉地跟后面的正确流利有表情不是并列概念，这里用顿号，可能有问题。但是，原文用了顿号，如果把它作为一种并列要求，那么，这自觉地，是怎样的一种状态呢？什么情况下自觉？读其他文章不行吗？非要没事的时候，就读文艺作品和文艺性散文？还有，文艺性散文，跟文学作品是什么关系？尽管学过一些文学常识，这个概念还是搞不清楚。）

●能够根据课文内容，根据上下文，解释下列词语：意义相同而色彩浓淡不同的词，用于引申意义的词、多义词、生动的形容语（描写自然景色、物体特征、人物外貌、人物品质的），比喻语、对比语、夸张语、褒贬语、委婉语、反话。（这是对理解语句教学内容点的要求）

●理解课文里的成语。（一个疑问：一至四年级的教学中，没提到成语的问题。而这里单独提出成语，那么，一至四年级要不要教学？遇到成语的意思不明白，需不需要理解？如果也需要，到了四年级，是教材可以在文本中安排了成语，还是单独的在理解成语的教学方面，对成语的知识有所侧重？大纲草案的要求，并不是很清楚。）

●说出课文的基本思想。找出课文里的主要句子来证明这个思想。（这是一个比较明晰的要求。）

●编写段落大意。理解课文段落与基本思想的关系。理解文章的结构，课文的材料使用什么次序安排的。

●根据课文的段落大意复述课文。创造性地复述课文。

（一个值得注意的现象：从一年级到五六年级，一直在强调复述课文内容。这是对教学的一个明晰的、基本的要求。但是，现在的教学大纲、课程标准，为什么不再提了呢？）

20世实际中国小学语文教学大纲、课程标准学习札记之七

1955年小学语文教学大纲草案（初稿）关于朗读和默读 编段落大意和复述

大纲草案中提到：朗读在阅读教学中最为重要。朗读要做到语调符合课文内容，能够表达读者对课文所描写人物和事件的正确态度（这正确的态度是什么态度，是谁的态度？是作者的态度，还是作者经过建构后与作者产生共鸣的态度，还是作者批判的态度？这一点，“正确”的标准并不很清晰。）

朗读首先要求发音正确而清楚，不念错，不把一个音节重念两三回，不漏掉音节，不拖长尾韵。要让儿童逐渐掌握发音的技巧，能够把自己的声音运用自如。（我没专门学过朗读学，实在不知道这发音技巧指的是什么。怎么把自己的声音运用自如，我也不懂。）

在阅读教学的初步阶段，要教儿童从容不迫的朗读，因为这是很好的理解课文的必要条件。（是否是在深入阅读之前一定要把课文读的纯熟？从容不迫在这里指的是什么呢？是怎样的态度？我不很清楚。不过，我理解为：在深入阅读理解之前，先要把课文读正确、读熟练、甚至读出一定的滋味来，这是深入阅读的前提。如果是这样，那么，我们现在的“常态课”上，往往缺少这样的严格的基础。没有了这样的基础，深入阅读便困难重重，很难收到好的教学效果了。）同时要注意让他们能够随着理解速度的加快而加快朗读的速度。（还是不明白——朗读的速度快慢，与理解速度是什么关系？这是对年段的要求还是对一篇课文的要求？）

好的朗读是以理解为基础的。（这话不假，没有理解，没有对课文情感的体会感悟，很难读出情感和思想，读的仅仅是音节而已——夸张地说）在朗读过程中，加深儿童的理解要注意两个方面：第一是要唤起儿童的象形，使他们能清晰具体地想象出课文所描写的情节和形象，第二是要引导儿童领会课文的基本思想（包括情感）。只有儿童理解了课文的内容，领会了课文的思想，才能够流露出符合课文内容的语调。反过来，朗读又能够加深儿童的理解，从朗读中回环吟味，可以提高儿童理解的程度。（这是对朗读作用的透彻精辟的阐述——朗读，即使教学目的任务，同时又是阅读手段）

朗读要有感情。但是必须儿童很好的理解和掌握了课文的内容，对其中的人物和事件有了一定正确的态度，朗读才有感情。（又一个正确。）在语言中，情感因素和理智因素是统一的。作家用语言表达自己的思想，同时用感情把自己的思想加以渲染。必须儿童受了作品的感染，引起了这种感情，领会了这种情感，读得昏死后才能够自然流露出来，才能够很好的朗读。（读到这里，算是坚定了我对正确的理解——作者的情感态度感染了儿童，儿童产生了与作者情感的共鸣）表情朗读要读得自然，读得像说话一样，不时高声喊叫，不是过分的矫揉造作。理解越深，感染越深，朗读的表情越好。（我突然想到了一个问题：小学阅读教学引导学生深入理解，到底是理解什么呢？是对作者情感的理解。这个身，不时纵深的深，而是“透”，悟道作者本来要表达的意思和情感，并为之动引起情绪反应。）

朗读要达到读者与听者思想感情交流的目的，就是朗读的儿童要把课文的思想感情和自己对课文事件和人物的态度传达给听的儿童。（这是我到现在看到的朗读是什么的最明白的讲解。）

下面，大纲草案具体介绍了朗读教学的要求：掌握不同标点符号所代表的语气语调；逐步学会把句子里的逻辑中心所在的词语和修辞手段的词语用声音的强弱、轻重、疾徐、长短等却别出来（这是一个比较难达到的要求。有人开始因此而讲朗读技法。我认为这是不妥的。好的教学不是靠教了技法就会读了的，而是靠理解领悟了的基础上的基础上示范、反复的练习和比较）；要让儿童学会依照标点符号作适当的停顿（这是基本要求）

默读：

默读的目的在于培养儿童独立阅读能力。整个阅读教学的最后米表所要养成的阅读能力，指的就是默读能力。（这里学会默读，提得非常重要了）

默读要以朗读作基础。朗读要求对课文内容有正确的全面理解。这个要求同样适用于默读。没有朗读的基础，不符合理解课文的要求，默读的质量就会降低。（读了这句话，我想到了一个问题：这里的朗读，在默读在之前，作为基础的时候，是否是原有的朗读水平？就一篇文章的学习来讲，默读是否指的是正确流利的出声读书？否则，这两者是什么关系？默读的目的是什么？不是为了思考马？如果什么问题都解决了，还需要默读做什么？但是，这个大纲草案棵没讲清楚这一点。）

默读的时候，不要发出任何声音，连嘴唇都不要动，只用视觉从文字写出的词句来理解他所表达的内容。这就省去了发音器官的活动过程是阅读的进行加快速度。

（我同意这样的表达——这是对默读的最基本的解释，默读的标志表达得非常清楚明白。但是，目睹跟朗读的区别不仅仅是为了加快速度——默读，更适合于一边读一边思考，特别是适合于一边读书一边理解，而朗读，因为发出声音的原因，干扰思考。）

编段落大意和复述

编段落大意的目的在于使儿童深入理解课文，抓住全课的思想内容，把全文的思想内容在头脑里构成一个提纲。这个工作，一方面可以培养儿童独立阅读书报的能力和听报告的能力，另一方面，可以培养儿童连贯地有条理的叙述和作文的能力，对于发展儿童的思维有几大意义。（从这个角度来讲，我还是同意阅读教学中分段、概括大意的训练的。关键的问题是：我们不要把它作为一种孤立的技能，而是在需要的时候，安排针对性地练习。对于概括段落大意，我个人理解为使进行概括训练，这是阅读的基本功夫。不过，编段落大意，要跟队全文内容的把握联系在一起。而不是为了教学方便，逐段分析。那样的话，分段便没有了什么意义。）

复述课文的目的在于使儿童深入理解课文，提高他们的语言能力和思维能力。复述各有各的方式：复述个别短路或者整篇课文；大体依照课文复述或者用自己的话复述；详细复述和简要的提纲是复述；扩大课文内容的复述和节略课文内容的复述；改变课文原有人称的复述；改变课文原有次序的复述等等。一般地说，一年级之作详细复述；从二年级开始可以做创造性的复述。

（大纲草案从一年级开始，就要求复述。目的，深入理解课文。那么，复述安排在什么时间进行？是深入阅读前，还是深入阅读后？新的课程标准从三年级开始才提出了复述的要求？这又是为什么呢？——跨越的年代太久了，看来，还需要在阅读以后的教学大纲之后，这个问题才可能解决）。

20世纪中国小学语文教学大纲、课程标准学习札记之六（一）

——1955年，中国第一步小学语文教学大纲草案（初稿）

1955年，新中国第一步小学语文教学大纲草案的初稿出台并在几个省份的部分小学开始实行了。从阅读教学的角度来说，这部大纲的草案规定了些什么内容呢？

首先看说明部分

说明部分，将语文课规定为三门课程——阅读课、汉语课、作文课、识字课、写字课。从课程分类设置来看，这部大纲的草案将语文课程学习的内容分割开来，成了“五种类型”（我不将其成为五门课程，而是说五种类型，是因为我理解这些都是语文课，但是，大纲草案根据学习内容划分了五种类型。为什么要这样划分呢？我想，当时是否是要体现学习的专业性？学科特性？便于传授基本的语文知识，便于进行语文专门技能的训练？我找不到理由。这里，因为找不到理由，便会出现教学的机械化、形式化。）

在阅读课的解释里面，大纲草案这样说：阅读课 选读文学作品，尤其是儿童文学作品，初小阶段，要选读自然、地理和历史的科学知识的文章。

（这是对教材——阅读教学内容的要求。提倡教材的文学性质，也提倡教材要传授一些基本的自然、地理、历史知识。）

这个大纲草案对阅读课作了前所未有的系统的规定和阐述。

首先，是阅读课的任务。

大纲草案说，“小学语文科阅读教学的任务是培养儿童独立自觉地阅读能力。要求儿童小学毕业的时候，能够阅读内容和语言都是他们可以读懂的文学作品和科学书籍。”

（这是对小学生阅读能力的基本要求。这里面，有几个关键词：独立、自觉、可以读懂。独立，指的是自己。阅读过程，是读者自己独立阅读文字进行思考的过程。小学生阅读也不例外。这里，独立强调的是阅读由学生自己来完成，不需要别人帮助。自觉，这里我理解为一种习惯，不要靠别人敦促要求，而是自己想读，愿意读。当然，这里面便有阅读兴趣和习惯了。可以读懂，我们可以理解为“适合儿童阅读水平”，主要是说，读懂小学生阅读水平能够阅读的作品和文章。不过，什么样的作品适合呢？这就不很好说了。是说文字，还是说内容，还是说思想？从当前看，我们的教材选得很多文章，是否适合？怎样的标准？从大纲草案看，没有具体说明。即使现在，也没有给出这样的一个具体的标准。）

阅读能力的基本指标：理解文章的内容，理解文章的基本思想。

（这是第一次明确提出了阅读的基本指标——读懂内容，理解基本思想。内容是什么？是作者介绍的主要事件、事物任务的基本特征、介绍的基本现象、事物的基本性质等等；思想是什么？作者要告诉人们的道理、观点、做人做事的要求、事物发展的基本规律等等。）

理解的过程：理解的过程是通过形式抓住内容的一个复杂过程。启发学生思维，引导儿童活动，要求儿童对课文做种种作业，逐渐养成他们认真阅读的习惯，逐渐使他们能够正确地理解词句，正确地分析课文，正确地叙述课文里面的事物，养成善于通过复杂的语言形式抓住思想内容的阅读能力。

（这段话，说明了阅读的本质过程——通过形式抓住内容，通过复杂的语言形式抓住思想内容——把形式多样的语言文字转化为表象的具体事物、事件、现象，转化为融入了情感的具体事物、事件、现象的形象，抓化为自己认为对、自己信奉的道理、观点；抓化为自己理解了的对事物的基本规律的认识。

这里面，谈到了对课文做种种作业，这个作业是什么？我不很清楚。猜测为出生读书、对提出的问题进行思考、勾勾画画、发表自己读书的看法等阅读课堂上学生的基本语文学习活动。这里，出现了作业一词，我有自己的看法——作业，是老师留的，是外在的要求的。是老师要求我们做什么，而不是我们主动要做什么。从这一点看来，那个时候，师生的角色定位还是教师为主的，学生是被动的。）

大纲草案单独提到：教师始终要注意语言中的理智因素和情感因素是分不开的。在教学中，尤其是在文学作品的教学过程中，教师要善于体会和表达课文里的情感，要善于引起儿童的感情，使儿童不仅有所知，还要有所感；不可以片面的支柱中理解，不注重感受，使教学流于客观主义。

（这是一个非常重要的问题。语文课读懂内容，读懂怎样的内容？上面我做了这样的思考：

通过形式抓住内容，通过复杂的语言形式抓住思想内容——把形式多样的语言文字转化为表象的具体事物、事件、现象，转化为融入了情感的具体事物、事件、现象的形象，抓化为自己认为对、自己信奉的道理、观点；抓化为自己理解了的对事物的基本规律的认识。

我认为，阅读理解有两个层次：一个是知道，了解，明白；在一个是信奉、建构为自我。第二个层次需要融入情感——作者的情感、自己的情感相融，产生共鸣。

在肖君和的形象思维论述中，他谈到了表象和形象的区别问题。表象除了残缺、片断、不清晰不稳定以外，还有一个重要的特征，那就是“客观”，而形象，则是融入了自我的情感的，被自己带着情感经过思维加工过。阅读教学，就其心理过程来讲，是一个讲语言文字转化为表象，然后再对表象进行加工最后成为形象的过程。大纲草案强调文学作品的情感的问题，其实说明了阅读教学的目标达成的层次问题——尽管大纲草案载体阅读教学的要求，我再从“为什么提出这些要求”的思考中来体会阅读目标的要求。在改进意见中已经提出“目标不明确就会导致语文教学的种种问题”。这次学大纲等的目的，就是想从大纲的角度来分析语文教学目标的变化脉络，从而更加清晰的把握阅读教学的目标。

这里面，大纲草案提到了这样的一句话：教师要善于体会和表达课文里的情感。这句话在说明什么？教师首先能够走进文本，首先能够体会把握作品的思想感情，体会把握作者的丝线感情。如果教师没读懂，无从“教”起。这样的要求，现在仍然非常重要。我和一位教师聊课，让她读书，读了之后，我问她，你受感动了吗？他说，没有。呵呵。为什么没有呢？老师没受感动，说明至少老师是停留在客观主义上。）

情感的体会到什么程度？

大纲草案中说道：在文学作品的阅读中，教师要善于引起儿童的情感。儿童的情感是在具体而清晰的想象和具体而明确的理解的基础上产生的。此外，教师朗读的音调，教师所提的问题，也都能给儿童以影响，引起他们的一定感情。儿童对自己生活的回忆，儿童对作品中美的体会，也都能够引起他们一定的情感。这种种因素教师都要善于利用。文学作品的感染力表现在儿童阅读之后有分明的爱憎

（这段话，是对如何激发儿童情感的要求。想象、朗读、教师情感的感染、问题指向对情感的体会、引导儿童回忆自己的生活实际、感受美。这几种策略性因素中，唯独感受美是难的——怎么样感受？再现美的情境、想象美的情景、通过语音语调语气等朗读的体会等。而这，似乎又是前面几种因素的重复和综合。能够单独成为一种因素么？

当然，在这段话中，提出了一个明确的情感体会的标准“阅读之后分明的爱憎情感表现”。这分明，不是“知道”，而是内心的一种积极的情绪情感的反应。）

大纲草案，几乎是一本关于语文教学如何操作的教科书。在阅读教学中，大纲草案提出：为了完成讲读的任务，还要进行下列各项工作：

一、词汇教学。在讲读课上，必须正确布置词汇教学。词汇教学的目的在于使儿童理解作品的内容（读懂词语在本文是什么意思，读懂词语坐在的句子在本文表达的是什么意思，在这样的过程中，读懂整篇文章所表达的意思），提高阅读的自觉性，同时扩大儿童的词汇（这里说明的问题是：词语教学首先是为读懂内容服务的），使他们对于自己词汇理解的正确并且用的正确，从而提高儿童语言的能力。

词汇教学有三个内容

第一，诗词的声音（首先要正音）；

第二，词的意义，这里，关于词语教学提出了十一条要求

1、解释新词的意思。

2、把多音节词的各个词素联系起来，从整体来理解词语（如：囫囵吞枣），可以从构词法的角度来引导学生学习如何理解词语，培养学生根据构词法来理解词语的能力。

3、词汇教学要贯穿阅读教学当中。阅读前，解释方乃理解课文内容的那些词，分析课文的时候，要解释只有读过课文在能够理解他的意思的那些词。（这里已经强调了，词语该分类处理，并且说明了该怎么分类）

4、尽可能利用直观手段。结合具体的事物来理解

5、要特别注意作为修辞手段的词语，要在课文中指出这些词语，要让儿童想象这些词语描绘的形象，要让儿童懂得它的意义，体会它的美（这里，我想到了当前的一些教学中，对修辞手法的词句的教学——将修辞常识，认识修辞，却不引导学生体会它在课文中的具体意义，不去体会它的情感，不去体会它的用法在表情达意上的精妙和情境与语言的美。在1955年的大纲草案中其实已经提出要求了。）

6、科学常识文章的科学术语，要正确理解和运用。

7、解释生词的时候，要注意这个词在课文中该怎么解释，不要脱离课本解释，要注意这个词是否受上下文的影响而有特殊含义或特殊色彩。（这个要求在当前仍然适用，要在具体的语境中来理解词语的意思）

8、从儿童的基础看，生词的三种类型：已经熟悉的事物、意思，换成了书面语；口头说，但是理解不很正确；儿童完全生疏。（我理解，还有一类——转义——意思发生了变化，相当于第二类？）

9、从字跟词的联系看，生词分三类：多音节次全部由生字组成；生字与熟字组成；完全有熟字组成。

10、注意多义词、同义词、反义词，首先要让儿童分辨这些词；其次在教学每一个生词的时候，善于利用同义词反义词来对照；其次（这里表述重复了，不知道是原大纲就这样写还是编者的笔误，我认为该用再次）对照容易理解，容易正确运用。

（对这条要求，如果机械的理解，那么，教学中必然会要在讲课之前作大量的这样练习；如果灵活掌握，那么，将在遇到典型的情况下，针对典型来实施。我的观点是应该灵活掌握。）

11、注意培养根据熟词组成的上下文来理解词语的能力。（其实，就是结合句子和上下文来推测词语的意思）

词语教学的标准：

（一）正确读出、说出、写出（默词？）；（二）在上下文或者独到的语言中听到它的时候懂得它的意思；（三）在提出问题、回答问题和其他口头语言书面语言的作业中正确运用。（典型的练习：造句）

从三年级开始，抄录生词、同义词、反义词、多义词。（这是典型的过去教学中的作业类型）

从四年级开始，教儿童翻词典，靠词典来了解生词的含义。（这一条要求，到现在我们也没做到——我们的大多数学生手中，只有新华字典，没有词典，包括成语词典。这是很遗憾的事情。）

（待续——下一篇，关于朗读和默读。）

咬文嚼字透纸背 入木三分悟母爱

——于永正老师《秋天的怀念》教学片断欣赏

王中敏

《秋天的怀念》是一篇感人至深的课文，通篇洋溢着作家史铁生对母亲的无尽怀念和对母爱的深情赞颂。这样的文章该怎么进行教学?笔者曾听过多位教师的授课，大致的做法都是先通过阅读来了解内容，然后进一步借助语言文字去体会母亲对儿子的挚爱，感受母爱的伟大无私。应该说这样教学也并无什么不当，处理得好，学生也很容易被母亲的深情打动，领悟到母爱的高尚。但细想起来，总觉得学生对母爱还只是感动而已，缺少一点具体的体验和深入的理解，因而总有点浮泛，有点蒙陇。而相比之下，于老师执教这一课则别开生面，不同凡响。正如于老师所说：“如果把母爱比作大海，那一个个细节，就是大海中的一滴滴水。就是这一个个细节铸成了伟大的母爱，就像一滴滴水汇成大海。”

        下面是于老师执教《秋天的怀念》的精彩片断。

        (在让学生充分自读整体领会的基础上，于老师开始引领学生抓住关键细节咬文嚼字，深人品味。)

        师：雨果说，会读书的人有两只眼睛，一只眼睛看着纸面上的文字，另一只眼睛看到纸的背后。也就是说，要透过语言文字读懂它背后包含的意思。比如说一个“躲”字，比如说，一个“笑”字，它背后究竟是什么意思?同学们，我们要会读书，会思考，会品味。品味是一种非常重要的阅读能力，请大家把书拿起来，让我们再次细细读1、3、6自然段，轻声地读，体会，透过这一个个细节，你读懂了什么，也就是说，母爱究竟是什么?读!(生自由朗读，画出有关词句。)

        点评：书要多读，但不是简单的重复。再读之前，于老师强调了读的要求，提示了读的方法，引导学生细细思考品味，透过语言文字读懂它背后包含的意思。在此后的读书中，又步步深入，不断缩小包围圈，聚焦到关键词语的咀嚼。

        师：下面把读的范围再缩小一点，光读你画的句子和词语。

        (学生交流，逐段指名学生各自朗读画出的句子和词语。)

        生读：“这时，母亲就悄悄躲出去……”

        生读：“听说，北海的花都开了……”

        师：下面，让我们仔细品味这些细节。透过这一堆细节，可以看出母爱究竟是什么。先聚焦这一个“躲”字。母亲看到儿子砸玻璃摔东西，为什么不制止反而躲出去?为什么躲得远远的不让儿子看见?

        生：因为她怕儿子的心灵会受到更大的伤害。

        生：她想让自己的儿子冷静一下。

        师：还有吗?为什么不制止反而躲出去?

        生：因为她不忍心看到儿子伤心的表情。

        师：是吗?还有吗?

        生：因为如果她去制止，儿子会更加激动，如果躲出去，儿子会自己平静下来。

        生：她想让儿子一个人宣泄自己心中的感情。

        师：再说一遍。你用了一个词。

        生：宣泄。

        师：掌声送给他。是啊，母亲知道这时候儿子需要宣泄，这是母亲对儿子怎么样?

        生：母亲对儿子很关心。母亲非常理解儿子。

        师：是啊，母亲非常理解自己的儿子。透过一个“躲”字可以看出，母爱是理解。或者说，理解是爱的别名。只有理解才是真正的爱。母亲没有阻止，反而躲得远远的，任由儿子在砸在摔，因为她太理解自己的儿子了。一个“躲”字告诉我们，母爱是理解。

        点评：咬文嚼字的过程，是学生主体同文本深入对话的过程。对此，于老师绝不越俎代庖，而是不断地启发，不断地追问，“为什么?”“是吗?”“还有吗?”总是仔细地倾听，热情地激励，当孩子说出“宣泄”这个绝妙词语时，及时送上赞赏的掌声。这样，就给予了孩子自主学习、深入思考、准确表达以充分的时间和空间。让孩子在这个过程中获得成功的愉悦。在学生充分表达意见的基础上，于老师才言简意赅地进行分析归纳，让孩子对“母爱是理解”留下更为深刻的印象。

         师：再让我们聚焦一个“挡”字，把“挡”字所在的句子找出来，读一读。

        生读：“那天，……母亲进来了……”

        师：一个“挡”字告诉了我们什么?母亲为什么要挡住窗外的树叶飘落?

        生：因为母亲希望儿子感受到生活的美好。

        师：还有谁来说?

        生：因为树叶飘落代表衰败的意思，母亲想让儿子看到菊花欣欣向荣的景象。

        师：是啊，还有说的吗?

        生：母亲不想让儿子心里很忧伤。

        生：她不想让自己的儿子自甘堕落，而想让他看到生活的美好。

        师：“堕落”这个词不对，换一个词，对生活……

生：对生活失去信心。

        点评：教学不仅需要激励，还需要及时引导指正。“堕落”显然用得重了，于老师及时予以纠正。这个细节说明于老师注意倾听，对孩子十分尊重，而且有敏锐的语感。

        师：对，母亲不想让儿子对生活失去信心。还有说的吗?

        生：不让他看落叶而想让他看菊花，重新点燃他对生活的信心。

        师：重新激起他生活的信心。好，说得真好。古人说，一片落叶一深秋，一点芭蕉一点愁。树叶黄了落下来了，就意味着生命的结束，面对这“无边落木萧萧下”的景象，身有残疾的史铁生一定会更加感到悲怆，直至绝望。母亲最知道儿子的心事，所以她把窗户给挡住了，不让他看到衰败的景象，而要带他去看菊花，她挡住的是什么?留下的是什么?

        生：她挡住的是绝望，留下的是信心。

        师：掌声送给他。母亲挡住的是绝望，留下的是信心。

       师小结：母爱是什么?母爱是呵护，母爱是激励。

       师：同学们，我们再来聚焦一个不起眼的问号。谁和我一起来读这一段对话?通过这个问号你读懂了什么?

        (师生配合朗读母子对话)

        师：“你要是愿意，就明天?”后面为什么是问号，不用句号?

        生：母亲想让儿子同意。

        生：因为她不太相信。

        生：因为她想征求儿子的意见，不让儿子感到她是在命令他。

        师：好的。你觉得母亲是用怎样的语气和儿子说话?

        生：疑问的。

        师：还有没有比这更好的词语?

        生纷纷回答：尊重的语气。婉转的语气。要求的语气。

        师：还有吗?

        生：征求她儿子同意的语气。

        师：征求同意是怎样的语气?还有没有更准确的词语?

        生：是商量的语气。

        师：掌声送给他。是啊，是商量的语气，是平等地对待儿子，是尊重她的儿子，因为那个时候母亲生怕一句话说不好，就引起“我”的生气愤怒，所以处处小心啊。

        师小结：同学们，母爱是什么?母爱是商量，母爱是小心翼翼，生怕惹儿子生气。母爱是商量，母爱是尊重。

        点评：从一个小小的问号，居然品出如此丰富而深刻的内涵。于老师对教材的把握是多么深入而细致啊!

        师：让我们聚焦一个“笑”字。把几句话连起来读一读。

        (生读)

        师：儿子做得好吗?

        生：不好。

        师：“烦不烦?几步路，有什么好准备的。”儿子态度很差，但是母亲却“笑了”。通过一个“笑”字，看出了母爱是什么?儿子态度那么差，母亲反而笑。

        生：母爱是宽容。

        师：掌声送给他。

        师小结：只有母亲有这种胸怀，只有母亲对儿子会有这种宽容。母爱是什么?母爱是宽容。

        师：最后，让我们聚焦母亲临死前说的那一句话：“我那个生病的儿子，还有那个还未成年的女儿……”盯住这一句话，这是母亲说的最后一句话，透过这一句话，你又看出，母爱究竟是什么?

        生：母爱是牵挂。

        师：“母爱是牵挂。”掌声送给她。

        师：同学们，母亲临死的时候，念念不忘的是她的孩子。母爱是什么?是牵挂，是无休止地牵挂!

        师：母爱仅仅是理解，仅仅是宽容，仅仅是呵护，仅仅是牵挂吗?不，当发现儿子发怒时，她就悄悄地躲出去，但再次进来时眼圈是红红的；当母亲发现自己说错话的时候又悄悄地走出去了，这些又是什么?说不清。母爱是博大的，是无法用语言表达的。这就是母亲。这就是史铁生在好多文章中都写到他母亲的原因，这就是史铁生为什么怀念母亲的原因。母爱是一堆细节，而我们每一位母亲，在座的每一个人，每一位老师，都会有无数个这样的细节，都是非常小非常小的事情，请你留意，留心周围的人：你的父母、你的家人、你的朋友、你的老师、你的同学……留心他们的一个个的细节，如果你做到这一点，你的笔下就能写出非常感人的文字。

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