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高师 语文教育专业学习交流专区--欢迎阅读、跟帖,谢谢!

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发表于 2006-6-16 14:17:13 |显示全部楼层
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高师中文专科语文教育专业,过去的目标很明确,就是培养初中语文教师,
但现在毕业后可能要到小学去;我们应该怎样来安排我们的学习?

欢迎讨论,欢迎交流。

[ 本帖最后由 学语习文 于 2012-2-11 18:48 编辑 ]

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发表于 2006-6-16 14:25:00 |显示全部楼层

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关于语文教育专业学习的基本内容:

一、为什么要学语文?


二、学语文学什么?


三、学语文怎么学?



四、谁学?怎样的人在学语文?



五、谁教?或怎样的人有资格或具备什么条件的人指导学生学语文?




六、学语文学得怎么样?谁来评价?如何评价?

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发表于 2006-7-8 20:58:05 |显示全部楼层

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转帖---李海林:语文课程改革的进展、问题与前瞻(摘录)
一、语文课程改革目前走到了哪一步,取得了哪些成绩,解决了哪些问题?
二、语文课程改革出现了什么性质的问题,我们在什么地方走了岔路,它造成了什么样的后果?

三、语文课程改革的突破口是什么,当务之“要”是什么,一段时期内改革发展将呈现怎样的态势?
        




----语文课程改革可以从国家课程改革计划这个角度来思考并展开,
也可以从课程改革的执行者这个角度思考并来展开。

从国家言---基本思路是:
理念更新——方案设计——方案执行


从教师言:

自身的差距——————————
现有的基本条件及面临的问题—————————

现实的可执行与可操作的方案

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发表于 2006-7-8 21:11:10 |显示全部楼层

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转自语文味网
文章标题: 《王策三:课改方向的争议》
出处:cst 转贴      阅读次数:117
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王策三:课改方向的争议



关于课程改革“方向”的争议

转载自《教育学研究》2006年第1期   作者:王策三

摘  要:   课程改革方向问题不能一概而论,要具体分析。要进行理论思考,研究具体事实和实际问题,梳理我国新时期课程改革发展基本脉络,注意其一贯性、阶段性和曲折性,总结经验教训,修正、调整一些提法、做法,保护和发展课程改革的积极成果。

  关键词:  课改;  整个课改;  新课改;   “新课程理念”
一、怎样对待课改方向问题的争议

       2005年3月16日《光明日报》发表的《新课标让数学课失去了什么?》一文指出,义务教育数学新课标“改革的方向有重大偏差”,“方向是错误的”。

        而2005年6月1日《中国教育报》发表《对话义务教育数学新课标》一文则认为,“大方向应该肯定”。

        这是关于数学新课标的两种评价——截然相反的两种评价。据说数学新课标是最好地体现课程改革“新理念”的一个,由此人们不能不进而追问整个课程改革大方向是正确的还是错误的?

        一个尖锐的问题提到人们的面前,逼着人们思考怎样正确对待这个问题。

       究竟课程改革的方向是正确的还是错误的呢?我们认为,不能一概而论,要具体分析。不必刻意去追究一个肯定或否定的答案,最好把精力集中用来研究具体事实和实际问题,如果这样做了,大家也就自然心中有数了。重要的是,无论我们争论什么问题,其目的都不在于简单地给一个定性,而是要从多样的不同观点和议论中,进行理论思考,梳理我国新时期课程改革发展的基本脉络,注意其一贯性、阶段性和曲折性,力求揭示课程改革的全面真实面貌,包括某些表面(矛盾)现象的内在联系,分辨是非,探讨得失,认真总结经验教训,发扬成绩,克服缺点,解决具体实际问题,把课程改革搞好,保护和发展课程改革的积极成果。

       个人就此谈几点浅见,供大家研究,讨论,请批评。

二、人们在什么意义上说课程改革的“大方向应该肯定”

        我国的教育,包括基础教育课程和教学必须改革。这是举国上下,党和国家的领导、广大群众、教育界和社会各界人士、教师、学生和家长一致的愿望和决心,而且历来奋斗不懈,卓有成效。简单说:要改、一直在改、改得相当好。从这个意义上说,整个课程改革的“大方向应该肯定”,这是大家的共识。

        从80年代开始,在改革开放政策和解放思想、实事求是思想路线指引下,我们对“文化大革命”中“否定知识,取消教育”的逆流坚决地进行了拨乱反正,并且没有简单地回复(归)到“文革”以前,而是热情引进世界有关国家新的教育思想理论,对“文革”乃至建国以后几十年的教育理论和实践,进行批判性的反思、清理。我们批判了学习苏联凯洛夫教育学的片面性,也批判了50年代初对杜威的“批判”。对它们都进行重新评价,特别注意从我国实际出发,吸收它们各自合理的东西,力图把它们结合起来,为我所用,提出了一系列理论课题。如:提出了教学不能单纯传授知识,不能停留于或满足于知识的传授和学习,而要在这个基础上深入,培养和发展智力,接着又进一步探讨利用和培养非智力因素,发展个性;提出了把科学研究的因素引进和渗透到教学中来,让学生模拟科学家的研究过程,进行“探究”、“发现”学习;提出了学生主体的思想,追求把教师主导作用与学生主体地位结合起来;提出了开辟第二课堂(渠道)的主张,为后来的活动课程、综合实践课程、选修课进入课程体系开了先导……。

        1985年《中共中央关于教育体制的决定》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》先后作出一系列明确的指示:要根本改变教育工作不适应社会主义现代化建设需要的状况。包括“基础教育薄弱”,“不少课程内容陈旧,教学方法死板,实践环节不被重视。”应该“全面贯彻党的教育方针”,“全面推进素质教育”。“改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制,加强课程的综合性和实践性,重视实验课教学,培养学生实际操作能力”。“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”……。

        二十多年来,广大教育工作者在正确的理论、政策指导下,根据实际情况进行教育改革创新的实验,可谓百花齐放,争奇斗妍,如:教师领导学生自学新教材的实验,重视智力发展和知识学习相互促进的实验,大面积提高质量或目标教学实验,整体综合改革实验,情境教学实验,集中识字实验,注音识字、提前读写实验,愉快教育实验,主体性教育实验,创造教育实验,合作学习实验,综合实践课实验,等等。其中,卢仲衡数学自学辅导实验,不仅取得很好的教学效果,而且借鉴美国程序教学、结合我国教学传统和现实实践,实行多样综合,为教育改革创新提供了一个具体的范例。李吉林情境教学实验,把语文教学的科学方面和艺术方面结合起来,又把教学改革实践、教学实验和教育理论研究三种活动融为一体,较早地体现了情感教育的努力,也提供了校本研究、教师学习提高与教育质量提高互动的具体形式。北京师范大学与河南安阳人民大道小学联合开展的主体性教育实验,严肃严格地进行基础知识和基本技能的教学和训练,诚心诚意把小学生当做主人,努力培养和发展他们的主体性,学生既生动活泼又获得好的学习成绩。……不可尽述。

       可见,无论理论探索、政策指示、实验、实践,我国的基础教育课程改革是一贯下来的。近几年的新课改正是上个世纪80年代以来一贯努力的继续和延伸。从这个意义上,毫无异议,课程改革的“大方向应该肯定”。

        三、人们在什么意义上说课程改革的“方向是错误的”

        这是在讨论、评价“数学新课标”中提出来的。《新课标让数学课失去了什么?》一文揭示说:

       “新课标”“全面否定过去的教学体系”,“全面否定了我国中等教育的优良传统,大大淡化了数学中的推理证明。”

        它“完全另起炉灶”,“均代之以数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合四大板块”;“代之以贴近学生熟悉的现实生活,使生活和数学融为一体”;甚至连“平面几何”这个词都不见了,只许说“空间与图形”;“知识的讲授跳跃杂乱”。

        它比起改掉的原“教学大纲”“总的水准大为降低。”

        它“在实践中已引起教学上的混乱”,“广大的中学教师拿到新教材后无所适从”;“特别是西部边远地区的老师,他们缺少教具,也没有多媒体,教材中大量所谓贴近生活的实例农村孩子都没有听说过,不知道怎么教了。”

        它使数学课的性质改变了。“三角形内角和等180度这样的基本定理也不要求讲证明……让学生用剪刀将三个角进行拼接实验;不鼓励学生问为什么,不讲证明,数学课就失去了灵魂。”“现在这些概念都不讲了,只让学生认识一个具体的角,这还是数学吗?”

        这样做不但不能减轻学生负担,反而大大加重了教师、学生和家长的负担。“教师要拿着过去的教材把定理和定义补齐”;“家长找老师补课,补旧教材。”

        这样一来,数学课的功能就削弱了。“按照这样的‘新课标’,很难培养学生分析问题与逻辑推理等方面的能力,更谈不上创新能力的培育。”

        以上所述,可以说是相当具体的。当然,对提出的每一个问题都还可以继续讨论。果如所说:违反教学改革的规律、改变了数学学科的性质、水准大为降低、在实施中引起混乱、不但没有减轻反而加重负担……那么,这都是一些根本性原则问题。客观、平心而论,说它“改革的方向有重大偏差”,“方向是错误的”,不是没有根据的;而且,从材料来源看,这包括了许多数学家、数学教育专家、第一线数学教师的意见,有报道说:“我们没有想到会形成这样一种很集中的意见”。[1]如果对这样一个 “新课标”还说“大方向应该肯定”,那么,也要有比较充分的具体根据,避免抽象、空泛、一般化,要有说服力。

        四、新时期课程改革的一贯性、阶段性、曲折性

       上面,既说“大方向应该肯定”,又说“方向是错误的”。这似乎互相矛盾,其实并不!只要我们粗略地梳理一下新时期教育课程改革发展的基本脉络,注意到它的一贯性、阶段性和曲折性,就可以帮助我们解释这种现象,还会使我们思考更多的问题。

        从上个世纪80年代开始到现在,我国基础教育课程改革具有一贯性。关于这一点,上面已经说过了,不再重复。

        但是,在一贯发展的中间,又有阶段的不同,而且有曲折变化。

        从新时期拨乱反正直到80年代中期,发展非常健康顺利。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称85《决定》)及时作出总结,提出了新的历史任务。这就是今天大家熟知的:实施普及九年制义务教育。“完全克服”“仍然存在”的“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想”。“根本扭转”“教育工作不适应社会主义现代化建设需要的局面”。“要以极大的努力抓教育,”“提高民族素质,多出人才,出好人才。”“把全民族的文化科学素质和精神境界提高到一个崭新的水平。”

         本来,由此可以指望我国教育的改革和发展更加健康更加顺利。但是,令人遗憾的是,由于“仍然存在”的“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想”还没有“完全克服”,加上在改革开放环境下国外人本主义、实用主义、建构主义、后现代主义等哲学、社会学、心理学思潮汹涌而来,于是,一种奇特的结合,在我国教育界又泛起了一股以“轻视知识”为特点的教育思潮。有的教育专家热衷于这些时尚的思潮,提出一些“新课程理念”,对课程改革施加影响。

        这样一来,上个世纪80年代开始的教育课程改革,便出现一个重大的转折,并且发生了分化。大致以跨进新世纪为界,步入了一个新的阶段,今天被大家称为“新课改”的课程改革,正式大张旗鼓地在我国大地上开展起来。这个新阶段对于前面的课程改革而言,不仅是重大的转折,而且发生了分化。这就是说,新课改不再是与前边的课程改革衔接、完整统一的局面,而是分成了俗话说的“两股道”,两种思路,两种做法:广大学校、教师继续沿着前一阶段课程改革道路,即在80年代初开始的多种理论探索成果、众多教育实验成功经验基础上,更加自觉地向前推进,朝纵深发展;而与此同时,有的专家则提出一些“新理念”,通称 “新课程理念”并付诸实践。其基本“理念”是 “它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变。”它的核心目标是“课程功能的转变:改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度”;与之相应提出,要改变教学方式,贬低乃至否定传授——接受、特别是讲授——言语意义接受方式,要代之以活动、对话、探究方式。这些“新理念”和做法对新课改产生了很大的影响,起着误导和干扰的作用。

        这些“新课程理念”及其导引下的做法,跟前面提及的从上个世纪80年代初开始的教育课程改革传统是断裂的,跟广大学校教师继续坚持的思路和做法是明显不同的。这不是谁随便妄言,有的教育专家明确讲了:这是“全新”的,“史无前例”的。人们稍微留意就会发现:这些教育专家倡导“新课程理念”的文章、论著,对于上文所列举的我国广大教育工作者关于教育课程改革的理论探索和众多的教育实验,以及所获得的成功经验和成果,是绝少提及的,甚至好像压根儿不曾存在过,完全撇到一边。

       从这一节叙述可以得出什么结论呢?我国自历史新时期以来基础教育课程改革发展是变化的,既有一贯性,又有阶段性,不是直线的而是曲线的。把握这个变化、阶段性和发生的曲折是很关键的。仔细去看,人们谈论的课程改革,词句是同一个;而概念内涵却是不同的。换言之,不同的人,在不同场合下,在讨论 “课改”问题的时候,虽然都说的是“课改”这个词,但是,人们心目中的所指及其所赋予的意义却是不同的。

        当人们说“大方向应该肯定”时,是指的:上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的思路和做法的整个课改;而当人们说“方向是错误的”时候,是特指:近年新课改中“新课程理念”导引下的“数学新课标”等而言的。

五、具体分析,廓清课改全面真实面貌

        当前,课程改革的发展又显出新的特点,就是与前两年相比而言,无论是教育实践中实施的情况还是人们的思想观点和议论,都不再那么简单、“单纯”、“一致”了,而是呈现出多种多样、复杂、矛盾、乃至有点纷乱了。在这种形势下,对课改的评价做具体的分析,对课改本身做具体的分析,而不笼统裹在一起一锅煮,这有非常重要的理论意义和实践意义,并且具有现实迫切性。

        首先,这样做有助于分清是非,防止混淆视听。2001年以来开展的新课改,在最初的两三年间,由于人们对“新”的东西总是充满着期待,又还一时看不出全面、真实的情况,因而可以说,一方面是高歌猛进的行军,另一方面是一片认同赞美之词。但是,随着时间的推移,人们渐渐看出,新一轮课程改革并不是铁板一块,而是有着不同思路、不同做法的格局。某些“新课程理念”及其导引下的做法,大有可议之处,理论上含混模糊带来群众思想混乱,多种矛盾和问题不断暴露,不良后果相继显现。大概从2003年开始,原本就潜在的不同意见,慢慢公开出来并多起来。这是很正常的事情,有了不同的意见,正好集思广益,防止片面性,使我们对新课程改革的认识更深入更全面,从而开展得更健康更顺利。但是,没有想到有的专家却提出又一个“改革反改革”的“新”说法,公开宣布“发起一场批判运动”,批判发表不同意见的人,说“他们反对课改!”有些群众包括教育学科极少数青年大学生、研究生也将信将疑,甚至信以为真。

        其实,发表不同意见的人根本不是反对课程改革。根据确凿的文字和事实材料,有的发表不同意见的人,在上个世纪80年代初,也就是今天有的倡导“新课程理念”的专家正在中小学学习的时候,这些人就参加了中小学教育课程改革的理论探索;积极介绍、宣传、支持国内外多种教育课程改革的实验;对其中有的教育改革实验还亲身参与了设计和实施。

        说“他们反对课改”未免有点冤枉。本来,这些人只不过是跟随成千上万教育课程改革大军,在其中参加一点点活动,并不足道。至于搞“批判运动”,对于经历过“左”的路线下很多运动、特别是“文革”的中国人而言,已很熟悉,也无需谈论。值得一说的倒是,有的专家之所以能够这样说这样做,并使得有的人将信将疑、甚至信以为真,就是因为他们有意无意地把事情混淆起来。不区分上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的整个课改与2001年开始的新课改的不同情况;特别是不区分新课改中存在着不同思路、不同做法的情况,甚至产生一种错觉:“朕即国家”,“我即课改”,把“新课程理念”及其导引下的做法,与新课改、乃至整个课改划等号。在这种特殊背景下,我们进行如上所述的具体分析,区分了课改的不同情况,就知道事实上是,所谓“反对课改”,只是对2001年开始的新课改中“新课程理念”及其导引下的做法有一些不同意见,而不是针对整个课改,也不是一般的针对新课改。从本文介绍的资料还可以看到,一些科学家和优秀教师提出不同意见,不仅不是反对课改,恰恰相反,正是保护课改。这样就可以澄清事实和是非,而不致混淆视听。

         第二,重要的是,有的专家在有意无意地混淆课改的不同情况时,也就有意无意在群众的心目中,把上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的整个课改所获得的成果,以及对于它的认同感和信任,“移情”到“新课程理念”及其做法上。尽管他们把自己的“新理念”和做法与整个课改传统断裂,而客观上他们却享受着上个世纪80年代开始发展至今的整个课改所立下的功劳。他们把这些年来学校实践中出现的系列新气象、新变化、新局面,诸如:学习过程和方法、情感、价值观的目标受到重视,教材运用灵活了,教师思想变化了,学生主体性高扬,探究学习蔚然成风,课堂的气氛活跃了,学生活动实践机会多了,单纯传授知识、简单传授知识的状况在逐步改变等等,说成似乎完全是2001年他们提出一些“新课程理念”所驱动、带来的成果。许多好心人觉得事情好像真是这样。其实这是不符合事实的。当然也不应否定“新课程理念”和做法合理的一面起到一定的作用,但这些成绩主要是从上个世纪80年代开始,广大学校教师不断进行改革实验实践,教育理论工作者持续探索讨论,长期努力,潜移默化,浸润熏陶,一点一滴积累,渐渐形成的,而不是2001年提出的一些“新课程理念”一下子驱动、带来的结果。为了证(说)明这一点非常容易。人们仅凭常识都知道:学校教育教学总是在历史的积累的基础上进行的,要经过一定的过程,变化是缓慢的,效果是滞后的,“立竿见影”、“一年一个样,三年大变样”的事情在教育教学领域、特别是在观念变化的过程中是不多见的。怎么可能“新课程理念”一驱动,仅仅三四年时间就会产生“世纪奇迹”呢?经过我们上面的具体分析,大多数人将会功过分明,不至于把功劳与过失混淆甚至颠倒。这不只是某部分人或局部事件的利害得失问题,而是关系到学术的科学要求、伦理要求与历史公正评价。

         第三,更有甚者,有的专家在有意无意地混淆课改的不同阶段、不同情况及其是非功过的时候,在客观上还模糊了新课程改革全面的真实的面貌、特别是掩盖了“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题,淡漠了人们对它的批判意识。而且,由于混淆不分课改的不同情况,也使得讨论和解决问题变得困难起来。上文已经提到,如果有谁对“新课程理念”及其导引下做法发表不同意见,有人(倡导者专家和一些好心人)就不知不觉地拿出“大方向应该肯定”当做保护伞把它罩住,叫人不能不有几分的无奈。换句话说,如果你批评了“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题,你就有否定课改大方向的嫌疑;而如果我们、特别是大多数好心的人们笼统地抱着课改“大方向应该肯定”的信念不放,就不容易看到或忽略了“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题。因此,非常需要对课程改革进行具体的分析,区分课改的不同情况,把整个课改与新课改区别开来;更把新课改中不同思路、不同做法严格区别开来。这样,就有助于着力对 “新课程理念”及其导引下做法的失误和问题,进行严肃认真的分析研究,克服干扰,寻求补救损失、解决问题的办法。不会因为整个课改大方向应该肯定而有所顾虑;也完全可以相信,研究解决“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题,不会影响整个课改大方向应该肯定。

       六、修正,调整,保护和发展课程改革的积极成果

        我国的课程改革正面临严峻的挑战。重要而迫切的任务,就是在具体分析,分清是非功过、廓清全面真实面貌的基础上,认真总结经验教训,发扬成绩,克服缺点,保护和进一步发展课程改革的积极成果。

        要很好地完成这一任务,需要从多层面着力,包括政策层面、理论层面和实践层面等等。而我们在这里,主要也只能从教育基本理论的角度做一点努力,通过学理上的讨论、辨析,希望某些专家参考,修正一些含混模糊的概念 (提法、说法、理念),调整某些不切实际的过激的做法。我们曾经在多篇文章中发表过意见,提过一些建议,不再重复。[2]这里只做一些补充。

        本文一开始提到,据说“数学新课标”是最好地体现课程改革“新理念”的一个。有的倡导“新课程理念”的专家说得非常明白:教改就是要实行“概念重建’、“大破大立”、“重起炉灶”,“消解学科逻辑,建构教材的生活逻辑”——建构“生活的语文、生活的外语、生活的数学等”。“数学新课标”正好像提供了这样的一个标本。在一次讨论“数学新课标”的会议上,有的数学家说:它“是明显的错误,太明显的错误,而且后患无穷”。现在“要的是悬崖勒马,痛改前非”。“目前的这个教学大纲恐怕要暂停,不能够再这么弄下去了”。[3]“我希望立即(从2005年秋季起)停止推行“数学新课标”。[4]据悉,有关部门正在进行多方调研,对“数学新课标”进一步修订。今天,从 “数学新课标”的具体实际情况看来,这些“新课程理念”需要修正,一些做法需要调整,是在情理之中的。如果说“数学新课标”是一个典型的话,那么一般的情况又怎样呢?一位参与指导新课改的教育学专家,对“新课程理念”及其实施的一般情况和其中主要问题,进行了相当全面的概括和深刻的反思,严肃地揭示出一系列重大问题。这些情况和问题也足以使人们感到,一些“新课程理念”确实需要修正,一些做法确实需要调整。①

        他揭示出哪些重大问题呢?

        (1)知识、技能,过程、方法,情感、态度、世界观的三维目标“虚化”了。尤其是,本来“知识、技能的目标是三维目标中的基础性目标”,可是,“在不少课堂上”,却从“只抓 “双基”“走向另一极端,放弃‘双基’。”“知识、技能的目标该实的不实”;“过程、方法的目标,出现了‘游离’的现象”;“情感、态度、价值观的目标出现了‘贴标签’的现象。”

        (2)课程资源开发与教学内容泛化了。“教材受到了冷落”,  “为了情境化而设置情境”,“联系实际变成了一种装饰”。

        (3)学生主体性的发挥与教师使命的缺失。 “忽视了教师的引导性”,“忽视对学生的正面教育”。“展现的……甚至是虚假的主体性(假性主体)”。  

        (4)教学方式多样化与教学过程形式化。 “‘对话’变成了‘问答’”;“有活动却没体验”;“合作有形式却无实质”;“课堂有温度却无深度”;“有探究之形却无探究之实”。[5]

        这位学者不仅揭示出上述问题,而且分析了它们产生的原因。他说:“之所以会产生问题,从具体实施角度看,一个主要原因是由于实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”;“实施者的经验和能力不足”。

这位学者根据自己亲身参与指导新课改的实践,揭示出“新课程理念”实施中如此一些重大问题,体现出客观冷静的科学态度,很强的观察现实、提取最重要信息的能力,提供了很有价值的思想资料,启发我们很多的思考,令人赞赏和钦佩。

关于产生问题的原因,他主要“从具体实施角度”作了分析;我们则如上所说“主要也只能从教育基本理论的角度做一点努力”。我们认为,“实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”,与“新课程理念”之间,有着内在的必然的联系,是密切相关的,是它们导致的。下面试作简短的讨论。

        (一)关于三维目标“虚化”了   

        一些人们都认为“三维目标”是“新课程理念”的亮点之一,其实不然。应该指出,改变单纯传授知识的片面性无疑是重要的改革内容。重视学习的方法和过程、重视培养学生的情感这些课题,早在上个世纪80年代就已经提出,并有成绩明显的实验,也有研究专著出版。重要的问题在于,“三维目标”在理论上是没有经过充分研究的,是有重大缺陷的,缺陷在什么地方呢?它没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系。一个事物(系统)的构成,要素固然必要,结构也很重要。结构的不同可以产生质的差异。“三维目标”看起来也包括有知识目标,但实际上是经过“三分天下”,分散、削弱了知识的基础和主轴地位。它正是“新课程理念”的基本理念(由学科本位、知识本位转变,改变过于注重知识传授倾向)的具体化。这位学者用“虚化”一词来概括它的消极后果实在是十分到位的。十几年来关于教育课程改革的争议,在某种意义上也可以说就是 “实”与“虚”之争。他正确地指出,“知识、技能的目标是基础性目标”。我们认为,正因为 “三维目标”没有或不肯明确作出这样的规定,不以知识目标为基础,所以“过程、方法”的目标必然“游离”;“情感、态度、价值观”的目标只能“贴标签”。这是学校教育教学本质所决定的,是全人类千百年来千辛万苦探索来的屡试不爽的真理。理论上正确未必等于实践上成功;但如果理论上含混模糊乃至错误,则实践中一定造成混乱以至失败,所谓“差以毫厘,失之千里”就是这个道理。我们在这里想强调的是,“三维目标”“虚化”的现象,主要不是“实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”,“经验和能力不足”,而首先是“新课程理念”本身理论上不正确导致的。说实在的,这种“新理念”很难被正确“理解”!很难有别样的“领会”,即使教师具有足够的经验和能力,也会茫然失措,无法保证不“虚化”,不三败俱伤。

        (二)关于课程资源开发与教学内容泛化

       “新课程理念”中另一个重要的理念,就是课程不再仅仅是科目和教科书的解读,而是师生不断拓展、开发(包括质疑)、构建的开放的资源。“教材、教师和学生都是课程资源。”“教学中再也不以‘本’为本”。这也是从“新课程理念”的基本理念所派生出来的。也应该指出,打破课程只是教科书、教学只是“教教材”的局面,由比较封闭逐渐走向相对开放、互动、灵活的活动,重视教师和学生在课程运行中的作用,乃至开发性的作用,这些无疑是很大进步,有积极意义。但是,这位专家指出,“不少教师在课堂教学中却忽视对文本的阅读和理解”。“教材受到了冷落”。“忽视对文本的基本尊重。”为什么呢?我们认为,这与“三维目标”的道理是一样l的,看起来教材或课本仍然保留存在,但将多种资源不分主从,等量齐观,其结果必然是分散、削弱了其基本的地位,所谓拓展、开发(包括质疑)、构建等等也必然会有“虚化”之虞。这也不是由于“实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”,主要责任不在“实施者”,而应该从制订者方面寻找原因。(退一步说,教师的理解水平、经验和能力等等,本来就应该在提出“新理念”、设计新课程考虑之内。)课本,课本,上课之本,这是又一个古老的真理。所谓的“课程新理念”恰恰没有或不肯明确作出教材应该是基本的这样的规定。有的专家甚至说“课改要求教师用教材,而不是教教材。”更极端的说法认为教材只是 “引子”。这样,它导致“忽视对文本的基本尊重”,“忽视对文本的阅读和理解”,“教材受到了冷落”,是必然的,毫无奇怪。而我们的课程教学的改革和发展,应该是确保教材的基本地位,灵活运用,拓展、开发(包括质疑)、构建……。为了防止和矫治教学中只是“教教材”的片面性,倡导教师要逐步树立“用教材”的意识是有意义的,但“用教材”这个概念的比较确定的涵义是什么?它与“教教材”两者是什么关系?这是需要认真研究的,要有比较具体的清楚的说明的。没有认真研究和比较清楚明白的说明而遽然宣扬这种“理念”,教师对 “用教材”、“不是教教材”任意理解和行动,造成混乱和损失,是势不可免的。

       (三)关于学生主体性的发挥与教师使命的缺失

        新课改中突出发挥学生主体性是很正确的。这也是自上个世纪80年代初我国教育界就提出并得到普遍认同的共识。但是,在“新课程理念”实施中却出现了“教师使命的缺失”现象,在不少的课堂上,“展现的是……学生肤浅的表层的甚至是虚假的主体性(假性主体)”。这又是为什么呢?我们认为,这是因为在理论上对学生的主体性的理解和规定有偏差;换言之, “新课程理念”中主体性这个概念,与我国教育界普遍的共识是有重大分歧的。在“新课程理念”中所谈的主体性,严格讲不是“学生”的主体性,即使尽量积极地去理解也只是一般 “人”的主体性,或一般(不在学校的)“儿童”的主体性。而大家所理解的学生主体性,则是进了学校、有着确定学习任务和内容、在教师教导下的“人”或“儿童”的主体性。不是孩子自发的主体性,而是教师精心长期逐渐培养与发展的自觉的主体性。简言之,学生的主体性是教师主导下的主体性。在“新课程理念”中,对于教师的作用赋予很多内容,诸如价值引导、智慧启迪、思维点拨……而关于教师的地位,则十分欣赏借重多尔的名言:“平等中的首席”;惟独不说“教师主导”,不说在学业上教师可以而且应该作主,以致不少课堂上出现了学生“众说纷纭”,教师“听其不语”的现象。按照一般的理解,在学校教学中,没有教师的主导,就不会有学生的真正的主体性,就可能展现的是学生肤浅的表层的甚至是虚假的主体性 (假性主体)”。这与上边所讨论的目标问题、内容问题在道理上都是一样的。不讲知识是基础,目标必然“虚化”;不讲教材是基本的资源,“教材受到了冷落”是不奇怪的;不讲“教师主导”,出现“假性主体”是很难免的。

        (四)关于教学方式多样化与教学过程的形式化

        新课改中主张教学方式多样化,如活动、对话、合作学习,尤其是探究式,这都是很有积极意义的,也是大家都赞同的,因为自上个世纪80年代初我国教育界就早提出来了。但为什么在“新课程理念”实施中出现形式化现象呢?这也是可以追溯到它的理论根源的。在“新课程理念”中,在讲多样化教学方式的时候,避而不谈(实际上是否定)教师的讲授或言语意义接受学习,也不说要区分主从,更不说要以讲授为主。关于教学方式的这种。“新理念”正是由于没有或不肯明确规定“讲授为主”,就很自然地导致上述那些形式化问题。这是有深刻道理的。因为,第一,对于任何方法形式而言,内容毕竟是决定性东西,无论活动、对话、合作,探究式,它们好不好,成功或失败,都主要取决于内容及其性质和程度,这是“实”、“神”、“灵魂”(所引文章作者专家语)。这“实”、“神”、“灵魂”主要是各式各样知识、特别是教材的知识及其内涵。“巧妇难为无米之炊”、“思而不学则殆”,“无米”、“不学”必然使那些形式成为空洞无物的东西。而“讲授为主”,它与知识是基础、课本是本、教师主导等规定是紧密联系的。它意味着:可以用较短时间使学生获得大信息量的知识、主要是教材的知识。优秀教师成功地运用讲授的教学方式,不仅其本身就是很好的活动、对话、合作和探究,而且,对于其他与讲授相对独立的实践或物质性的学习活动、师生对话、小组讨论、“发现”……来说,由于它提供了实实在在的知识内容,也真正起到了主导的作用。第二,语言相对于其他载体而言,毕竟是知识最主要的载体,人们获得知识的途径毕竟主要借助言语交流实现。语言是思维和交际的工具,这是谁也不否认的。大家都。看即知,讲授就是主要的最大程度的使用和发挥语言这个工具功能的教学活动,正是我们学校、特别是普及义务教育阶段学校所需要的教学方式,它利于大多数学生有效地获得大量的知识。为什么在我们的教学方式行列中都不能占有一席之地而弃之不用呢?我们在课程教学改革中,要改革的是不好讲授和讲授唯一,就是说,要改善讲授,使教师讲得好些,学生听得好些;同时在讲授为主的前提下配合着运用多种多样的其他方式方法,绝不是要抛弃讲授。第三,这也是行不通的。更多的道理不必细说,它的采用是教育历史上重大发明和进步,已经实行了好几百年,特别是一个多世纪来迭受多方非议和猛烈抨击,至今仍然是全世界中小学教学的基本方法,怎么可能一夜之间说废就废了呢?我们可以预言,除非学校消亡,在可见的未来,特别是在我们国家,在中小学校(不是幼儿园,不是研究生教育)讲授法不会消失,而且是主要方法。谓予不信,请拭目以待。

        通过以上简短的讨论,我们可以获得几点重要的认识。

        对于我们的教育课程改革、特别是近几年的新课改的经验教训实在应该好好总结。实践中产生的问题与“新课程理念”有内在的必然的联系,主要不是实施者理解领会偏差。在新课改中确实有着两种思路、两种做法。简单说来,第一,反对和防止单纯传授知识或惟知识的片面性,上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的思路和做法是,明确坚持以基本知识为基础,在此基础上追求全面发展的目标;而“新课程理念”是,没有或不肯明确规定以知识目标为基础、不分主从的“三维目标”。第二,反对和防止课程和教学只是科目和教科书授受的片面性,前一种思路和做法是,明确坚持教材是基本的资源,灵活运用,拓展、开发(包括质疑)、构建多种教学资源,而后一种思路和做法是,“教学中再也不以‘本’为本”,甚至“不是教教材”,教材只是“引子”。第三,反对和防止忽视学生主体性的片面性,前一种思路和做法是,明确坚持真正“学生”的主体性,即教师主导下的主体性,而另一种思路和做法是,没有或不肯规定教师为主导。第四,反对和防止只是教师讲学生听的片面性,前一种思路和做法是,明确坚持讲授为主的多样化方法,而另一种思路和做法是,避而不谈讲授,更不谈以讲授为主。……   

        两种思路、两种做法有着明显不同的方法论特征。上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的整个课改坚持的思路和做法,重视教育基本理论、特别是学校教育教学理论,重视我国学校教育实际,汲取了教育历史和现实中非此即彼、在两个极端摇摆的教训,注意到尽可能处理好双基教学与培养良好品德、创新精神、实践能力的关系,学科逻辑与社会发展、学生经验的关系,教师主导作用与学生主体的关系,教师讲授与实践活动、合作、探究学习的关系等教学中基本矛盾关系,采取了有主有从、多样综合的路子,这是好几代人付出很大代价、得来不易的成功经验和成果;而“新课程理念”,则对教育教学基本理论、历史经验教训、中小学实际这诸多方面考虑和研究不够,不理会社会现实,轻视知识,采取着比较简单的方法,而且从一种片面性走向另一种片面性,这是在新的情况下重复了教育史上的弯路、歧路、老路。   

      “新课程理念”具有积极的一面,起着某种独特的作用。这是我们始终一贯肯定的。 ② 但我国有古语:凡事预则立,不预则废。一位西哲曾经说过,只要多走一小步,仿佛是向同一方向迈的一小步,真理就会变成谬误。信哉斯言!

最后,我们认为确实必须认真反思,加强研究,肯定和汲取“新课程理念”积极合理成分,适当进行一些必要的修正,诸如:分别主从,明确知识是基础,教材是基本的资源,确认教师的主导作用和讲授的主要地位……随之,调整一些相应的做法,诸如:进一步修订“新课标”,放缓在全国全面推开的步伐,缩小实验范围,延长实验时间……。这是保护和发展课程改革积极成果的重要条件和当务之急。不然的话,一直继续“虚化”下去,后果真的是令人们忧虑的。要么知识、教材、教师、课堂讲授法的地位和作用越来越削弱,我国的基础教育以至(影响所及)整个教育的质量和水平步步下滑和降低;要么激起强烈的反弹,助长保守主义,走向唯知识、只教书本、教师中心、“满堂灌”的另一极端,那就更难办了。新课改乃至上个世纪80年代开始一直延伸至今的整个课程改革、全国上下不懈奋斗得来的积极成果,也就有可能不断“虚化”。我们应该珍惜和保护课程改革的积极成果,并力图在已有成就的基础上不断发展和提高。我们想,这是广大教育工作者和全国人民真诚期盼的。而如果我们认真总结成功的经验,汲取失误的教训,发扬成绩,克服缺点,实事求是地修正一些提法,积极稳妥地调整一些做法,沿着正确的道路继续前进,那么,我们的课程改革就会前景光明,不断获得更新更多的成果,保证基础教育健康发展。

  

注释:   

    [1]《2005年中国数学会教育工作委员会扩大会议实录》,《数学通报》2005年第4期。

    [2]王策三、孙喜亭、刘硕:《基础教育改革论》,知识产权出版社2005年版。

    [3][4]《新课标让数学课失去了什么?》《光明日报》2005年3月16日。      

    [5]余文森:《新课程教学改革的成绩与问题反思》,《课程•教材•教法》2005年第5期。

    ①征诸报刊、互联网和学校教师、学生、家长下边议论,该文所揭示的现象和问题不是个别的。参见:程少堂《第三只眼睛看课改——中小学课改四年回顾与反思》:存在着一些不容忽视的问题……具体表现在“四个满堂”、“四个虚假”上。“四个‘满堂’即‘满堂问’、‘满堂动’、‘满堂放’、‘满堂夸’”。“四个虚假”,即 ‘虚假地自主’、‘虚假地合作’、‘虚假地探究’、‘虚假地渗透”’。我们到处都能看到一种“轻视知识”的教育思潮在我国当下的教育界汹涌澎湃,“知识不再重要”、“知识不是目标”、“知识不是目的”、“不要再抓知识点了”之类的所谓“新观念”大行其道,似乎是谁讲“重视知识”谁落后。这种轻视知识的教育思潮如不得到有效遏止,后果不堪设想。”(2004年11月2日《深圳特区报》)又参见:邬向明《课程改革:问题与对策》:“一是课堂上把‘启发式教学’庸俗化成问答式教学。”“二是把自主变成自流,不尽教师的传道、授业、解惑的责任。” “三是有活动没体验。”“四是新瓶子装旧酒,穿新鞋走老路。”“五是合作有形式而无实质。”“六是探究的泛化。”“七是贴标签式的情感、态度、价值观教育。”“八是课改要求教师用教材教,而不是教教材。”(《课程•教材•教法》2005年第2期)   

   ② “触及、暴露了教育的基本矛盾及其在我国尖锐化的现实”,“反映了社会发展、人的发展和教育发展的一些趋势和理想”,“具有片面深刻性”,“起着对教育传统中顽固积弊猛烈冲击、给人以启迪和警示的作用”, “催化教育改革”……参见王策三:《保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》,《北京师范大学学报(社会科学版)》2001年第5期;《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评评“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》,《北京大学教育评论》2004年第3期。

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学习顾黄初先生的《语文学科教育改革刍议》

语文学科教育改革刍议

在探讨21世纪我国语文学科教育发展战略的时候,有一个问题已引起人们普遍关注,那就是语文学科教育与继承民族历史文化传统的关系问题。再往深处想,就是如何建设具有中国特色的语文学科教育新体系,为世界各国母语教育的发展作贡献的问题。不久前颁布的《中华人民共和国教育法》,在“总则”第七条中明确规定:“教育应当继承和弘扬中华民族优秀的历史文化传统,吸收人类文明发展的一切优秀成果。”这规定适用于各级各类学校教育的管理、各学科教育内容和方法的改革。语文学科,是以民族的语言文字及其优秀作品作为教育内容的。在继承和弘扬民族优秀的历史文化传统方面,又有着特殊的重要性。
现代化的内涵,既包含着科学化,更不能背离民族化,完整地说就是科学化和民族化的结合。中国现代文化巨匠鲁迅先生曾经深刻地指出:作为一种文化,愈有民族性,也就愈有世界性。以汉民族语言文字的运用规律及其优秀作品作为主要教育内容的语文学科教育,也是愈有民族性,也就愈有世界性,其间的道理是相通的。

几项基础性工作
改革语文学科教育,建设具有中国特色的语文教育新体系,有许许多多的工作要做。其中有几项,我认为是属于基础性工作:一是研究汉语汉文的特点;二是研究汉语文教育的传统经验;三是研究新时代对人们语文素质的新需求。
先说第一项。
普通语言学、应用语言学、心理语言学等等,研究对象都是一般语言的特点及其运用规律。汉语文字学、汉语音韵学、汉语语法学、汉语词汇学、汉语辞章学等等,研究对象则是汉民族语文的特点及其运用规律。二者的研究成果,对我们思考语文学科教育问题都是十分有用的。应当说,后者尤其有用。遗憾的是,长期以来,由于受西方语言学的研究方法和研究结论的影响,我们对于汉语汉文本身所具特点的研究一直是滞后的,若明若暗的。近几年,这种状况已开始有所改变,但从总体上说,在这方面能提供我们在实践中思考和应用的科学结论还不太多,与汉语汉文的悠久历史和博大精深也不太相称。在这不太多的结论中,有几点在笔者看来是比较重要的。
1.汉语文以单音节词为基础。一个汉字可以同时是一个词,即单音节词。来自古代汉语而同时又活跃于现代汉语中的那些单音节词,往往是汉字中的基本字,它们不但可以单独成词,而且具有极强的构词能力,从而衍生出许多双音节和多音节的词来。
构成双音节以上的词,其中的单个汉字一般就成为语素,许多基本字往往是重要的语素(用西方语言学的术语,它们相当于“词根”)。对于语素的理解是否准确,往往成为能否准确理解词义、能否辨别近义词异同的一个关键。
因此,认读辨识汉字,尤其是基本字,逐步积累和扩大识字量,就成了学习汉语书面语的重要基础。
2.汉语词语的组合比较灵活,不同的组合往往表达不同的含义。这种情况在以单音节词为基本语言材料的古代汉语中,表现尤为明显。“长日夏凉风动水”,颠倒成为“水动风凉夏日长”,意思完全不同了,却都是佳句。在现代汉语中,通过词语的不同组合来表达不同的含义或情味,仍然是一种常见的现象。“论文”与“文论”,“科学”与“学科”,“屡战屡败”与“屡败屡战”,“康必得”与“得必康”,“不能去”与“能去不”,诸如此类,不胜枚举。
因此,通过阅读逐步熟悉汉语词、语、句的组合关系及其对语义和情味的影响,是培养语感、提高语文素养的重要一环。
3.汉语中多义现象和同义现象比较突出。同义,往往又与多义有关联。“买酒”与“打酒”同义,因为“打”是个多义词,在它的众多义项中有一个义项是相当于“买”的。
汉语中的多义、同义现象,有时与特定的语境有关,有时与某种感情色彩有关,有时与一定的语体风格有关,有时与义项繁复造成语义交叉有关。
因此,语境教育、语感培养、语味玩索、语义辨析等等,在汉语文学习中有特殊的重要性。而且,这许多工作,都要通过受教育者的独立阅读,逐步积累词汇,逐步丰富语言材料,并在阅读中进行比较、揣摩,才能真正奏效。靠孤立的讲解,靠理论的授予,往往事倍功半,有时甚至是劳而无功。
4.汉语的虚词,表义、表情的功能往往特别强。现代人说到古代的书面语,习惯上总是用“之乎者也”来概括,可见虚字在古代汉语中有举足轻重的作用。这个特点在现代汉语中依然保留着。如似乎、也许、大概、可能、然而、甚至、未必、何尝等等这些词,或表推测,或表转折,或表委婉,或表虚拟,或表着重,总之是使语意表达带上种种特殊的份量或色彩。善用虚词,常常能从一个侧面显示出人们的语文素养。
虚词的作用,可以作些理性的分析使学生明白;但真正要感受其意义和情味,则非通过大量阅读,甚至非通过出声的诵读细细加以玩味不可。
5.汉语中有些词语蕴含着一定的文化内涵。古代人作文赋诗,常常喜欢用典。用典的好处之一是使表达含蓄而不浅露。用典过滥,人们贬之为“掉书袋子”,故意卖弄,不可取;用典恰到好处,却足以表现出一种含蓄雅洁的风姿。汉语中有许多成语,人们喜欢学,也喜欢用,就是因为成语中常常隐含着某些历史传说或寓言故事,内蕴比较丰富。现代汉语在实际应用中,也常常保留着“用典”的痕迹。“卢沟桥畔月色惨白”,包含着七七事变日寇入侵的那段惨痛历史。“别看他身上穿得很新潮,脑子里却还是十足的鲁四老爷”,读过鲁迅名著《祝福》的,都知道这“鲁四老爷”指的是什么。朱自清在《背影》中写自己的父亲,戴的是青布小帽,穿的是青布大褂和青布鞋子;“青”指黑色,这一身穿戴就意味着家道贫寒,且在丧母守孝之中。
因此,在语文学科教育中,既要用力在“语文”之中,也要用力在“语文”之外,把扩大学生视野,提高学生一般的文化素养,看得特别重要。
汉语汉文的特点,是个还没有研究透的问题。上面说的这些,是否可以认为是特点,不敢自信,故作引玉之砖。但提出要研究汉语汉文的特点,并把它看作是建设有中国特色的语文教育新体系的基础,大概不会有错。
再说第二项。
在语文教育方面,前几年有人提出过这样的问题:究竟是现代人搞不过古代人,还是古代人搞不过现代人?哪些方面搞得过,哪些方面搞不过?这些问题都需要通过深入的、客观公正的调查研究,才能找到正确的答案。
已故著名语文教育家张志公生前曾从教学法的角度说了他研究传统语文教育后得出的结论:

“经验方面主要有三点:一是建立了成套的、行之有效的汉字教学体系。一是建立了成套的文章之学的教学体系。一是建立了以大量的读、写实践为主的语文教学法体系

“问题方面主要也是三点:首先是语文教学的性质和目的──语文教学是科举考试的附庸,目的在于使受教育者获得参加科举考试的写作能力。这样的性质和目的决定了教学内容──识字加读古文加作古文(一般古文和八股文)。这样的性质和目的,这样的内容,决定了学语文的主要手段──记诵和摹仿。”
张先生这段话是在《关于改革语文课程、语文教材、语文教学的一些初步设想》一文中说的,目的是为了寻求语文教学改革之路。传统语文教育的这些“问题”,产生了两“脱离”──脱离语言实际、脱离应用实际──和两“忽视”──忽视文学教育、忽视知识教育──的弊端。改革就要从革除这些弊端入手。张先生这种注重调查研究的态度,是实事求是的科学态度,永远值得我们学习。
张先生说到的这些“问题”,大都是科举制确立并盛行之后的事,或者说主要是明清两代官家所推行的那种教育造成的结果。这种结果,其消极影响至今犹存。如果我们把调查研究的范围,从时间上再向前延伸,从空间上再向广处扩展,那么传统语文教育中值得我们后人重视的“经验”恐怕还有一些。例如:

1.学语文与学做人的紧密结合
就教材说,以四书、五经为主,兼学史籍。所谓以经为范,以史为鉴,读这些都是为了明白做人的道理。即使让蒙童读的《三字经》《千字文》中,也含有儒家伦理的内容。
就教法说,历来重视教师的人格影响,十分讲求教师的德行。还重视受教育者的亲身实践,强调“亲闻”,强调“笃行”。
宋代朱熹说:“圣人教人为学,非使人缀缉语言,造作文辞但为科名爵禄之计,须是格物致知、诚意正心修身,而推之以至于齐家治国可以平天下,方是正当学问。”这位古代大教育家说的是传统语文教育的精髓。
2.重视综合,重视智、情、意的统一
不讲究传授系统的语文知识,一切让受教育者通过诗文的诵读自求通达、自求领悟,这固然有忽视知识教育之嫌,但它把受教育者的学习态度置于十分重要的地位,却值得我们借鉴。儒家施教,注重学、问、思、辨、行,这些主要是学习方法;然而,博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之,加上了博、审、慎、明、笃这些限制性词语,就强调了受教育者的情和意了,即:广泛地去学,追根究底地去问,精细缜密地去想,不容含糊地去辨别,脚踏实地地去做。所谓“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,把好学和乐学放在求知的首要位置,强调了当今所谓“非智力因素”的重要,是难能可贵的。
3.把汉字的认读、书写和积累看作是学语文的基础
蒙童学《三字经》《百家姓》《千字文》等等,主要目的是为了识字(学《百家姓》之类,更是如此)。读这些书,“明多少理”固然重视,更重视的则是“识多少字”。识字多了,读书就方便,明理也不难。有些字难写,另编一种习字帖,“上大人,孔乙己”,由笔画简单到笔画复杂,慢慢临摹。识字和写字分两条线推进。会写了,还要求写得好,于是再临名家字帖。写得一手好字,是古代读书人非常讲究的事。
4.以诵读、熟读模范文为学语文的基本途径
诵读,是为了更好地体会文意、文气、文势,更有利于培养语感。古人读的书,与当时的口语有一定的距离,说的是一回事,写的又是一回事。诵读,有利于口语向书面语的转化。
熟读甚至背诵,是为了更好地积累语言材料。所谓“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”,就是因为通过熟读,熟悉了诗歌的格律,也熟悉了诗歌中习用的词语与句式,自己摹仿着写也就有几分相像,独立创作时许多习见的词语、句式和表现方法会自然而然地流到了笔底。
5.精读与博览相辅相成
经史子集中的重要篇章,要精读,要反复吟诵、揣摩。除此之外,还要广泛阅读,以扩充自己的知识领域。博览,同时也指广闻博识。“读万卷书,行万里路”,都是为了求内蕴的充实。说“半部《论语》治天下”,是强调经典性的著作要读得精、读得透,并将其精要之处付诸实践;说“读书破万卷,下笔如有神”,是强调在精读的基础上还要多读,逐步扩大读的范围。
6.语文训练中重视语境的铺设
典型的例子有三:一是对对子。出一个上联,要求对一个下联。因为“对对子”有严格的限制和规范,所以上联就是一种语境规定。上下联对不起来,就是脱离语境;上下联对得不工整,就是与语境不完全切合。二是猜诗谜。写出一首人们不太熟悉的诗来,在其中抽去一个或两个关键的字眼,要求把这抽去的一个或两个字补出。整首诗就是一个完整的语境,补出的字,无论从语意上、文气上、平仄上都必须符合全诗的表达要求。三是写尺牍。尺牍,是古人对书信的称谓。写信,总是有特定的对象的,这对象的身份、与写信人的关系、需要了解的情况等等,都是特定的语境,写信的基本要求就是要与这语境相适应。
传统语文教育中究竟有哪些是符合汉语汉文教学规律的经验,需要下功夫去研究。以上所述,必定有遗珠之憾。大家来研究,大家来协力做好这项基础性工作,对建设有中国特色语文教育新体系无疑是必要的。

再说第三项。
语文素质究竟包含哪些内容?现代社会对每一个公民的语文素质有哪些要求?这些也都必须作深入的调查研究。
语文素质有基本素质和特殊素质之分。以“说话”为例,会说比较准确、流利的普通话,语音清晰,语态从容,心理上比较放松,懂得礼貌用语,这些都属于基本素质范围。假如,这个人不是在一般场合说话,而是在一个特殊的场合、面对着一些特殊的听众说话,比如比赛场上的解说员、电台的广播员、电视台的节目主持人、舞台上的演艺员、企业公关部的经理、名胜旅游区的导游员等等,那都需要有一些特殊的素质,须经某些特殊的训练。普通中小学,适应面较广,它在口语训练方面着眼点是基本素质;职业教育中的职高和中专,在基本素质训练以外,还要结合职业需要作一点特殊训练。在听说读写四项语文能力中,哪些属于基本素质,在普通中小学阶段要着力训练?哪些是职业所需的特殊素质,在职业教育中要适当强化训练?所有这些,都不是凭经验、凭个人感受可以妄下结论的,必须有许多人通力合作多侧面、多层次地加以调查研究,才能得出比较科学的结论。
语文素质是一个历史概念。现在是20世纪90年代,语文素质要求跟18、19世纪不完全一样。那些相同或基本相同的部分,可以看作是语文素质中的稳定性因素;那些因时代发展需要而更新的部分,就是语文素质中的时代适应性因素。仍以“说话”为例,面对21世纪,人际交往越来越广泛和频繁,社会对公民的口语交际能力的要求也越来越高。这“越来越高”的要求,就是时代适应性因素。再以“阅读”为例,与阅读相关的眼视能力,过去以视读书面文字为主,现今却要兼备视读屏幕文字的能力;过去视读书面文字,固然需要有一定的速度,视读屏幕文字,更需要具备快速扫视的能力。诸如此类的问题,也都需要进行广泛、深入的调查,把未来社会对公民的语文素质要求搞清楚。
改革的基本思路
教育教学改革的总目标是要实现现代化。但是,如前所述,实现现代化不能割断历史,尤其是一个国家、一个民族的语文教育,它与本国、本民族的历史文化和民族传统有不可分割的联系,因此更具有历史的继承性。如果承认这是事实,那么语文学科教育改革只能走科学化和民族化相结合的道路,建立既具有中国特色又符合现代社会需求的语文教育新体系。
这个新的体系,在我看来,大致要在以下一些方面体现出它的特色来。
1.充分发挥语文学科的育人功能
教材编写树立精品意识。所谓精品,标准主要有两条:一是语言运用,堪称典范;二是作品内容对于培养和提高学生正确的世界观、人生观、审美观、价值观等有积极的启发和引导作用。
教育教学强调教师的人格影响,强调教师要以教材和自身的言传身教为媒介,在潜移默化中塑造学生美好的心灵和健全的人格。

语文训练与思维训练、意志训练、情感训练结合。通过严格的技能训练培养学生严密而敏锐的思维能力、体现个性特征的创造精神和勇于克服困难的坚毅意志。

2.用科学、有效的方法突破汉字教学的三“关”:认读关、书写关、积累关
根据汉字使用的频率,科学地编制出汉字认读等级表。小学教材的课文,按等级表列出的汉字组织编写。初中教材的课文,按等级表列出的汉字,提取、整理、归类;少数缺漏的,在有关材料中补出。
编制或选用适合不同学段学生需要的汉字规范化书写字帖,供学生临摹。硬笔字帖,软笔字帖分别编制,并体现出一定的阶段性和层次性。职高和中专根据某些职业的特殊需要,加强书法训练。

小学低年级把突破汉字关作为教学重点之一认真加以研究。最近辽宁省正在总结推广“韵语识字”经验,这是继承和发展传统语文教育经验的一个范例。

中小学各年级都根据教学需要把指导学生使用基础性的语文工具书作为一项重要工作;有条件的学校,把汉字教学和计算机汉字编码与操作训练结合起来,向教育内容和手段的现代化迈出第一步。
3.重视诵读训练
教会学生诵读教材中选录的语文精品,其中有些则要求熟读成诵。重视语言材料的有效积累。
对于诵读,包括现代文的朗读和文言文的吟诵,进行科学研究和科学训练。
4.用活的语言知识指导学生语言的实际应用
指导学生学习语文,要重视语言知识的讲授。但这种语文知识不再是过去所做的那样机械地从语言学教科书或语言学专著中搬来,而是从汉语汉文的实际应用中总结出来的活的、动态的知识,以利于指导学生语言的实际应用。这样的知识短文要编得好不容易;但总要试着去做。北京的章熊和江苏的柳士镇、朱泳燚等几位先生,在叶圣陶、吕叔湘、张志公诸位前辈的鼓励下,已先后作了这方面的尝试,取得了可喜的成果。有志于此的同志应当在此基础上继续探索,使长期以来语言基础知识教学脱离生活中语言的实际应用的状况,在世纪之交能有所改变。
语言的实际应用的练习,最好与阅读课的“思考与练习”分开来编,因为二者各有训练任务,不宜纠缠。语言的实际应用,在现代语用学中称为“言语”训练,我们过去在这方面研究不够,今后需要加强。
5.教给学生三“动”(动口、动手、动脑)的方法,留给学生三“动”的时间
决不要低估学生自学语文的能力。以培养和提高学生自学语文的能力为目标改革语文课堂教学的内容和结构。
听说读写,都有各自的方法和操作要领。把这些方法和要领教给学生,让学生运用这些方法、根据这些要领去进行听说读写实践。
在课堂教学中,有意识地给学生留出动口、动手、动脑的时间。读课文、议问题、辨是非、记笔记、做作业、写心得,让学生人人都“动”起来,都“忙”起来。
语文学习效果的“产出”,与学生时间、精力的“投入”,成正比例。“投入”多,“产出”也多;“投入”少,“产出”也少。过去,教师的时间、精力“投入”多而学生自己的“投入”却很少,要想求得“产出”多怎么可能?(把学生陷在“题海”之中,这不是正常的所谓“投入”)
6.精读与博览结合,课内与课外沟通
精读学规律,博览增见识;课内打基础,课外增实力。重点作文篇数少些,但每有所作必定反复推敲、反复修改,做一篇有一篇的得益;随笔札记篇数多些,以利于养成用笔表达自己所思所感的习惯。
改革语文课程结构,使课外语文活动成为课程结构中有机的组成部分。宜昌市教研室开展的“课内外衔接训练语文能力”的课题,显示出了巨大的优越性。
学校的图书馆、阅览室、影视室、语音室、微机室以及校内各科教学和校外教育基地,都成为语文学科教育的重要环境。
7.在培养各种良好的语文行为习惯上下功夫
语文学习,从一开始就注意培养学生良好的习惯。所谓打基础,固然有许多的工作要做,其中最重要的、可以持久发挥作用的是习惯培养。
习惯培养离不开实践。语文行为习惯的养成也必须在听说读写的实践中严格要求,一丝不苟,方能见效。
语文训练,重要的内容是技能训练。技能必须纯熟而达到习惯成自然的程度。这在理论上都已形成共识,但坚持这样训练,并在习惯培养上真正取得实效的并不很多。新体系将要改变这种状况。
8.把基础教育、职业教育联系起来统盘规划,形成多层次、多类型的语文学科教育新格局
有中国特色的语文学科教育,应该是多层次、多类型的。在纵向上是多层次的,不同层次有不同的教学目标和要求;在横向上是多类型的,有基础教育中的语文学科教育,也有职业教育中的语文学科教育。语文基本素质和语文特殊素质,有主有次地在各种类型教育中体现出来,共同服从于培养和提高受教育者语文素质的总目标。
9.注重提高学生的文化素养
语文素质真正要得到提高,除了致力于“语文”本身以外,还得使受教育者在其他文化素养方面有一定的积累。语言文字是思想和文化的载体,思想和文化素养是使语言文字的表达日臻丰美的前提条件。二者是形式和内容、载体和被载物的关系,新体系将在二者相互关系的处理上体现出辩证法的科学光彩。
10.以有效的激励机制使语文教师本身素质的提高有可靠的保证
语文教师都重视教育科学研究,使语文学科教育有较高的“科技含量”。高等师范院校和教育科学研究机构的教学、研究人员能深入学科教学第一线,向执教老师学习,并用他们自己的科研成果指导语文学科教育实践,共同为建立有中国特色的语文学科教育新体系而努力。
进入21世纪,新的时代对学科教育将提出许多新的要求和新的历史课题。语文教师不但学历层次要提高,而且要自觉地进行业务进修,不断“充电”,以利于培养适应新时代需要的新型人才。
以上各项设想,只是粗线条地提供一种思路。这思路,是否能体现既有“中国特色”,又能“适应新的社会需求”的特色,提出来供同行专家讨论,请同行专家指教。
* 原载上海师范大学《学科教育探索》1997年第4期。略有删改。

  



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发表于 2006-7-16 21:21:58 |显示全部楼层

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语文教育学(语文教学论)教学大纲
  
  
制订者:绍兴文理学院语文教学论教研室
总 学 时:54  
学    分:3
开课对象:汉语言文学专业本科生(师范方向)   
课程类别:专业必修课
  
    一、课程性质和任务
    本课程是一门以教育学和语文学的边缘学科为核心的综合性的应用理论课程,它运用教育学、语言学、文学、文章学、心理学、哲学、美学、科学学、人才学等原理分析语文教学现象,旨在揭示语文教育的本质、特点和规律。
    本课程的任务是,使学生正确认识语文学科的性质,了解语文在中学课程中的重要地位,明确语文教育的目的任务;帮助学生掌握语文教育的基本规律、原则和方法,为他们指出一条从事语文教育的科学途径;同时培养他们从事语文教育的感情和兴趣,使他们获得语文教育的基本能力。
  
    二、课程的教学要求、教学内容和学时安排
    绪论(2课时)
    教学要求:明确语文教育学的地位和作用、对象和任务、课程结构和学习方法。
    教学内容:
    第一节 语文教育学的地位和作用
    语文教育学是高师语文教育专业的必修课程,是培养中学语文教师的专业课程,是体现专业师范性的重要课程。
    语文教育学的作用,就宏观说,它能培养“四化”人才,促进社会主义事业的发展;就微观说,它能培养从事语文教学的能力,促进语文教育质量的提高。语文知识、单纯经验、教学技巧和单纯理论都具有局限性,都不能代替语文教育的理论修养。
    第二节  语文教育学的性质和对象
    语文教育学以马克思主义理论为指导,阐述和研究中学语文教育的实际问题,是中学语文教育经验的科学概括和总结。它既有较强的理论性,又有鲜明的实践性。
  语文教育学是一门以教育学和语文学的边缘学科为核心的综合性的应用理论学科,它综合运用教育学、语言学、文学、文章学、心理学、科学学、人才学、美学和其他学科的研究成果,建立自己的学科体系,选择合适的研究方法,既有较强的综合性,又有自身的特殊性。
  语文教育学的研究对象是语文教育的规律,具体包括中学语文教育的性质、目的、内容、方法,中学语文教学大纲和教材体系,各类课文的教学过程,以及中学语文教师的素养、能力和提高的途径。也即研究什么是语文,为什么教语文,怎样教语文。
    第三节 语文教育学的任务和结构
  语文教育学要求学生学习语文教育学的基本知识和基础理论,借鉴国内外语文教育的先进思想和科学理论,在思辨的基础上掌握中学语文教学的规律和方法,提高作为语文教师的语文教学理论修养。
  本课程要求学生运用语文教育学的理论和原则,全面理解中学语文教学大纲,正确分析语文教材,并根据学生的特点选择教学方法,组织课堂教学,提高语文教学的能力。
    语文教育学课程的总体结构由语文教育观、语文教学论、语文教学法三大部分组成。语文教育观包括语文教育的性质观、目标观、内容观、方法观、原则观、法制观、历史观等;语文教学论包括语文教材体系论、语文学习主体论、语文教学主导论、语文教学结构论、设计论、手段论、艺术论等;语文教学法包括语文知识教学法、阅读能力训练法、作文能力训练法、听话说话教学法、语文课外指导法、语文复习检测法、语文教学评价法等。
  第四节 语文教育学的基础和方法
    语文教育学的科学基础包括实践基础和理论基础。实践基础是中学语文教学、语文教改、语文教研的实际经验;理论基础则由教育学、语言学、文学、文章学、心理学等基础学科和哲学、美学、社会学、人才学、方法学、系统科学等相关学科所构成。
  语文教育学的研究方法有实地观察法、现状调查法、历史比较法、科学实验法、分析研究法等。
  教学本课程要贯彻理论和实际相结合的教学原则,在系统讲授的基础上,开展观摩、讨论、练习等教学实践活动。讲授要阐明本课程的理论概念和基本原理,并对语文教育中的实际问题予以科学的说明、分析和阐释,使理论和实际两个方面得到较好的结合和统一。讲授要采取启发式,重在培养学生分析问题和解决问题的能力。
  
上  编 语文教育观
    第一章 语文教育性质观(2课时)
教学要求:了解语文现象的基本特征,明确语文学科的客观功能,懂得语文教育的性质特点。
教学内容:
第一节  语文现象的基本特征
    语文是口头语言和书面语言的合称,它既是语言,又是言语。语言具有工具性,它是交流思想的工具,也是思维的工具。言语具有人文性、思想性的特点。
第二节  语文学科的客观功能
    语文学科是培养语文素质的基础人文学科,它具有高度的奠基功能、渗透功能、迁移功能和育人功能。
第三节  语文教育的性质特点
    语文教育作为教育的重要组成部分,它具有社会性、科学性、艺术性、综合性和基础性等特点。
  
    第二章 语文教育目标观(1课时)
教学要求:明确语文教育目标的依据,把握语文教育目标的要素,努力追求语文教育目标的优化。
教学内容:
第一节  语文教育目标的依据
    中学语文教育的目标是根据党的教育方针、中学阶段的教育任务、语文学科的性质和中学生学习心理的特点确定的。
第二节  语文教育目标的要素
    中学语文教育的总目标是,指导学生正确理解和运用祖国的语言文字,使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力,养成学习语文的良好习惯。在教学过程中,开拓学生的视野,发发展学生的智力,激发学生热爱祖国语文的感情,培养健康高尚的审美情趣,培养社会主义思想品质和爱国主义精神。
中学语文教育的上述目标由语文知识教育目标、语文能力培养目标、语文智力开发目标、语文思想教育目标和语文审美教育目标构成。其中语文知识教育目标和语文能力培养目标是基本目标,而又以语文能力培养目标为重点。
第三节  语文教育目标的优化
    语文教育目标的优化,在于全面、完整地落实整体目标的同时,突出基本目标和重点目标,避免各种偏废现象和极端化的做法。
  
    第三章 语文教育内容观(1课时)
教学要求:认识语文教育内容的要素,把握语文教育内容的结构,努力追求语文教育内容的优化。   
教学内容:
    第一节  语文教育内容的要素
    中学语文教育内容的要素有语文训练、智力发展、情思教育等三大部分。其中语文训练包括语文知识教学和语文能力训练;智力发展包括通过语文训练实现的观察、记忆、思维、想象能力的发展;情思教育包括渗透在语文教育中的思想品德教育、情感意志教育和审美教育。
第二节  语文教育内容的结构
中学语文教育内容的总体结构以语文训练为主体,辅之以智力发展和情思教育;其特点是寓虚于实,主从相依。中学语文教育内容的主体结构由语文能力训练和语文知识教学组成;其特点是相对独立,互相渗透,能力为主,结成一体。
第三节  语文教育内容的优化
    中学语文教育内容的优化包括要素优化和结构优化。要素优化要求语文教育的内容具有准确性、层次性、针对性、超前性。结构优化要求语文教育内容的组合比例优化和纵横关系优化。纵向要体现序列性和科学性,横向要处理好左右关系、主次关系和点面关系。
  
    第四章 语文教育方法观(2课时)
    教学要求:明确语文教育方法的依据,把握语文教育方法的要素,努力追求语文教育方法的优化。
    教学内容:
    第一节  语文教育方法的依据
    语文教育方法取决于语文教育思想、语文教育性质、语文教育目标、语文教育内容和语文教育对象。
    第二节  语文教育方法的要素
    语文教育方法的要素主要有读、议、讲、练四项。其中读包括朗读、默读和背诵等;议包括问答和讨论等;讲包括讲述、讲评和讲演等;练包括听说读写的各项训练。
第三节  语文教育方法的优化
    语文教育方法的优化包括要素优化和结构优化等方面。要素优化要求读、议、讲、练必须精当、有效。结构优化要求讲究组合方式,或综合交替式,或主次相辅式,或并列配合式,并应体现双边性、双因性、双型性等特点。
  
第六章 语文教育法制观(2课时)
教学要求:树立语文教育的法制观念,增强语文教育的大纲意识。
教学内容:
第一节  语文教育的法制观念
    语文教育作为培养人的社会现象,势必受社会发展影响,而且必须为社会发展服务。语文教育是一种具有法制观念的社会活动,它必须贯彻国家的有关法律、方针和计划。
    语文教育的法制观念包括语文教育的方针观念、制度观念和计划观念等。
第二节  语文教育的大纲意识
    语文教学大纲是国家根据教育方针和教学计划,以纲要形式编定的语文教育纲领性文件。增强大纲意识,必须进一步明确大纲的作用,了解大纲的编制,把握大纲的结构,注重大纲的落实。
  
    第六章 语文教育原则观(2课时)
教学要求:明确语文教育原则的依据,把握语文教育的一般原则,能够运用语文教育的特殊原则。
教学内容:
第一节  语文教育原则的依据
    语文教育原则取决于语文学习和语文教育的客观规律,取决于教学对象认识事物的心理特点,取决于社会对语文教育的要求。
第二节  语文教育的一般原则
    语文教育的一般原则即适用于各科教学的普遍性教学原则。关于原则的提法极多,就其实质,则可归纳为动机与兴趣原则、量变与质变原则、结构与能力原则等。
第三节  语文教育的特殊原则
    语文教育的特殊原则即体现语文教育个性的教学原则,它包括语言教学与言语能力培养相结合的原则、言语内容与言语形式统一原则、口头言语与书面言语能力培养相结合的原则,语感能力培养与智力发展相结合的原则、课堂语文学习与生活言语实践相结合的原则等。
  
    中  编 语文教学论
    第七章  语文教材体系论(2课时)
教学要求:明确语文教材体系的演变,把握语文教材体系的概貌,学习进行语文教材体系的研究。
教学内容:
第一节  语文教材体系的演变
语文教材体系和大纲经过多次的改革和变化。
第二节  语文教材体系的概貌
  现行全国通用教材注意选取文质兼美的名家名篇,扩大了选材范围,增加了课文分量。通用教材以文章的记叙、说明、议论为序列,采取按文体编单元,穿插知识短文的体例,并注意各种体裁之间的联系和融合。
  通用教材一般由范文系统、知识系统、作业系统、辅助系统等组成。“思考和练习”以读写为重点,坚持听、说、读、写能力的全面训练,密切结合作文教学和知识短文教学。
第三节  语文教材体系的研究
  在语文教学改革的推动下,许多地区和学校都试验自编教材。浙江省编教材则具有自己的特色。了解和学习有代表性的试验教材,掌握不同教材体系的优点和特点,对于语文教材的科学化和语文教学的优质化,具有重要作用。
  研究语文教材体系,就要深入钻研教材,领会其编辑意图和编排体系,理解教材单元的安排、课文注释和练习内容,掌握教材的重点、难点,充分发挥教材的作用。
  
    第八章 语文学习主体论(2课时)
教学要求:认识学生是语文学习的主体,把握学生学习语文的心理,掌握语文学习的指导方法。
教学内容:
第一节  语文学习主体的确立
    学生是语文学习的主体。以学生为主体,取决于语文学科的性质任务和语文能力的形成规律。它要求彻底改变“师授生受”的陈腐观念,让学生做学习的主人,主动、独立地完成认识与发展过程。要树立“教是为了学”的观念。既重视教法、又重视学法,注意激发学生学习的兴趣,揭示学习的规律,介绍学习的方法,培养良好的学习习惯,使之从“学会”过渡到“会学”,实现“教是为了达到不需要教”的目标。还要建立民主、平等、和谐的师生关系。相信学生的潜力,调动和提高学生学习的积极性。
第二节  语文学习心理的把握
    把握学生学习语文的心理,就要把握中学不同阶段不同年龄、不同性别和不同程度的学生在学习语文活动中的一般心理状态,从语言和言语、语感和知识、记诵和思考、接受和发现、动机和兴趣、自学和创造等方面掌握学生学习语文的规律。
第三节  语文学习方法的指导
  要努力总结取得卓越成绩的学生在语文学习中创造的有效方法,用以指导学生的语文学习。
  进行语文学习方法的指导,既要就基本方法作一般指导,也要因人而异,因文制宜,帮助学生总结适合于自己的学习方法。从“学”的角度改进教法,为语文学习方法提供实例,并给以积极的影响。
    语文学习方法的指导应与知识的传授、技能的培养、思想品德的教育紧密联系。
  
    第九章 语文教师主导论(2课时)
教学要求:认识语文教师的主导地位,明确语文教师的职责要求,懂得语文教师进修提高的途径。
教学内容:
    第一节  语文教师的主导地位
  以教师为主导是学校教学活动的特点。语文教学的艰巨性、长期性,决定了语文教学必须坚持以教师为主导。
    以教师为主导,关键在“导”。教师的主导作用正是为了确保学生的主体地位。教师是教学设计的编导。教师是点拨解惑、因材施教、因势利导的向导。教师的主导作用决定了语文能力形成的速度与质量。
第二节  语文教师的职责要求
  中学语文教师要有较高的社会主义觉悟和高尚的道德情操,要有一定的政治理论修养和正确的思想方法。要有正确的学生观,在教学中能摆正教与学的位置。要具备教育学、心理学和学科教育学的基本理论知识,具有相当的教学能力和科研能力。要具备全面的汉语、文学专业知识,要具备丰富的社会常识和社会实践经验。
第三节  语文教师的进修提高
  语文教师的自身提高是一项长期的工作。语文教师的政治、业务素养的提高与整个社会有着密切的联系,随着社会的不断发展,教师的政治水平、业务水平应不断地提高,思想观念也要及时更新。提高的途径有:自学、进修、实践等。
  
    第十章 语文教学结构论(4课时)
教学要求:明确语文教学的科学过程,把握语文教学的结构类型,学会运用语文教学的主要课型。
教学内容:
第一节  语文教学的科学过程
    语文教学的过程必须符合人的认识规律,即由感性认识到理性认识,由认识到实践。它表现为“感知-理解-应用”的学习过程,在课堂教学中又体现为“预习-听课-复习-作业”的一系列阶段。
第二节  语文教学的结构类型
    按照“感知-理解-应用”的规律,语文课堂教学的结构类型有直线型、螺旋型、辐射型和聚敛型等。
第三节  语文教学的主要课型
    语文教学的课型有单一课型和混合课型之分。按教学过程中不同阶段的教学任务划分,语文教学的课型则有预习课型、讲读课型、讨论课型、练习课型、参观课型、复习课型、检查课型等。
  
    第十一章 语文教学设计论(4课时)
教学要求:明确语文教学设计的意义,把握语文教学设计的程序,懂得语文教学设计的方法。
教学内容:
    第一节  语文教学设计的意义
    语文教学设计的重要意义在于正确地解决语文教学中教师、学生和教材之间的关系,以科学而艺术地实施语文教学,提高语文教学的质量和效率。
第二节  语文教学设计的程序
    语文教学设计的程序一般为把握大纲、钻研教材、了解学生、处理教材、研究教法、编写教案、设计板书等。
    第三节  语文教学设计的方法
    语文教学设计的方法一般包括整体设计法、重点设计法、局部设计法、创造设计法等。优秀教师的教学设计可供打开设计的思路。
  
    第十二章 语文教学艺术论(2课时)
    教学要求:认识语文教学艺术的内涵,明确语文教学艺术的功能,把握语文教学艺术的内容。
    教学内容:
第一节  语文教学艺术的内涵
    语文教学艺术是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧,按照美的规律而进行的独创性的教学实践活动。
第二节  语文教学艺术的功能
    语文教学艺术在语文教学中具有高信度功能、高激励功能、高效率功能、高育才功能。
第三节  语文教学艺术的内容
    语文教学艺术的内容包括心理沟通艺术、选材艺术、结构艺术、节奏艺术、渲染艺术、课堂驾驭艺术、语言艺术、选题编题艺术和应变艺术等。
  
    下  编 语文教学法
    第十三章  阅读能力训练法(14课时)
教学要求:认识阅读能力训练的意义,明确阅读能力训练的内容,掌握阅读能力训练的方法。
教学内容:
    第一节  阅读能力训练的意义
    阅读是大脑对经由视觉摄入的语言符号进行感知、理解,获得意义,同时进行情感和语言实践活动的复杂过程。阅读训练是语文训练的重要内容,阅读能力是语文能力的主要标志。
第二节  阅读能力训练的内容
    阅读能力训练包括各类课文的阅读训练和独立阅读的训练。各类课文的阅读训练包括常用文体的阅读训练(记叙文、说明文、议论文阅读训练),文学作品阅读训练(诗歌、散文、小说、剧本阅读训练)和文言文阅读训练;独立阅读的训练包括阅读常规的训练、阅读方法的指导和阅读习惯的养成等。
第三节  阅读能力训练的方法
    阅读能力训练法包括讲读法、导读法和自读法等。以各类课文导读法为重点。
    记叙文阅读训练应注重记叙要素、记叙线索、记叙结构、事件意义和人物品质的教学。说明文阅读训练应注重事物特征、说明顺序、说明方法、语言特点的教学。议论文阅读训练应注重议论结构、论点论据论证三要素和论述语言的教学。
    诗歌阅读训练应注重表情朗读、赏析意境、体会感情的教学。散文阅读训练应注重理清作者思路、领会作品意境、学习表达方式的教学。小说阅读训练应注重故事情节、人物形象和环境描写的教学。剧本阅读训练应注重掌握剧情结构、把握矛盾冲突、理解人物性格的教学,并进行分角色朗读训练。
    文言文阅读训练应注重识文字、通义训、辨句式、解课文以疏通原文,适当介绍作者和时代背景,指导批判继承。
  
    第十四章  作文能力训练法(4课时)
教学要求:认识作文能力训练的意义,明确作文能力训练的内容,掌握作文能力训练的方法。
教学内容:
    第一节  作文能力训练的意义
    作文训练是语文训练的重要内容,它主要担负着培养学生写作能力的任务,对培养全面发展的一代新人,对推动社会主义精神文明建设均有重要意义。
第二节  作文能力训练的内容
    作文训练的内容包括积累材料、砥砺思想、写作技法、文体写作、写作常规、写作速度的训练等。
第三节  作文能力训练的方法
    作文训练方法应从不同作文方式的实际出发。训练方式有口头作文和书面作文。书面作文包括命题作文、自由拟题作文和仿写、扩写、缩写、改写等形式。作文指导包括作前、作中、作后指导。作前指导主要是观察、审题、立意、选材、组材、表达和修改的指导;作中指导是随机指导;作后指导主要是批改和讲评。
  
    第十五章  听话说话训练法(2课时)
教学要求:认识听话说话训练的意义,明确听话说话训练的内容,掌握听话说话训练的方法。
教学内容:
    第一节  听话说话训练的意义
    听说训练是语文训练的重要组成部分。听话与说话是人类运用语言进行社会交际的最基本的能力,在现代信息社会中,人的听说能力更是必不可少的基本素质。培养学生具有良好的听说能力,是社会主义现代化的需要,是培养社会主义建设人才的需要,它对学生智力的发展、读写能力的提高也有重要作用。
第二节  听话说话训练的内容
    听说训练的内容包括听知、听记等听话训练,独白、对话、会话和演剧等说话训练。
第三节  听话说话训练的方法
    听说训练的方式包括日常训练、固定课程、结合阅读、结合作文等。还可以在竞赛中训练,设置场景训练,进行专题单项训练和自我训练等。
  
    第十六章 语文知识教学法(2课时)
教学要求:认识语文知识教学的意义,明确语文知识教学的内容,掌握语文知识教学的方法。
教学内容:
    第一节  语文知识教学的意义
    语文知识是语文能力的基础。语文知识教学对于学生正确理解和运用祖国的语言文字有着重要的作用。语文能力训练应取法于语文知识。
第二节  语文知识教学的内容
    语文知识教学的内容包括语法修辞知识、文学知识、文体知识和读写听说知识等。语文知识教学的内容体系则由分解应用系列、理论修养系列和综合应用系列组成。
第三节  语文知识教学的方法
    语文知识教学要做到精要、好懂、有用。主要的方法有例证法、解析法、激趣法、诱导法、勾连法、比较法、提纲法、图表法、歌诀法等。
  
    第十七章 语文课外指导法(2课时)
教学要求:认识语文课外指导的意义,明确语文课外指导的内容,掌握语文课外指导的方法。
教学内容:
    第一节  语文课外指导的意义
  语文课外活动是语文教学的重要组成部分。语文课外活动能使学生吸收大量的语文信息。开展丰富多彩的语文课外活动是提高学生语文能力的有效途径。
  语文课外活动是课堂教学的基础,又是课堂教学的继续和补充。语文的工具性决定语文学习需要进行大量的实践活动。语文课外活动是学生语文实践的广阔天地,学习语文需要各种各样的语文课外活动作为课堂教学的必要补充。
  指导语文课外活动是语文教师的重要职责。语文课外活动要有组织、有目的地进行。语文教师的指导是提高语文课外活动质量的重要保证。
第二节  语文课外指导的内容
语文课外指导的内容应包括扩大学生语文知识面、提高学生听说读写能力的一切活动。
第三节  语文课外指导的方法
    开展语文课外活动要与语文课堂教学有机联系,与学校中心工作、团队活动密切配合,以取得较好的活动效果。
  要帮助学生建立组织,培养骨干,制定切实可行的计划,保证语文课外活动有效地、持久地开展。要动员学生自己组织语文课外活动,教师只当参谋,不包办代替。
  语文课外活动的方式应多种多样,可以举行各种形式的竞赛、参观、访问、宣传、评论活动,组织各种兴趣小组、展览会、报告会、专题讨论会、交流会等。
  
    第十八章 语文复习检测法(2课时)
教学要求:认识语文复习检测的意义,明确语文复习检测的类型,掌握语文复习检测的方法。
教学内容:
    第一节  语文复习检测的意义
  引导学生系统复习学过的语文知识,检测学生掌握语文知识和技能的实际程度,评定学生的学习成绩,可以通过反馈作用,检查教和学的效果,总结经验教训,不断改进教学,促使学生更积极地学习。
  复习和检测应有计划、有制度、科学地进行,要有利于促进学生的智力发展。
第二节  语文复习检测的类型
    中学语文的复习类型有平时复习、单元复习(阶段复习)和总复习(期末复习)等多种。
  检测的类型,按目的和用途分有学业考试、水平考试、学能考试和诊断性考试,按解释分数的方法分有标准参照考试和常模参照考试,按要求分有难度考试和速度考试,按规模分有个别考试、小规模考试和大规模考试,按材料分有文字考试和非文字考试,等等。
第三节  语文复习检测的方法
  中学语文的复习和检测应体现语文的工具性、实践性等特点,着重巩固和考核学生实际运用语文的能力。
  语文复习应当依据大纲的要求,着眼于知识和能力的巩固,同时要充分利用课本,加强训练,引导学生掌握规律。
    语文检测应注意相应的信度、效度、难度和区分度。命题要反映大纲的要求和教材的重点、难点;结构要合理,基础题(过关题)、综合题(提高题)、发展题(拔尖题)要有适当的比例。评分要科学、正确和公正。
  
    三、实践环节及基本要求
    教学实践是本课程教学的重要组成部分,必须认真组织,周密安排。
    1、技能训练
    技能训练是学生理解教材、将知识转化为能力、培养创造精神的重要途径。要根据课程教学的要求,精心设计训练项目,保证训练的质量。
    2、见习和实习
    见习是培养教育教学能力的必要步骤,要组织观摩中学语文教学和班主任工作,听课、观摩前要钻研教材、设想教案,听课、观摩后要评议总结。见习活动可集中安排一周,也可分散进行。
    实习是培养学生教育教学能力的重要一环,是将课堂学得的理论知识运用于实践的综合性尝试,要认真组织,以有效提高学生语文教学和班主任工作的能力,为从事教育工作打下良好基础。
  3、教育调查和论文撰写
    教育调查可以结合实习进行,也可以单独进行。教育研究论文的撰写可安排在第三学年,在学完教育理论和语文教育专业课程并经过教学实践以后,要求学生写出一篇有一定质量的语文教育研究文章。
    4、实践形式
    教学实践的形式应多样化,如组织观看中学语文教学录像、评课、熟悉并默写中学语文课文、积累资料、语文课堂教学片断试讲和试教等活动,以提高学生的实践能力。
  
    四、学生能力培养要点
    1、能结合学科特点制订教案;
    2、能根据教学任务和学生特点应用导入、讲解、提问、应变、巩固结束和板书设计等教学技能;
    3、能结合学生实际正确批改学生作业和合理评定学生成绩;
    4、能根据学科特点制作教学所需的简易教具,有一定的使用幻灯、投影、电视、微机等现代化教学手段的能力;
    5、能组织和指导与本专业有关的课外科技活动;
    6、能初步运用本专业知识和教育学、心理学原理进行教学研究。
  
    五、与其他课程的联系
    本课程开设前,应先开设教育学、心理学、语言学概论、文学概论等课程;开设本课程的同时,可开设中学语文教材研究课程;开设本课程的同时或之后,可开设语文教育发展史、语文教学心理学等课程。
  
六、考核及成绩评定
    本课程为考试课程,考试在课程教学结束后进行,考试内容以解决实际问题的能力为重点。考核成绩以期末考试成绩为主。如不进行期中考试,期末考试成绩占总成绩的80%,平时成绩占20%;如进行期中考试,期末考试成绩占60%,期中考试成绩占20%,平时成绩占20%。
七、教材与参考书
教材:
1、《语文教育学引论》,阎立钦主编,高等教育出版社1996年版;
  2、《语文教学概论》,王松泉等主编,高等教育出版社1999年版;
参考书:
1、《中学语文基础教学论》,陈祖楠、王松泉主编,辽大社1992年版;
    2、《语文教学技能训练》,王松泉等主编,高等教育出版社1999年版;
         3、《语文教师职业技能训练教程》,周庆元、王松泉主编,高等教育出版社1996年版。
                             (执笔:王松泉)

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新课程改革下的语文课堂教学改革设想

2006-3-21 14:34:25  上传:韩洪涛  阅读700次
         


一、 新课程改革是一场革命。
革教师的命,让教师走下讲台,使教师成为学习的引导者;
革教室的命,让教室转化学室,使师生成为学习的合作者;
革学生的命,让学生自主学习,使学生成为学习的主动者;
革教材的命,让教材编成学材,使学生成为学习的探索者。
教育要革命,在前进的路上有狂风,有暴雨,有悬崖峭壁,有汹涌大海…… 但必定有一批勇士,迎着艰难险阻,去实现教育的最高境界。 这批勇士,是高尔基笔下的海燕,在苍茫的大海上,迎着狂风暴雨飞翔吧!
二、 对“新课堂”架构作如下断想:
(一)“教室”→ “学室” 古人创立新名称往往从生活经验出发,因此非常明确地把学生学习的场所称为“学校”,突出一个“学”字。但随着社会的发展,社会的集权统治思想影响到学校,于是“教”的观念不断被强化,世人便把学生学习的地方命名为“教室”。看来,我们有必要对学生学习之所正名,改“教室”为“学室”。
(二)“教师”→“先生” 在这一点上,我们又不得不佩服古人,他们把老师称之为“先生”,实乃高明。“先生”者,亦是学生,无非是先学一步的学生。 然“教师”这样崇高的称谓,地位明显高于学生,理所当然地成了课堂的主人、权威、领导。而实际上,教师和学生是交互的学习伙伴。教师与学生是平等的,如一定要分个高低的话,我们亦可冠之于“平等中的首席”。看来,“先生”这样的称谓倒也返朴归真,让我们可以时刻铭记自己所扮演的角色。
(三)“教案”→“学案” “教案”是教师“教”的方案、蓝图、模本,是为教师服务的。它以内容为导向,以知识为起点,流程规范,操作慎密。我们在设计时,往往重视教学的“成就性目标”,忽视“体验性目标”。 我们知道,课堂的行为主体是学生,先有学生的“学标”然后有教师的“教标”,先有学生学习的“学案”然后才有教师为学生服务的“教案”。况且,课堂中学生的学习是随机生成的。因此有必要改“教案”为“学案”,以过程为导向,站在学生的角度以学生已有的经验为起点,假想出学生学习的模块,对学生的知识进行建构,其间教师应做的主要是服务、引导和组织工作。 “教学”→“学教” 以往的“教学”所提倡的是“先教后学”、“以教导学”,因此课堂关注的焦点是教师的教学方式、教学策略、教学流程、教学手段。 而这一切是与新课程标准相悖的。因为新课程标准指出,必须改变学生的学习方式,倡导学生的自主学习,使学生成为课堂的主人。课堂的主要活动是师生之间的交往、互动。因此应改“教学”为“学教”,即“先学后教”、“以学定教”。课堂学习从“生”开始,即时开始。
(四)“教学”→“学教” 以往的“教学”所提倡的是“先教后学”、“以教导学”,因此课堂关注的焦点是教师的教学方式、教学策略、教学流程、教学手段。 而这一切是与新课程标准相悖的。因为新课程标准指出,必须改变学生的学习方式,倡导学生的自主学习,使学生成为课堂的主人。课堂的主要活动是师生之间的交往、互动。因此应改“教学”为“学教”,即“先学后教”、“以学定教”。课堂学习从“生”开始,即时开始。
三、具体做法如下:
(一)每个教师拿出自己的课堂教学改革计划,为自己的课堂教学改革制定出短期和长期的计划,并展开课堂教学改革实验。
(二)以备课组为单位,集体备课,集体研讨,在一位骨干教师的带领下,进行广泛的课堂教学改革实验,并及时对改革经验进行总结,写出总结报告。
(三)在各备课组充分实验的基础之上,将成功的经验加以推广,争取在语文教学上,形成有我校特色课堂教学模式。

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《中学语文教学论》课程介绍
  中学语文教学论是高师院校中文系的必修课程,也是汉语言文学专业主干课程。“中学语文课程与教学论”研究的对象主要是基础教育语文教学的规律和现象及其教学目标、教学原则、教学方法、教学评价等领域。它的理论建立在高师院校汉语言文学基础课以及教育学、教学论等公共课的基础上,通过本学科的学习为培养合格的中学语文教师奠定理论与实践的基础。本学科具有明显的理论性、实践性、综合性的特点。同时具有鲜明的时代色彩,随着中国基础教育的改革和不断发展,本学科的理论也随着时代的命脉共同发展。
本课程总体上分为语文教育理论与语文教学技能两大部分。
其理论部分主要研究:
    中国语文教育历史、中学语文学科性质与目标、中学语文教学的原则、中学语文教材的建设与使用、中学语文阅读教学理论、中学语文作文教学理论、中学语文综合性学习理论、 中学语文的考试和评估、 中学语文教师的专业发展
其语文教学技能主要研究:
    中学语文教学原则的实施、中学语文课堂教学的设计、中学语文阅读教学的设计、中学作文教学过程、中学语文综合性教学设计、中学语文课堂的教学方法
  本课程的最终目的是使师范生掌握语文教育的基础理论和形成语文教学的基本技能,为师范生的教育实习服务,为师范生毕业后走上教学岗位奠定较为坚实的理论与实践的基础。
   
  选用教材和参考书目
  主教材:《语文课程与教学论》陈玉秋主编,广西师范大学出版社2004年出版
副教材:《语文教学技能培育教程》黄麟生主编,广西师范大学出版社2005年出版
参考书:《语文教育学引论》阎立钦主编,高等教育出版社1996年出版
《初中语文新课程教学法》倪文锦主编,高等教育出版社2003年出版

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用最美好的精神食粮滋养孩子

——《新语文读本》编者的话


  我们关注中学生的课外阅读,关注中学语文教育,首先是出于对语文教育改革的殷切期望,出于提高青少年科学人文素质的迫切心情。
  我们怀抱一个良好的心愿:
  要用我们民族与全人类最美好的精神食粮来滋养我们的孩子,让他们的身心得到健全的发展,为他们的终生学习与精神成长“打底”。
  我们选择中学语文课外读物的编选工作,从一篇篇选文,一条条注释,一篇篇阅读建议……做起,只是表明,我们愿意为中国的语文教育改革增添一砖一瓦,仅此而已。
  我们或许也有一点奢望,即是对“五四”新文化运动的一种传统的自觉继承。先驱者们把中小学语文教育看作是“改造中国人与社会”的历史性工程的一个基础工作,关乎民族的未来。因此,许多思想、文化、学术界的大师,各学科的专家学者,都积极参与了中小学语文教育的理论建设与教材、课外读物的编写。在我们看来,方兴未艾的中小学语文教育改革能否健康、持续、深入地进行下去的关键,在于能否把教育改革真正建立在科学与民主的基础上。而其中一个重要方面,就是要继承与发扬前述语文教育研究的传统,组织起一支浩浩荡荡的多学科合作、学者化的语文教育研究工作者的队伍。首先要做的,就是打破大学与中学、教育界与思想文化学术界相互隔绝的封闭状态,提倡多学科的通力合作;同时,在语文教育界内部,也要加强语文教师与语文教育研究者之间的合作。《新语文读本》的编写,正是这样一次尝试:立足于民间,在自愿的基础上,由不同知识背景、不同学科的人员组成编委会。我们中间有研究文学、历史、教育学的研究员,大学教授、讲师与研究生,有资深编辑,语文教育研究专家,也有中学语文教师。在编写过程中,我们还广泛征求了各有关学科的一流学者的意见,并特意约请了一些在读的中学生参加讨论。这是一次打通学界、超越年龄界限的合作,在相互切磋、争论中实现了知识的互补、思想的共识与精神的相通。对每一个参与者而言,这都是一次极其愉快的经历,或许也能为中学课外读物的编写提供某种组织工作的经验。
  我们是把《新语文读本》的编写作为一项学术工作来做的。无论是读本的选文、编排体系,还是阅读建议的编写,无不贯串着我们的教育理念,以及对中学语文教育学的追求。之所以命名为“新语文”,也是为了突出这种追求的自觉性与实验性。
  一、关于中学语文教育的理念
  我们认为:教育是立国之本,立人是教育之本;通过立言以立人,则是中学语文教育的基本目的与任务。
  在我们看来,语言不只是交际与思维的工具,更是人的生存空间、生存条件与存在方式。语文活动就是人的一种生命运动。离开“人”,“言”无从依附;离开“言”,“人”难以自立。人类文明的精神成果,大都积淀在语言文字之中;人们通过语文活动,吸收了前人创造的文明结晶,使自己成为“有文化教养的人”。同时,语言通过交流而存在,在交流中学会使用语言,从而使自己成为“社会的人”。
  语文教育,是一种特殊的语文活动,即它是有明确、自觉的教育目的,有指导的语文活动。学生在“听、说、读、写”的语文教育与训练中,实现自我精神的成长,即人的成长;教师在指导学生语文活动的过程中,自身内在的创造力与生命力也得到了激发。因此,语文学习与训练是学生与教师双向的积极的生命运动过程。
  我们提倡一种“主体性的自由阅读”,强调学生的主体性,尊重学生从个性出发的自由选择。《新语文读本》的编选,正是为了给这样的主体性阅读提供尽可能丰富的言语材料,尽最大努力开拓学生精神自由的空间。
  二、关于选文的原则
  1.我们首先选择经典作品作为基本的阅读材料。阅读经典,本质上就是打破时空的界限,与思想和语言大师进行精神的对话、心灵的沟通,可以使年轻一代在生命与学习的起点就占据了精神的制高点,这对学生的终生学习与发展的影响是极为深远的。同时,我们也注意选取思想与文笔俱佳的当代文章,以使读本更贴近现实生活,具有一定的时代感。
  2.我们要求选文时要有民族的、现代的、世界的、人类的多元开放的眼光,让学生接触多民族、多国家、多地区的作家作品,接触不同思想、文学流派和风格的作家作品,开拓广阔的视野,并在比较、撞击中培养学生独立思考、判断的能力,在具有强大的精神与艺术力量的大师们面前,也保持自己思想与人格的独立。
  3.我们强调要有“文化”的观念,不仅选文学作品,同时选具有丰富的历史、哲学、科学、宗教、艺术……内涵的,文字又是第一流的,由这些领域的顶尖学者所撰写的文章。我们追求“文、理的交融”,对有文采的科技文章给予特殊的关注。
  4.在强调选文的广度的同时,我们也适当加重了选文的深度。这不仅是因为课外读物可以、并且应该比教材内容稍深,范围更广,更超越一些;而且也是出于我们的一个基本认识:不能低估中学生学习语文的潜力,以及他们的理解力、创造力和想像力。教育必须注意学生的可接受性,又要有一定的超前性。在语文阅读中应有目的地为学生设置一定的难度,使学生体味战胜困难、超越障碍的愉快,在克服困难中成长。
  三、编排体系的原则
  《新语文读本》与现行教学的体制相适应,分初中、高中两个部分,按照学生学习、领悟言语的阶段性特征与需要,心理、情感、智力诸方面的发展,以及精神成长的阶段性特征与需要,建立一个循序渐进的阅读体系。由此对初、高中两个部分的选文与编排提出不同要求,做出不同安排。
(一)初中六卷
  
  1.着重对学生感官(视觉、听觉、触觉……)的开发;对大自然,对身边的人、事,对社会的观察、感受、理解等能力的培养;对蕴含在神话传说、童话寓言中的人类与民族基本想像、智慧、精神的领悟,以及自我想像力的开发;培养学生的语感,着重于感性的积累、熏陶,对语言美的感悟;并在阅读中了解、学习与运用叙述、描写、说明、议论、抒情等基本表达方式。
  2.着重于基本的美好的人性的开发与启蒙,引导学生通过美文的阅读,认识个体生命的尊严、价值与美;建立人与自然、人与人、人与世界(民族、家庭、社会)之间的和谐、美好的联系,培育对生命的尊重、关爱与敬畏;着重于美的情操的陶冶,对理想与未知世界的向往、追求,积极进取的人生态度的启迪,给学生以生命的亮色。
  3.除神话传说、童话寓言外,着重选诗歌(包括散文诗)、人物传记、书信、科学小品、科幻作品、人生语录等。充分注意选文的趣味性与风格的多样性,给学生以丰富的美感享受。
  (二)高中六卷
  1.进一步促进学生语感的广化、深化、敏锐化与美化,在继续培养学生的感知力、想像力与审美力的同时,着重于判断、归纳、概括能力与批判、怀疑、创新精神,发散性、逆向性思维能力,以及自省意识的培养。要培养学生对选文的言语、行文结构与文体风格的鉴赏能力,引导学生对文本提出自己的独立见解,进行质疑,并能触类旁通,提出问题,自己查找资料,思考分析,研究对比,得出结论。在阅读中,进一步理解与把握叙述、描写、说明、议论等基本表达方式的综合运用。
  2.在初中感性积累的基础上,强调理性的思考。从注重文学的阅读扩大到文、史、哲更广泛的阅读范围,引导学生自觉地汲取人类与民族文明的基本经验与理念。根据“反复感知,逐渐加深”的原则,对初中阶段所涉及的几个基本母题,例如,关于爱、关于人与自然的关系、关于科学理性,等等,高中阶段要进行综合的更深入的讨论。在初中阶段已经奠定的生命亮色的基础上,逐渐引导学生面对生命与人生中的严峻方面,进行基本信念的启迪。
  3.选文的重点在民族与世界的经典文本,包括演讲词、宣言、书信等。加强文言文、科技文章的阅读分量。着重选有力度与深度、境界高远的、大气的文章。
  四、关于阅读建议的编写原则
  1.以与读者平等的态度去撰写阅读建议,目的是激发读者的阅读积极性,帮助读者进入文本,以真正实现“?读者的?主体性的自由阅读”,倡导读者与作者、编者之间的对话。
  2.引导读者把阅读的重点放在对选文的言语的用心体味上,以培养语感为中心。
  3.营造“创造性阅读”的氛围,破除对选文与标准化诠释的迷信,强调理解的多种可能性,提倡独立思考,鼓励提出自己的看法和疑问。
  4.阅读建议要有开放性:一是由选文引发出更广泛的阅读兴趣与语文实践的欲望,提供有关阅读书目、篇目或线索;二是向写作辐射,开拓想像,激发写作欲望,倡导“主体性的自由写作”。
  5.编写阅读建议要把握住选文本身的特点与该文本在整个读本体系中的位置,充分注意读者的可接受性,同时要有启发性,具有一定的深度,要有切合所选文本的独特的针对性。
  以上所确定的原则当然只是我们的一种识见,一种追求,而与现实显然会有距离。事实上,我们从编选工作一开始,在为自己设立了一个高目标的同时,也自觉地把我们的追求相对化,从而认定:我们所提出的语文教育学的理念、原则与设想,在拥有自己的价值的同时,也会存在不足和缺憾,因而是可以、并且欢迎讨论的。我们也将在自我反思与认识深化中,在他人的批评、质疑过程中,不断对之进行修正,使之逐渐完善。我们也只是期待《新语文读本》能够成为众多的读物中有自己特色的一种。因此,我们的编选工作采取了“逐步到位”的策略:它着眼于长远的发展与影响,将不断进行修订。现在只是“初步呈现”,显示一个大的轮廓与总体风貌,使之在读者阅读实践中接受检验,并获得新的发展的可能性。这里,始终贯串着一种“自我质疑”的精神。——或许这正是《新语文读本》的最大特色吧。

   

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《语文教学法》教学纲要
(讨论稿)

课程名称:语文教学法(必修)
学时:54
学分:3
授课对象:首都师大中文系本(专)科学生
教学目的:培养具有初步语文教学实践能力的、具备专业思想和语文教育理论素养的合格的师范毕业生。
教学任务:1、使学生掌握语文教育、教学的基本概念和原理。2、使学生了解语文教师的基本工作程序和方法,掌握语文教学基本的实践能力。3、激发学生热爱语文教育工作的情感,使学生具有较为稳固的专业思想。
课程作用:1、专业能力的培养作用;即学生通过本课程可以较为系统的掌握语文教育、教学的基本理论和基本方法,可以得到较为系统的语文教学实践能力的训练。2、认识作用;学生通过本课程可以较广泛的了解我国语文教育的现状和历史,认识语文教育的发展规律和特点,明确语文教育改革的基本方向和途径。3、整合作用;学生要通过本课程综合地加工和运用各门学科的知识与技能,并化为自己的实践能力与综合素养。因此,本课程在高师院校中文系汉语文教育专业各门课程中具有不可替代的作用,在培养与训练高素质的师范生方面具有十分重要的价值。
教学内容、教学要求及课时安排:

绪论(3课时)
第一节       第一节       关于本学科的性质、目标和内容(了解)
第二节       第二节       关于语文教师的工作特点和素养要求(理解)
第三节       第三节       关于本学科的学习要求(了解)
教法建议:1、以教师讲授为主。2、可以安排自读、讨论及优秀语文教师教学录象片段观摩。
自读参考材料:林砺儒《语文教师是经师,也是人师》
讨论参考题:你认为语文教师应该有怎样的职责和素养?为什麽说“语文教师是经师,也是人师”?

第一章       第一章       语文学科的性质、目标(6课时)
第一节       第一节       语文学科的性质(理解)
一、一、语文的理解
二、二、语文学科的功能与地位
三、三、语文学科的性质
第二节       第二节       语文学科的目标(理解)
一、一、目标的理解
二、二、语文学科目标的构成
三、三、语文学科目标的结构关系
    教法建议:1、学生自读教材和参考材料相关内容。2、教师讲授和学生研讨相结合。
    参考材料:1、叶圣陶《叶圣陶语文教学论集》。2、于漪《关于语文教育观的反思》。
讨论参考题:你认为语文学科目标的制定与施行如何适应素质教育的要求?从世界各国母语学科目标比较中,你会得到那些启发?

第二章       第二章       语文学科的内容、教材(6课时)
第一节       第一节       语文学科的内容(了解)
一、一、语文学科的内容体系
二、二、语文学科的内容分析
三、三、语文学科的内容特点
第二节       第二节       语文学科的教材(了解与掌握)
一、一、语文学科教材的特点
二、二、语文学科教材的体系
三、三、语文学科教材的分析与使用
教法建议:1、请学生自读。2、课堂练习。3、辅以教师讲授。
参考材料:语文课本。语文教学大纲。
参考练习:分析“课本”的编辑思想和编排体系。分析“大纲”关于语文学科内容的相关规定。分析“课本”中单元或单篇教材的特点。

第三章       第三章       语文学科教学方法(9课时)
第一节       第一节       语文学科教学方法概说(理解)
一、一、语文学科教学方法的涵义
二、二、语文学科教学方法的作用
三、三、语文学科教学方法的种类
第二节       第二节       语文学科教学方法的设计(熟练掌握)
一、一、基本方法的设计
二、二、辅助方法的设计
第三节       第三节       语文学科教学方法的运用要求(了解)
一、一、合乎教学目标
二、二、针对学生实际
三、三、反映教学内容
四、四、结合教师特点
教法建议:1、录象观摩。2、教师与学生研讨、剖析教例。3、教学设计练习。
参考材料:语文课本。教学实录。教案选编。
参考练习:单项教学方法的设计练习(可在课上进行)  教学方法的组合设计练习。

第四章       第四章       阅读教学(18课时)
第一节       第一节       阅读概说(了解)
一、一、阅读的涵义
二、二、阅读活动的特征
三、三、阅读能力的发展与训练
第二节       第二节       阅读教学系统(理解)
一、一、阅读教学的目标和内容
二、二、阅读教学的过程和模式
三、三、阅读教学的方法和要求
第三节       第三节       各类课文的阅读教学(掌握)
一、一、语体文的阅读教学
二、二、文言文的阅读教学
三、三、语文知识短文的教学
第四节       第四节       阅读教学的基本技能(熟练掌握)
一、一、阅读教学的教案设计和编写技能
二、二、阅读教学的组织和实施技能
三、三、阅读教学的反馈和评价技能
教法建议:1、教师讲授与录像观摩、案例剖析、集体研讨相结合。2、可让学生做试教练习。3、可进行摄像和拍照活动,作为课堂观察和评议的参考材料。
参考材料:语文课本。教学实录选编。教案选编。语文教育家关于阅读教学的论述。
参考练习:阅读教学微型教案设计。阅读教学资料收集(可用卡片、读书笔记、读书报告等形式)。课下学生分组进行教学技能单项或综合的练习。

第五章  作文教学(9课时)
第一节       第一节       作文教学概说(了解)
一、一、写作与作文教学的特点
二、二、作文教学的地位和作用
三、三、作文教学的目标和内容
第二节       第二节       作文教学的指导程序和方法(掌握)
一、一、作文教学的一般过程
二、二、作文教学的模式
三、三、作文教学的方法
第三节       第三节       作文教学的基本技能(熟练掌握)
一、一、作文教学的计划与教案编制技能
二、二、作文教学的指导技能
三、三、作文教学的评改技能
第四节       第四节       作文教学应注意的问题(理解)
一、一、树立正确的作文教学观
二、二、明确作文与生活的联系
三、三、处理好作文与阅读、听说训练的关系
教法建议:1、通过录像观摩让学生了解作文教学与阅读教学、听说训练的区别和联系。2、提供自读材料使学生理清作文教学的基本模式。3、通过课堂练习令学生掌握作文教学的基本技能。4、讲授与讨论。
参读材料:作文教学实录选编。作文教学教案选编。语文教育家关于作文教学的论述。作文评改示例。作文课本。
参考练习:作文教学微型教案设计。作文评改练习。作文指导训练(如:命题、审题、观察、分析、立意、谋篇、修改等等)。读书报告(也可作讨论题):作文教学应树立的基本观念。调查活动:中学生作文现状调查。

第六章   第六章    语文教育实习(3课时)
第一节       第一节       语文教育实习的作用、目标和内容(了解)
一、一、语文教育实习的作用
二、二、语文教育实习的目标和内容
第二节       第二节       语文教育实习的程序和方法(了解)
一、一、语文教育实习的程序
二、二、语文教育实习的方法
第三节       第三节       语文教育实习应注意的问题(理解)
一、一、备课、讲课、评课应注意的问题
二、二、管理与组织学生活动应注意的问题
三、三、其他应注意的问题
教法建议:1、以讲授为主。2、请学生自读实习管理的相关文件。3、有条件的话请优秀毕业生讲座。
参读材料:实习管理文件。往届学生实习总结。
思考与练习:怎样做一个合格的实习教师?制订实习计划。

教材及参考书目:

一、必读:
1.《语文学科教育学》饶杰腾著 首都师大出版社2000年版
2.《中学语文教学法》王世堪主编 高等教育出版社1995年版
3.《导读的艺术》钱梦龙著 人民教育出版社1995年版
4.《于漪语文教育论集》于漪著  人民教育出版社1996年版
5.《魏书生文选》魏书生著 漓江出版社1995年版
6.《中国语文教育史纲》张隆华主编 湖南师大出版社1991年版
二、选读:
1.《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》刘国正主编 江苏教育出版社1996年版
2.《中国现代语文教育发展史》陈必祥主编 云南民族出版社1988年版
3.《语文教育学》谢象贤主编 浙江教育出版社1992年版
4.《中学语文教学探索》徐金海等主编 上海教育出版社1981年版
5.《语文教育学》张隆华主编 重庆出版社1987年版
6.《语文教学方法论》张鸿苓主编 北京师范大学出版社1982年版
7.《叶圣陶语文教育论集》教育科学出版社1980年版
8.《基础教育现代化教学基本功·中学语文卷》饶杰腾主编  首都师大出版社1997年版
9.《语文教学大纲》教育部颁发  人民教育出版社2000年版
10.语文教材(以人教版语文教科书及教学参考书为主)

考核方式:闭卷考试或闭卷、开卷相结合。
常用教学手段:录音设备,录像设备,投影设备(包括投影软片),摄像机,照相机。
常用课型:讲授课。技能训练课。自读课。讨论课。录像观摩课等。



                                  首都师范大学中文系语文教育学教研室
                                                   2006·5·20

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发表于 2006-7-16 21:41:26 |显示全部楼层

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语感专家谈语文阅读的秘密在哪里
访问者:西渡
    王尚文,1939年生,1960年毕业于杭州大学中文系,先在中师后在中学长期从事语文教学工作,1988年调入浙江师大,现为语文课程与教学论教授,硕士生导师。主要著作有《语文教改的第三浪潮》、《语感论》、《语文教育学导论》、《对韵新编》等。主编教育部师范司组织编写的中学教师进修教材《中学语文教学研究》,浙江师大版《初中语文课本》(实验本),参与主编语文课外读物《新语文读本》小学卷、初中卷、高中卷。
  西:您曾经长期从事中学语文教学工作,撰写了多种语文教育理论专著,先后提出语文教学的人文论、语感论和对话论,又主编过初中语文教材和多种语文课外读物,可以说是一直拼搏在语文教学的前沿阵地。听您说,您的研究是从语感开始的,您是从什么时候开始思考语感问题的?具体引发您进行这一思考的原因是什么?
  王:大学毕业后,我一直在中师、中学教语文,但有关语文教学的基本理论,从未深究。后来当了教研组长,不得不作一些理论思考,这大约是在1985年前后。当时我给自己提出的第一个课题就是弄清人的语言能力究竟是怎样生成和发展的。我以为这是所有语文教学问题的根本,其它都是由这个根所长出来的枝叶。于是就去啃语言学、心理学、教育学、哲学方面的有关书籍,后来是一本关于心理语言学的著作给了我启示,使我坚信语言能力的核心是语感,它得自父母遗传的先天基础,在后天的语言环境中转化而来。我们的语文教学之所以陷入误区,效率不高,就是由于对这个根本认识有所偏差造成的。
  西:我现在在一家出版社做编辑,经常碰到一些文字不通的教授。当时我想,我们的汉语文竟有这么难吗?为什么学了那么多年的语文,到头来却写不通一个句子?您认为语文教育的这种问题是否和语感教学的缺失有很大关系?
  王:汉语言是有它的特点,但它的特点不在于比其它语种难学。我们的孩子和全世界其它所有民族的孩子一样,到六岁左右就基本上能掌握自己的母语了。关于汉语言的特点,王力有个形象的比喻:西方语言是“法治”的,而我们汉语则是“人治”的。语法之类的语言知识不像学习西方语言那么管用,它更多地凭靠感觉。汉文字也只在初学阶段难一点,我们是先难后易,拼音文字是先易后难。夏丐尊先生早在上个世纪三十年代就提出了语感问题,后来叶圣陶、吕叔湘等前辈也曾一再论述过,但一直没有引起足够重视。长期以来偏重知识,轻视乃至根本忽视语感,造成了语文教学的高耗低能。
  西:我觉得语感涉及一个“耳朵的想象力”的问题。在一般情况下,我们毋须分析一个句子的语法,凭直觉就能判断一个句子有没有问题。或者如我们平常讲的,“我一听就不对劲”。这里似乎不仅涉及语法,还涉及人的思想感情。正确的语感也有助于我们做出正确的伦理判断,是不是这样?
  王:你这话说得非常内行。语感是一种立体的感觉,语音准不准,用语当不当,句子通不通,语感强的人一听就听出来了,但这只是语感较为浅层的一面。我不完全同意乔姆斯基关于语感是一种内在的语言知识的观点。语感是社会的人一种丰富、全面而深刻的感觉,实质上它就是人的情理感、人格感。从现象看,语感是对语言的感觉,实质上它是心灵的感觉。“这大清天下是我们大家的”,“阿义可怜”,花白胡子、驼背五少爷他们并不认为这两句话在遣词造句上有何不妥,因为“阿义可怜”和“夏瑜可怜”在语法上是等值的。他们之所以觉得这不是人话而是疯话,是他们身上的奴性使然,而且这种奴性已经深入他们的骨髓,以至于不假思索地在感觉层面就立即作出了反应。人在生活中所接触到的所有事物,特别是言语,都在刺激他的语感,语感把此人与彼物交融成为一个“亦此亦彼”的所在,人其实就生活在这个世界里,因而从这个角度我们可以把人定义为具有语感的存在。
  西:是不是可以从语感这一角度把语文教学和其它人文学科区分开来?
  王:对。哲学、伦理学、美学、文学艺术都是人学,语文教育学当然也不例外。作为“人学”,语文教学的独特功能和优势就在语感上头,正如美术教学和音乐教学分别在色彩感、线条感和乐感上头一样。语文课程的人文性有多方面的内涵,培养高品位的语感是它最主要最集中最鲜明的体现。语感教学是语文教学的“牛鼻子”。教育的一个根本目的,就是促进人个性的成长发展。语感具有个人性,它是一种感觉嘛,如人饮水,冷暖自知,感觉不能灌输、粘贴、转让。阅读同一作品,不同的读者就有不同的感受。人们常说:“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,语文教学不是要把这一千个哈姆雷特变成标准化的一个,而是通过莎士比亚的原作中的“这一个”去丰富、提升学生心目中的“这一个”。这样,学生心目中的“这一个”哈姆雷特就有助于学生“这一个”人个性的形成与提升。正如培根所说,“凡有所学,皆成性格”。衡量语感品位高低的一个主要标准就是它是否具有独特性,能否见别人之所未见,感别人之所未感。
  西:您前面说过,语感和一个人的天赋有关,天分对语感的形成有不可替代的作用,特别重要,是这样吗?
  王:只要是人,都具有语言的天赋。天赋当然会有高低之分,诗人的语言天赋就常为一般人所不及。但天赋只是给予了人一种可能性,要把这种可能性转化成为现实性,必须经过后天语言环境的熏陶和言语实践的培养。我坚信,每一个人都有巨大的语言方面的潜能,只是有待开发而已。只要认真去听,你就会发现,每一个孩子都说出过非常富有诗意的话,这是由于童言无忌,童心得以充分展露的缘故。后来由“无忌”而“有忌”,就平庸了。错误的教育把他们的灵性、个性给教育掉了,这是教育的悲哀。
  西:从语文教学的角度来看,您认为应当如何培养语感?
  王:听、读是基础,是关键。听,范围有限;读,其实也就是读给自己听,才是培养语感的主要途径。言为心声,阅读不是单向输入,而是心灵的对话和交融。平日许多零星、散乱的生活体验,并不自觉,但在阅读中往往会被文本的言语所唤醒,凝聚起来,进而燃烧起来,把人带进一个全新的精神境界。
  西:您能举几个亲历的例子吗?
  王:记得我初读《变形记》时,第一句话就把我整个儿慑服了,我突然发现自己就是一只大甲虫,那种震惊的感觉,至今记忆犹新。《战争与和平》中描写安德烈受伤后躺在地上凝望天空的那段文字,使我第一次发现了天空的高远、永恒和伟大。当然,语感并不万能。阅读必然会有思维的参与,读者独立的思考在阅读过程中一直起重要作用;也不能把语感和语文知识对立起来,但可以肯定的是,在阅读过程中语感起主要作用。如果在阅读时字字句句都要经过思维的反复推敲,都要运用语文知识一一分析,好像到处是荆棘,到处是陷阱,我们就无法享受到阅读的乐趣。阅读既是心灵感悟的过程,也是语感实践的过程,正如马克思所说的,感觉在自己的实践中成为了理论家。语感不但在自己的实践中可以成为理论家,还可以成为艺术家。语感强的人才有可能成为优秀的读者和作者。
  西:美国诗人弗罗斯特也长期从事教学工作。他鼓励他的学生,“要么成为一个作家,要么成为一个优秀的读者”。我觉得好的读者和好的作家一样稀缺。您觉得阅读在您的生活中处于什么位置?
  王:美国这位诗人的话说得太好了。阅读是最个人的事,往往会自然而然地使人从生活中扮演的种种角色回到自我,直面人生,直面良知。成为一个作家,需要天分;做一个优秀的读者,是人人应该也能够做到的。生活充满了各种诱惑,一个人变坏变俗可太容易了,读书是自我拯救、自我提升、自我超越的最佳途径。因为人是一种主体间的存在,在现实生活中,能够与之建立主体间关系的对象相对较少,但在阅读中,读者可以和古今中外无数优秀的人、大写的人成为知心朋友,他会变得非常开阔、丰富、澄明。人不断地进入生活,就是不断进入新的主体之间的空间。阅读不单单是获取信息、增长知识的手段,而是人之为人的基本生存方式。每年,即使再忙,我也要抽出时间来翻翻《陶渊明集》。陶渊明的境界虽不能至,心向往之,每读一次,我就会为自己的猥琐、卑俗深感愧疚,觉得无地自容,就想重新做人。另外,我还有个算是怪癖吧,每天打开报纸,先看讣告,不管是谁的都从头到尾认真阅读一过,作为对自己灵魂的洗礼。近年来,还要算一算,我比死者年轻几岁,或年长几岁,借以督促自己珍惜当前的日子,尽量不使自己空过一日。作为一个教学法教师,我要读许多专业书籍;作为一个普通读者,我读的主要还是文学作品。特别是青少年,我以为文学是他们身上的“通灵宝玉”,不可须臾或离。
  西:我在上中学之前,几乎没有接触过文学,初中语文课本上朱自清、鲁迅等几个作家的文章,使我一下子对文字产生了兴趣。我觉得自己有这方面的天分,对文字的好坏有一种直觉的判断力。但我的自信并没有得到语文教师的认可,老师给我的作文成绩一直相当低,直到高三时您当我的语文老师,才给了我很大的鼓励。语感教学是否也对教师提出了更高的要求?
  王:语感教学较之语文知识教学,显然要困难得多。因为语文知识教学一般不需要心灵的参与,它有标准答案;语感教学就不同了,一定要努力做到以学生的心灵激活文本的言语,以文本的言语点燃学生的心灵。语文教学之所以是一门艺术,其奥秘也许就在于此。于漪老师说得好,语文课一定要教到学生的心上。这不容易。
  西:我记得您上大学时是师从夏承焘先生研究古典文学的,您的研究方向是苏东坡。但后来长期下放中学,现在成了一个语文教育专家。对这种角色转换,您是否感到某种遗憾?
  王:我只是普普通通的语文教育工作者,年轻时做了一名中学教师,也是身在曹营心在“苏”,我一直喜欢陶渊明、苏东坡,但是觉得陶渊明高不可攀,而苏东坡则有更多现代人的味道,遂以苏东坡为钻研方向。之所以决定转向,是因为体会到语文教学关系到每一代人心灵的成长、发展,为此贡献一生,值!苏东坡晚年被贬“天涯海角”,仍致力于教育事业,我的这一转向,也许不是离苏东坡远了,而是更近了。我真诚地爱我的学生,这种爱成了我生命的依托。我曾在《语文教育学导论》的后记中说,“如果真有来生来世,我将虔诚地毫不犹豫地祈求给我再次从教的机会”。这是我的心里话。
  西:最后一个问题,您对现在的青少年在语文学习和阅读方面有些什么建议?
  王:现在的青少年应试的压力实在太大了,缺乏自由读书的时间,非常值得同情。语文学习要少做练习多读书,少做作文多记日记。读,一定要特别关注作品“怎么说”的言语形式,用“心”去读;特别是一定要千方百计挤出时间,读点自己喜欢的文学名著,和伟大作家去交朋友,努力建设自己的精神家园,并在日后的阅读中不断丰富它、扩大它。胸中的千红万紫,必定有助于飞越人生的万水千山。

 

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参考书目(一)
─┬────────────┬────────────┬─────────┬─────
序│  书   名   │ 编著者 │   出版社    │出版时间
─┼────────────┼────────────┼─────────┼─────
1│传统语文教育初探     │张志公著        │上海教育出版社 │1962年10月
2│中学语文教学法      │张隆华主编       │湖南人民出版社 │1980年 3月
3│中学语文教学法     │十二院校中文系编    │人民教育出版社  │1980年 4月
4│叶圣陶语文教育论集(上下)│叶圣陶著    │教育科学出版社  │1980年 8月
5│中学语文教学法     │何深等五人编    │河南人民出版社  │1981年 5月
6│中学语文教学法通论   │上海教育学院编     │上海教育出版社  │1981年 7月
7│语文教学方法论   │张鸿苓等四人编     │北京师大出版社  │1982年 3月
8│夏丏尊文集 平屋之辑   │夏丏尊著     │浙江人民出版社  │1983年 2月
9│中学语文教学法   │王佐杰等三人编     │广东人民出版社  │1983年 4月
10│文心   │夏丏尊 叶圣陶合著    │浙江文艺出版社 │1983年10月
11│文章讲话   │夏丏尊 叶圣陶合著    │浙江文艺出版社 │1983年10月
12│文章作法   │夏丏尊 刘薰宇合编    │浙江文艺出版社 │1983年10月
13│中学语文教育概说   │朱绍禹编著     │内蒙古人民出版社 │1983年10月
14│中学语文教学法    │童致和 王朝林编著    │安徽教育出版社 │1983年12月
│吕叔湘语文教育论集 │吕叔湘著 │人民教育出版社 │1984年
15│我和语文教学 │刘国正主编 │人民教育出版社 │1984年 7月
16│语文教学心理学 │朱作仁著 │黑龙江人民出版社 │1984年 8月
17│中学语文教学通论    │叶苍岑主编     │北京教育出版社  │1984年11月
18│阅读教学浅论 │李保初著 │河北人民出版社 │1985年 1月
19│初中语文教材教法    │秦文生主编       │湖南教育出版社  │1985年 4月
20│初中语文教学法    │胡同荪等四人编     │北京师大出版社  │1985年 9月
21│中学语文教学概论    │于亚中 李家珍编著    │陕西人民教育出版社│1985年12月
22│初中语文教学法举隅   │萧士栋主编       │云南民族出版社  │1986年 1月
23│中学语文教材教法实用教程│赵北柯主编       │辽宁教育出版社  │1996年 4月
24│语文教学心理学 │谭惟翰著 │安徽教育出版社 │1986年 6月
25│文言文教学法 │李保初 周靖著 │湖北教育出版社 │1986年 6月
26│中学语文教学法     │黄振中 王世堪主编    │广西民族出版社  │1986年 8月
27│中学语文美育 │韦志成著 │广西人民出版社 │1986年 8月
28│中学语文美育 │韦志成著 │广西人民出版社 │1986年 8月
29│中学语文教学概论    │万恒德主编       │江苏古籍出版社  │1986年10月
30│议论文教学 │王伟著 │东北师大出版社 │1986年11月
31│叶圣陶论语文教育 │叶圣陶著 │河南教育出版社 │1986年12月
│吕叔湘论语文教学 │吕叔湘著 │人民教育出版社 │1987年
32│中学语文教材教法    │张广岩主编       │天津教育出版社  │1987年 3月
33│中国现代语文教育发展史 │陈必祥主编 │云南教育出版社 │1987年 5月
34│中学语文教学论    │七省市教育学院编    │陕西人民教育出版社│1987年 5月
35│中学语文教学论参考资料 │七省市教育学院编    │陕西人民教育出版社│1987年 6月
36│中学语文教学法教程   │萧士栋 张仲良主编    │河南教育出版社  │1987年 6月
37│语文教学能力论    │曾祥芹主编    │河南大学出版社  │1987年 7月
38│中学语文教学   │张鸿苓 张锐著    │光明日报出版社  │1987年 8月
39│语文教育学   │张隆华主编    │重庆出版社  │1987年 8月
40│中学语文实用教学论   │刘清涌 黎雪芬编著    │广东教育出版社  │1987年 8月
41│中学语文教学法新编   │罗大同主编    │广西教育出版社  │1987年 9月
42│作文教学原理 │杨成章著 │福建人民出版社 │1987年 9月
43│语文教育学   │朱绍禹编著    │广播电大出版社  │1987年10月
44│中学语文教学论简明教程 │谢象贤主编      │光明日报出版社  │1987年12月
45│中学语文教学法   │朱绍禹编著    │高等教育出版社  │1988年 4月
46│中学语文教育学   │孙炳铨 赵北柯主编    │新疆人民出版社  │1988年 7月
47│中学语文教学新论   │江西省教学法研究会主编 │江西教育出版社  │1988年 8月
48│新编中等学校语文教学法 │司君恒主编   │陕西师大出版社  │1988年 8月
49│语文教师的能力结构训练 │鱼浦江主编   │陕西师大出版社  │1988年 8月
50│中学语文教学引论    │毕养赛主编 │浙江教育出版社  │1988年 9月
51│中学语文教学指导书 │冯钟芸 黄光硕 张鸿苓主编│人民教育出版社 │1988年 9月
52│语文教学系统理论教程 │彭天翼主编 │湖南大学出版社 │1988年11月
53│中学语文教学新论 │袁牧 胡经修 余应源主编 │东西教育出版社 │1988年11月
54│中学语文教材教法教程  │韩雪屏主编   │辽宁大学出版社  │1988年12月
55│中学语文教学与教法   │熊兆武著       │陕西人民教育出版社│1989年 1月
56│阅读艺术系统 │蒋成禹著 │浙江教育出版社 │1989年 3月
57│中学语文教材教法    │萧士栋主编     │河南教育出版社  │1989年 6月
58│叶圣陶答教师的100封信 │叶至善编 │开明出版社  │1989年 7月
59│陈望道论语文教育    │陈光磊 李熙宗编 │河南教育出版社  │1989年 7月
60│语文教学论     │于满川 杨履武 顾黄初主编│南京大学出版社  │1989年 7月
61│中学语文教材教法    │冯一著   │湖北教育出版社  │1989年 7月
62│中学语文教学论     │徐越化主编  │华东师大出版社  │1989年 7月
63│实用语文教育学     │杨德如主编  │安徽教育出版社  │1989年 7月
64│语文考试学 │谷生华编著 │长春出版社 │1989年 7月
65│写作教学心理学 │钟为永著 │上海文艺出版社 │1989年 9月
66│中学语文教学论     │黄汉清 黄麟生 冯力行主编│广西师大出版社  │1989年10月
67│语文教育原理      │韦志成著  │武汉出版社    │1989年11月
68│语文教育学       │陈学法主编     │大连理工大学出版社│1989年11月
69│中学语文教材教法     │陈毛美 郑蓉芳主编  │东北师大出版社 │1990年 2月
70│语文教育板书学 │王松泉著 │大连出版社 │1990年 3月
71│语文学科教育学    │杨成章等主编      │西南师大出版社 │1990年 7月
72│语文教学情理趣     │刘清涌著       │三环出版社 │1990年 8月
73│中学语文教学法     │王华敏主编       │广东高等教育出版社│1990年 8月
74│中学语文教学法     │林中伟主编      │中国三环出版社  │1990年12月
75│张志公文集3 语文教学论集│张志公著    │广东教育出版社 │1991年 1月
76│语文学科教育学    │陶本一 王光龙主编    │山西高校联合出版社│1991年 2月
77│中学语文基本教学技能  │毕养赛主编       │浙江教育出版社  │1991年 2月
78│语文教学探步 │王松泉著 │辽宁大学出版社 │1991年 5月
79│现代阅读学 │王继坤著 │济南出版社 │1991年 6月
80│中学语文教材教法通论  │林化君 李桂荣主编   │陕西人民教育出版社│1991年 7月
81│中国语文教育史纲 │张隆华主编 │湖南师大出版社 │1991年 8月
82│阅读学原理 │曾祥芹 韩雪屏主编 │河南教育出版社 │1992年 6月
83│阅读技法系统 │曾祥芹主编 │河南教育出版社 │1992年 6月
84│文体阅读法 │曾祥芹 张复琮主编 │河南教育出版社 │1992年 6月
85│古代阅读论 │曾祥芹 张维坤 黄果泉编著│河南教育出版社 │1992年 6月
86│国外阅读研究 │曾祥芹 韩雪屏主编 │河南教育出版社 │1992年 6月
87│中学语文教育学     │于亚中 鱼浦江主编    │高等教育出版社  │1992年 6月
88│中学语文基础教学论   │陈祖楠 王松泉主编    │辽宁大学出版社  │1992年 6月
89│中学语文教学原理    │周庆元主编       │湖南教育出版社  │1992年 8月
90│语文教学能力训练教程 │李景阳 寇斌洲主编 │陕西人民教育出版社│1992年 8月
91│阅读心理学 │张必隐著 │北京师范大学出版社│1992年 9月
92│阅读教育学       │王松泉著      │辽宁大学出版社  │1992年12月
93│语文教育学教程 │王文延主编 │河南大学出版社 │1993年 3月
94│语文教学心理学 │钟为永著 │浙江教育出版社 │1993年 6月
95│语文教育学       │谢象贤主编       │浙江教育出版社  │1993年 6月
96│阅读教学论       │沈韬著         │江西高校出版社  │1993年 6月
97│中学语文教学法教程 │王家政 潘纪平主编 │华中师大出版社 │1993年 6月
98│语文学习方法学 │王光龙主编 │山西高校联合出版社│1993年 6月
99│语文教育学       │张鸿苓主编      │北京师大出版社  │1993年 8月
100│语文教学优化论     │钱威著         │陕西人民教育出版社│1993年 8月
101│语文教育学       │曹洪顺 冯守仲主编    │山东大学出版社  │1993年 8月
102│语文能力发展心理学 │祝新华著 │杭州大学出版社 │1993年 8月
103│语文教学艺术论 │韦志成著 │广西教育出版社 │1993年 8月
104│语文教学设计论 │周庆元著 │广西教育出版社 │1993年 8月
105│语文教学思维论 │彭华生著 │广西教育出版社 │1993年 8月
106│语文考试论 │倪文锦著 │广西教育出版社 │1993年 8月
107│语文学习论 │佟士凡著 │广西教育出版社 │1993年 8月
108│语文教育学概论     │杨德如 刘化众 金海侠主编│中国科技大学出版社│1993年 9月
109│中学语文教学法概论   │张峻岭编著 │辽宁大学出版社 │1993年 9月
110│中学语文学科教学论   │钟为永主编       │广西教育出版社  │1993年10月
111│中国语文教育学    │李宏 鱼浦江主编    │陕西人民教育出版社│1993年11月
112│语文教育序文集    │朱绍禹著    │北京师范大学出版社│1993年12月
113│语文教育学       │陈菊先主编      │华中师大出版社  │1994年 4月
114│语文教育心理学 │杨成章主编 │四川教育出版社 │1994年 4月
115│张志公语文教育论集 │张志公著 │人民教育出版社 │1994年 5月
116│语文思维培育学 │卫灿金著 │语文出版社 │1994年 5月
117│叶圣陶教育文集 │刘国正主编 │人民教育出版社 │1994年 8月
118│中学语文教材概论 │周庆元主编 │湖南出版社 │1994年 8月
119│语文教学心理学 │蔡起福编著 │语文出版社 │1994年 8月
120│中学语文教育学 │张广岩等主编 │青鸟海洋大学出版社│
121│中学语文教学理论新探 │曹光灿著 │西南师大出版社 │
122│语文教育学导论     │王尚文著        │湖北教育出版社  │1994年 9月
123│语文教育研究 │王松泉著 │海南出版社 │1994年10月
124│语文教育实习指导 │张中原主编 │高等教育出版社 │1994年10月
125│语文教学训练论 │周一贯著 │海南出版社 │1994年10月
126│语文教学方法论 │周一贯主编 │山西高校联合出版社│1994年11月
127│语文教学论基础 │刘孝学著 │吉林大学出版社 │1994年12月
128│语文教学艺术论 │杨九俊著 │江苏教育出版社 │1994年12月
129│语文教师谈语文学习方法 │梁祖国主编 │暨南大学出版社 │1994年12月
130│语文教学艺术导论    │钱威主编        │新疆大学出版社  │1995年 2月
131│中国古代语文教育史 │张隆华 曾仲珊 │四川教育出版社 │1995年 3月
132│文章学与语文教育 │曾祥芹主编 │上海教育出版社 │1995年 4月
133│中学语文教学法      │王世堪主编       │高等教育出版社  │1995年 5月
134│语文教育论稿 │顾黄初著 │人民教育出版社 │1995年 6月
135│实和活 刘国正语文教育选 │刘国正著 │人民教育出版社 │1995年 7月
137│语感论 │王尚文著 │上海教育出版社 │1?95年 8月
137│语文教?研究方法学 │董菊初著 │语文出版社 │1995年 9月
138│叶圣陶传论 │商金林著 │安徽教育出版社 │1995年10月
139│魏书生文选(一、二卷) │魏书生著 │漓江出版社 │1995年12月
140│语文教材的编制与使用 │顾黄初 顾振彪 │江苏教育出版社 │1996年 1月
141│语文教育观研究 │李杏保 陈钟梁著 │江苏教育出版社 │1996年 1月
142│语文教育学 │余应源主编 │江西教育出版社 │1996年 1月
143│于漪语文教育论集 │于漪著 │人民教育出版社 │1996年 3月
144│语文能力测试与比较 │施仲谋编著 │语文出版社 │1996年 3月
145│语文教育学引论 │阎立钦 倪文锦主编 │高等教育出版社 │1996年 5月
146│语文学科教育参考资料类编│李杏保主编 │高等教育出版社 │1996年 5月
147│语文教师职业技能训练教程│周庆元 王松泉主编 │高等教育出版社 │1996年 5月
148│语文特级教师教学思想录 │刘国正主编 │江苏教育出版社 │1996年 7月
149│黎锦熙语文教育论著选 │黎锦熙著 │人民教育出版社 │1996年 8月
150│王力论语文教育 │唐作藩等编 │河南教育出版社 │1996年 9月
151│小学语文情境教学 │李吉林著 │江苏教育出版社 │1996年 9月
152│语文教学情境论 │韦志成著 │广西教育出版社 │1996年12月
153│张志公汉语语法教学论著选│张志公著 │山西教育出版社 │1997年 1月
154│读启教学论 │董国福主编 │教育科学出版社 │1997年 3月
155│中学语文教材研究导论 │王相文 韩雪屏 佟士凡主编│东北师范大学出版社│1997年 3月
156│语文素质教育研究 │张隆华著 │湖南教育出版社 │1997年 4月
157│阅读教材论 │王松泉著 │辽宁大学出版社 │1997年 5月
158│语文教学论 │靳虎主编 │中国统计出版社 │1997年 5月
159│初中语文教科书指要 │朱绍禹 张文颖编著 │高等教育出版社 │1997年 7月
160│阅读教学心理学 │马笑霞著 │河北教育出版社 │1997年 7月
161│语文创造思维心理学 │熊兆武著 │陕西师范大学出版社│1997年 7月
162│蔡澄清中学语文点拨法教学│蔡澄清 陈军 张鹏举编著 │山东教育出版社 │1997年 9月
163│魏书生中学语文教改实践 │魏书生 张彬福 张鹏举编著│山东教育出版社 │1997年 9月
164│宁鸿彬中学语文教改探索 │宁鸿彬 王云峰 张鹏举编著│山东教育出版社 │1997潢 9月
165│欧阳代娜中学语文教学艺术│欧阳代娜 王文琪 戴潜编著│山东教育出版社 │1997年 9月
166│张富语文教学法新探 │张富 叶武编著 │山东教育出版社 │1997年 9月
167│颜振遥初中语文自学辅导教学颜振遥编著 │山东教育出版社 │1997年 9月
168│乐连珠小学快速阅读教学 │乐连珠 郝家杰编著 │山东教育出版社 │1997年 9月
169│张伟小学球形阅读教学应用│张伟 林治金 郝有杰编著 │山东教育出版社 │1997年 9月
170│袁浩小学作文教学心理研究│袁浩 戴汝潜编著 │山东教育出版社 │1997年 9月
171│陈望道语文论集 │复旦大学语言研究室编 │上海教育出版社 │1997年12月
172│现代语文教学论 │王显槐著 │江西高校出版社 │1997年12月
173│现代语文教育学 │靳健 石义堂主编 │甘肃教育出版社 │1997年12月
174│语文教育学 │庄静肃 王芳智 高玲主编 │教育科学出版社 │1998年 1月
175│语文教学的思考与实践 │宁鸿彬著 │教育科学出版社 │1998年 1月
176│语文学科论 │程达著 │湖南教育出版社 │1998年 2月
177│中学语文教材分类研究 │王柏勋编著 │海南出版社 │1998年 3月
178│张志公论语文(集外集) │张志公著 │语文出版社 │1998年 4月
179│中国当代阅读理论与阅读教学韩雪屏著 │四川教育出版社 │1998年 5月
180│语文教育心理学 │钟为永著 │警官教育出版社 │1998年 8月
181│叶圣陶语文教育思想概论 │董菊初著 │开明出版社 │1998年10月
182│张志公自选集(上下册) │张志公著 │北京大学出版社 │1998年11月
183│中学语文教学新论 │袁牧 胡经修 余应源主编 │江西教育出版社 │1998年11月
184│中国语文教育忧思录 │王丽编 │教育科学出版社 │1998年11月
185│语文教育学导论 │杨道麟编著 │湖北人民出版社 │1999年 1月
186│于漪语文教育艺术研究 │全国中语会青年教师中心编│山东教育出版社 │1999年 3月
187│审视中学语文教育 │孔庆东 摩罗 余杰主编 │汕头大学出版社 │1999年 4月
188│中学作文教学法 │黄建成 袁立庠主编 │安徽大学出版社 │1999年 4月
189│叶圣陶:一代师表 │方全林主编 │上海教育出版社 │1999年 5月
│中学语文教育心理研究 │周庆元著 │湖南师大出版社 │1999年 5月
190│阅读教育学(再版) │王松泉著 │辽宁大学出版社 │1999年 5月
191│阅读教材论(再版) │王松泉著 │辽宁大学出版社 │1999年 5月
192│语文教学概论 │王松泉 王相文 韩雪屏主编│高等教育出版社 │1999年 6月
193│语文教材研究 │王相文 韩雪屏 王松泉主编│高等教育出版社 │1999年 6月
194│语文教学技能训练 │韩雪屏 王松泉 王相文主编│高等教育出版社 │1999年 6月
195│现代阅读学教程 │王继坤主编 │青岛海洋大学出版社│1999年 6月
196│高师语文教学论 │陈黎明编著 │青岛海洋大学出版社│1999年 6月
197│语文课堂教学的研究与实践│程翔著 │语文出版社 │1999年 6月
198│语文创造教育学 │杨成章 谢贤扬 李丽主编 │重庆出版社 │1999年 8月
199│阅读学新论 │曾祥芹主编 │语文出版社 │1999年 9月
200│21世纪语文创新教学全书 │金明主编 │内蒙古少年儿童出版社1999年 9月
201│语文特级教师教育思想精粹│张定远主编 │语文出版社 │1999年10月
│教学手段论 │张良田著 │湖南教育出版社 │1999年10月
202│引导-发现教学法 │贺诚著 │浙江教育出版社 │1999年11月
203│中学语言教学研究 │庄文中著 │广东教育出版社 │1999年12月
204│语文学科教育学 │饶杰腾著 │首都师范大学出版社│2000年 1月
205│导读的艺术(修订本) │钱梦龙著 │人民教育出版社 │2000年 4月
206│语感论(修订本) │王尚文著 │上海教育出版社 │2000年 7月
207│语文情意论 │李维鼎著 │上海教育出版社 │2000年 7月
208│言语教学论 │李海林著 │上海教育出版社 │2000年 7月
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│语文教育的心理学原理 │韩雪屏著 │上海教育出版社 │2001年 6月
│朱绍禹语文教育思想研究论集佟士凡主编 │东北师大出版社 │2000年12月
│教学目标论 程大琥著 │湖南教育出版社 │2000年12月
│从能力训练角度论中国语文课程教材教法│何文胜著 │香港 文化教育出版有限公司│1999年11月
│中学语文教学法 │钱威 徐越化主编 │上华东师大出版社 │2000年 6月
│中等职业教育国家规划教材语文系列教材│倪文锦主编 │高等教育出版社 │2001年
│湖南省中等高等职业教育语文教材系列11册│周庆元主编│湖南人民出版社 │2001年
│名师研究 │武玉鹏著 │中国文联出版社 │2001年 4月
│现代语文教学技艺导论 │王雅萍著 │作家出版社 │2001年 5月
│ │蔡澄清著 │出版社 │200年月
│中学语文课堂教学技能训练 │徐林祥 张悦群主编│东北师大出版社│1999年11月
│语文板书设计及评释 │彭小明著 │中国文联出版社 │2001年 3月
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理解与建构——语文阅读活动论 曹明海 宫梅娟著 青岛海洋大学出版社 1998年 6月
营构与创建——语文教学策略论 陈黎明 李建筑 谢洪芳?著 青岛海洋大学出版社 1998年 6月
感应与塑造——语文审美教育论 张永昊 周均平著 青岛海洋大学出版社 1998年 6月
追问与发现——语文学习心理论 陈黎明 李建筑 谢洪芳?著 青岛海洋大学出版社 1998年 6月
整体与圆识——语文教学系统论 朱本轩 万成福 周红心著 青岛海洋大学出版社 1998年 6月
存在与发展——语文教学生态论 于源溟 倪山著 青岛海洋大学出版社 1998年 6月
现代语文教育理论 陈德京编著 辽宁师大出版社 1998年 7月
高师语文教学论 陈黎明编著 青岛海洋大学出版社 1999年 6月
当代语文教学流派概观 张正君著 中国社会科学出版社 2000年 3月
中学语文教学论 李瑛主编 广西民族出版社 2000年 6月
20世纪前期中国语文教育论集  顾黄初 李杏保编 四川教育出版社
20世纪后期中国语文教育论集  顾黄初 李杏保编 四川教育出版社
中学语文教学大纲 国家教育部制订    人民教育出版社   2000年
叶圣陶教育文集(1-5卷) 叶圣陶著 人民教育出版社 1994年 8月
叶圣陶语文教育论集 叶圣陶著 教育科学出版社 1980年
叶圣陶论语文教育     叶圣陶著      河南教育出版社 1986年
张志公语文教育论集 张志公著 人民教育出版社 1994年5月
张志公文集(语文教学论集)张志公著 广东教育出版社 1991年1月
传统语文教育初探 张志公著 上海教育出版社 1979年
黎锦熙语文教育论集 黎锦熙著 人民教育出版社 1996年8月
陈望道语文教育论集 陈望道著 上海教育出版社 1997年12月
陈望道论语文教育 陈望道著 河南教育出版社 1989年7月
王力论语文教育 王 力著 河南教育出版社 1996年9月
实和活(刘国正语文教育论集)刘国正著 人民教育出版社 1995年7月
语文教育学    朱绍禹编著     广播电大出版社   1987年10月
中学语文教育概说    朱绍禹编著      内蒙古人民出版社 1983年10月
中学语文教学法    朱绍禹编著     高等教育出版社   1988年 4月
语文教育论稿   顾黄初著         人民教育出版社   1995年 6月
语文教育学引论    阎立钦主编     高等教育出版社   1996年 5月
语文教学概论     王松泉 王相文 韩雪屏主编 高等教育出版社 1999年 7月
语文教材研究 王相文 韩雪屏 王松泉主编 高等教育出版社 1999年 7月
语文教学技能训练 韩雪屏 王松泉 王相文主编 高等教育出版社 1999年 7月
语文教师职业技能训练教程 周庆元 王松泉主编 高等教育出版社 1996年
中学语文基础教学论    陈祖楠 王松泉主编     辽宁大学出版社   1992年 6月
语文教学探步 王松泉著 辽宁大学出版社 1991年 5月
语文教育研究 王松泉著 海南出版社 1994年10月
阅读教育学        王松泉著       辽宁大学出版社   1992年12月
阅读教材论        王松泉著       辽宁大学出版社   1997年 5月
中学语文教材分类研究 王柏勋编著 海南出版社 1998年 3月
中学语文教学法       王世堪主编        高等教育出版社   1995年 5月
语文学科教育学 饶杰腾著 首都师大出版社 2000年1月
言语教学论 李海林著 上海教育出版社 2000年7月
语文言意论 李维鼎著 上海教育出版社 2000年7月
语感论 王尚文著 上海教育出版社 2000年7月
语文学科教育参考资料类编 李杏保主编 高等教育出版社 1996年
文章学与语文教育 曾祥芹主编 上海教育出版社 1995年 4月
作文教学论集 张定远编 新蕾出版社 1982年
语文教学心理学 朱作仁著 黑龙江人民出版社 1984年 8月
语文教学心理学 谭惟翰著 安徽教育出版社 1986年 6月
语文教学心理学 钟为永著 浙江教育出版社 1993年 6月
写作教学心理学 钟为永著 上海文艺出版社 1989年 9月
语文能力发展心理学 祝新华著 杭州大学出版社 1993年 8月
语文思维培育学 卫灿金著 语文出版社 1994年5月
语文教学能力论    曾祥芹主编     河南大学出版社   1987年 7月
中学著名语文特级教师教育思想粹 张定远主编 语文出版社 1999年10月
于漪语文教育论集 于 漪著 人民教育出版社 1996年3月
开漪语文教育艺术研究 山东教育出版社 1999年3月
导读的艺术 钱梦龙著 人民教育出版社 2000年4月
魏书生语文教育改革探索 辽宁人民出版社 1986年
优秀语文教师上课实录 瞿葆奎等编 人民教育出版社 1981年
优秀语文教师课堂实录评点 张奎等编 湖北教育出版社 1983年
教学艺术论新编 王松泉 董百志主编 海南出版社 2000年6月
语文教育板书学 王松泉著 大连出版社 1990年 3月
板书学 王松泉著 上海交通大学出版社 1995年10月
中国现代语文教育发展史 陈必祥主编 云南教育出版社 1987年 5月
中国语文教育史纲 张隆华主编 湖南师大出版社 1991年 8月
中国现代语文教育史 李杏保 顾黄初著 四川教育出版社 1997年4月
现代语文教育史札记    顾黄初著         南京出版社     1991年 2月
美日苏语文教学 朱绍禹主编 吉林文史出版社 1991年 5月
国外语文教学概况 王晨 徐同主编 希望出版社 1980年
日本国语科教育论译介 王松泉主编 海南出版社 1994年10月
语文教育辞典 朱绍禹主编 延边人民出版社 1991年 1月
中学语文教师手册 姚麟园主编 上海教育出版社 1981年

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语文教学原则研究十年述评

贾伟
《太原职业技术学院学报》2005年第1期
(摘要)语文教学原则是对语文教学规律的反映,是处理语文教学基本矛盾的准绳。真正的语文教学原则理论研究是改革开放以后的事。从1993年至今,我国语文教学原则研究在批判继承前人研究成果的基础上,在突出语文课特色、体现时代意识、确立研究范式等方面取得了一定的成绩,但也存在人云亦云、理论水平低、主体性特征不强等缺点。
(关键词)语文教学原则,教学观念,体系
一、十年语文教学原则研究回顾(1993——2003)
要说明十年来语文教学原则研究情况,我们不妨把目光放长一些,先简略回顾一下1993年以前的研究状况。真正的语文教学原则理论研究是改革开放以后的事。从20世纪80年代到90年代初,我国陆续出版了不少语文教学法的著作,其中关于语文教学原则的观点有了突破,认识到语文教学原则不同于一般教学原则,语文教学除了遵循一般教学原则外,还要符合语文学科教学特色的基本要求,集中反映在由武汉师院、西南师院等十二院校合编的《中学语文教学法》(1980,人民教育出版社)中。
这部著作也是我国现代语文教育理论著作中,最早以一个专章的篇幅来论述语文教学原则的。它提出这么四条原则:1)思想教育和语文教育相统一的原则;2)讲读教学和作文教学相结合的原则;3)语文基础知识教学和基本训练相结合原则;4)精讲多练的原则。
这几条原则是针对当时语文教学的弊端,总结了几十年语文教学的经验提出来的,对改进语文教学,提高其教学质量有指导意义。也正由于这一点,它
影响了以后十几年的研究。纵观1980年到1993年间十几部具有代表性的语文教育学(教学法)论著,关于语文教学原则的探讨,或对十二院校版的条文肯定,或对其修改,提出了一些新的教学原则。总结过去十几年的研究,大家对语文教学原则较一致的看法有以下几条:
(1)语文教育和思想教育相统一的原则;(2)听说读写相结合的原则;(2)语文基础知识教学与语文基本技能训练相结合;(4)语文训练和思维训练相结合的原则;(5)课内外结合的原则。有些论著的表述可能与上述原则不大一致,但其思想是基本相同的。
从1993年至今,语文教学原则研究在批判继承以前研究成果的基础上,又有了很多新的共识,但也有不少不同之处,甚至存在明显分歧。现举几种具有代表性的说法。
张鸿苓主编的《语文教育学》(1993,北京师范大学出版社)提出基本的语文教学原则有:语文训练和思想教育统一的原则;听说读写教学相互配合、互相促进的原则;语文训练和思维训练相结合的原则;课内语文教学与课外语文活动互相促进的原则。
王世堪主编的《中学语文教学法》(1995,高等教育出版社)认为最重要的语文教学原则有:语文教学中渗透思想品德教育和审美教育的原则;语文教学中发展智力的原则;读写听说四种能力协调发展的原则;语文课外活动和语文课堂教学相互配合的原则;语文教学方法的多样配合原则。
1996 年颁行的高中语文教学大纲中,首次把“教学原则”这一名称正式写入《大纲》,并放在“教学目的”之后的第二款位置。共列六条:语文训练和思想道德教育统一;语言训练和思维训练相辅相成;语文训练中知识教学和能力训练密切结合;阅读能力、写作能力和听说能力全面训练;教师的主导性和学生的主动性相结合;语文课内教学和课外学习相结合。
阎立钦主编的《语文教育学引论》(1996,高等教育出版社)提出四条语文教学原则:文道统一原则;听说读写互相促进的原则;语文训练和思维训练相结合的原则;课内外语文学习相结合的原则。
王松泉等主编的《语文教学概论》(1999,高等教育出版社)提出了五条语文教学原则:语言教学为言语训练服务原则;言语内容和言语形式统一原则;书面言语和口头言语兼顾原则;语感训练与智力开发结合原则;课堂语文学习与生活言语实践联系原则。
韦志成著《语文学科教育学》(2002,华中师范大学出版社)认为语文课程教育的原则主要是:语文教育与德育、美育相统一的原则;语言训练和思维训练相结合的原则;读写听说全面发展的原则;课堂内外语文学习互相促进的原则。
王尚文主编的《中学语文教学研究》(2002,高等教育出版社)认为语文教学原则主要包括:全息性原则;审美化原则;实践性原则;创造性原则。
李景阳主编的《语文教学论》(2003,陕西师范大学出版社)提出了九条语文教学原则:以积累为主的教学原则;读思结合的原则;整体把握与局部分析相结合的原则;由模仿到创造的原则;由放到收的原则;读写结合的原则;切磋琢磨的原则;课内外结合的原则;勤写多练的原则。
区培民主编的《语文课程与教学论》(2003,浙江教育出版社)提出:工具性与人文性相统一;激发对话与体验;在言语活动中进行知识教学;读写听说相互促进、全面训练;课内(资源)与课外(资源)相配合;教读和自读相结合。

二、十年来语文教学原则研究的特点
从上述具有代表性的语文教育学(教学法)论著来
看,20 世纪90年代至今,语文教学原则研究呈现出以下几个特点。
其一,随着语文教育理念及教学实践的发展,人们对语文学科的性质、目的、内容以及过程认识逐步加深,对语文教学原则的研究也不断深化,突出了语文科特色。具体体现在对语文教学过程基本矛盾的认识逐步趋于一致,对一些非基本矛盾或语文教学的局部矛盾逐渐淡化,以至消失。例如,语文教育与思想品德教育相结合的原则、课内外学习互相促进原则、语文知识教学与培养学生能力相统一、语言训练和思维训练相结合原则等,虽然提法不尽完全相同,但基本精神是一贯到底的。有的教学原则在原有内容上加以改造,使之更加丰富,如听说读写相结合原则,由于人们认识到了语文课对培养学生听话、说话的重要性,同时它也是语文区别于其他教学的重要原则之一,因而这条原则作为重要的语文教学原则出现在各种论著当中,在教学实践中也普遍受到重视。有些教学原则如理论联系实际、实践性原则,因缺乏语文学科的个性而逐渐被淡化,毕竟它们是各科教学都必须遵循的,是“公共”的。
其二,教学原则的研究体现出强烈的时代意识,更加重视语文的人文关怀。王策三先生曾说:“至于教学过程中究竟存在哪些矛盾?哪些是基本矛盾?据此提出哪些基本原则?这不能离开具体的社会历史实践,超越一定的时间、空间条件抽象地回答⋯⋯”时代的发展对语文教学提出了许多新的要求,也为语文教学发展提供了更新的条件,因而要求人们进一步从语文教学实践中发现新的规律和矛盾。于是,改造旧有原则、制定新的教学原则应运而生。
其三,从语文教学原则体系的构建来说,基本确立了语文教学原则的研究范式。纵观十年来有关语文教学原则研究的著作、论文,研究者对语文教学原则的含义,语文教学原则与一般教学原则及教学原则与教学原理、教学规律的关系,语文教学原则的意义,制定每条语文教学原则的依据及可操作性说明等都做了详细的论述。研究者在这些方面也形成了许多共识,如对语文教学原则含义的认识,“语文教学原则就是依据语文教学客观规律制定的,是处理语文教学中基本矛盾的准绳,或组织语文教学的重要理论依据”,同时也反映了人们对语文教学原则理论意义的深刻理解。阎立钦认为“没有这些原则,教学就会陷入盲目性和随意性”。语文教学原则与一般教学原则、教学规律的关系是“特殊与一般”、“个性与共性”的关系,“教学规律不等于教学原则,教学规律客观存在,而教学原则是人们依据教学规律制定出来的,带有主观性”等论断,表明了人们对语文教学原则的定位逐渐清晰化。语文教学原则来源于实践,经理论概括,再回到实践中接受检验。制定具体语文教学原则的依据及实施说明,符合教学原则的实践性特点,减少了空洞的理论说教。广大语文教育研究者在上述几个方面的认识趋于一致,同时也就确立了语文教学原则研究的范式。即含义———意义———依据———具体原则(包括意义、制定依据、实施说明等)。

三、十年语文教学原则研究的反思及展望
从前面的论述我们知道,十年来,我国语文教育理论研究者、一线教师不断转变观念,大胆创新,为构建合理的语文教学原则体系做了不懈努力,进一步丰富和发展了我国语文教学原则研究成果。但我们仍需冷静地思考。我们目前的语文教学原则研究存在的问题还相当多,存在的分歧也较多,尤其是思想方法上仍然不能完全摆脱旧观念的束缚,构建起一个真正合理的语文教学原则体系仍是一个可望而不可及的美好愿望。为此,我们应:
第一,进一步以新课程倡导的理念为指导,以理清教学过程中各种矛盾关系为前提,构建合理的语文教学原则体系。这几年关于语文教学原则研究存在的一个很重要的问题就是人云亦云,对传统的语文教学原则继承较多,而深入挖掘语文教学中的矛盾,开拓创新的研究较少。明显的例证就是有些论文和著作对某些教学原则的论述几乎完全相同,不能不让人产生抄袭的怀疑。新课程标准确立了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维一体的课程目标。在这一思想引领下,我们应该以教学目的为核心,“语文学科的教学目的是整个语文教学工作的出发点和归宿,它决定着语文教学的内容、过程、方式方法,也决定着语文教学的原则”,在研究教学目的上下功夫,积极探索教学过程各要素的矛盾关系,研究语文教学中的新问题、新现象,大胆突破陈旧观念,努力适应时代要求,才能提出相对完善、合理的语文教学原则体系,为语文教学改革发展提供更有力的教学指导原则。
第二,推动语文教学原则研究从经验层次上升到理论层次,建立科学的语文教学原则理论。我们目前的语文教学原则条目众多,层次不一,大多数没有超出经验水平,概括性程度不高,凸现语文科特色不足。据笔者统计,1993年至今,提出的语文教学原则达二十多条,其中仍有不少论著把一般性教学原则、个别教学环节上的教学经验列入语文教学原则,如“调动学生的积极性和主动性”、“读思结合原则”、“勤写多练原则”等。我们不主张将零散的、肤浅的教育经验提升到教学原则的高度,也不主张将处理语文教学某个局部的注意事项上升为教学原则,以免形成大原则套小原则,造成语文教学原则名目繁多和认识上的混乱。科学理论不是简单的经验归纳的产物,而是一种概念、原理体系化了的理性认识。尽管广大语文教育工作者在长期的语文教学实践中总结归纳出大量的教育经验,形成了极为丰富的教育思想,但毕竟与理论还有一定的差距。语文教学过程是一个充满众多矛盾运动的河流,其规律性联系不能简单地凭一时一地的经验就能把握,要在实践中认真总结、提炼,用理性去把握,才能提出较科学的教学原则理论。
第三,以动态生成和辩证发展的观点,建立灵活、开放充满人文气息的语文教学原则体系。当前,我们的语文教学原则大都以“A 与B结合(统一)”的表述呈现,特别强调其体系结构的严密、紧凑,重语言思辨,在一定程度上限制了教学实践工作者的主动性、创造性的发挥,摆在广大教师面前的是一副冷冰冰的面孔,“缺乏教学原则应有的人文关怀”。语文教学原则不是教条,它所关注的是师生的人格个性、审美情趣、能力提升、创新意识等的发展要求。语文教学原则研究应积极促进高质量的课堂生活,使个体的生命活动和价值得到充分的有效的实现。同时,我们也要在关注学生主体性品质、创新精神和实践能力培养过程中进行语文教学原则研究,使之充满朝气和活力,为教学提供有力指导。
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★王荣生文章专辑【推荐文章之一】 语文教材与教学内容
                                                               王荣生
一、讨论的前提
    语文教材,有“读本”、“学本”、“课本”三种类型;本文仅涉及“课本”,即在课堂里使用的语文教材。讨论语文教材与教学内容,先得辨清以下四个概念:
    (1)语文课程目标;
    (2)语文课程内容;
    (3)语文教材内容;
    (4)语文教学内容。
    “语文课程目标”是语文课程标准层面的概念,它主要面对“是什么”的问题——为了适应现代社会和学生个体的发展,国家期望学生具备的语文素养“是什么”。语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。理想的情况,目标应该得到明晰的表述,以使大家对目标的内涵有一致的理解。
    “语文课程内容”是语文课程具体形态层面的概念,它主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标,语文课程研制者建议“一般应该教什么”。语文课程内容,从大的方面看,一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品(定篇)及其对它们的阐释,二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。
    “语文教材内容”,是语文教材具体形态层面的概念,它主要面对“用什么去教”的问题——为了使较为广大的学生较好地掌握既定的课程内容,语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。理想的情况,语文教材内容应该做到“课程内容教材化”、“教材内容教学化”:一方面,课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现;另一方面,教材要形成可操作的教学设计,使学生在师生、生生的互动中走进经典的世界、建构语文能力。
    “语文教学内容”,是语文教学层面的概念,它同时面对两个问题:
   
    第一,针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生,为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标,“实际上需要教什么”?
    第二,为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容,“实际上最好用什么去教”?语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换;既包括对课程内容的执行,也包括在课程实施中教师对课程内容创生。“教学内容是在教学过程中创造的”,它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。
    我们将上述四个概念之间的关系,用下图表示:
                 语文课程内容 
           语文课程目标             语文教材内容
                 语文教学内容
   
    二、语文课本名存实亡
    我们的语文课程与教学,依然问题重重。就教材而言,问题莫过于语文课本的名存实亡。
    先看“课程内容教材化”方面。课程内容教材化,实际上要求教材做好两件事情:
    (1)要有课程内容,对“一般应该教什么”给出切实的回答;
    (2)要对“通常可以用什么去教”有建设性的回答,使语文课程内容通过种种资源的运用得以具体地显现。我们现在的语文教学,基本上是单篇选文的教学;那么就单篇选文而言,语文教材所要回答的第一个问题便是:这篇选文“一般应该教什么”?
    遗憾的是,我们的语文教材对此往往含混其事乃至似是而非,在“思考和练习”,现在改称“探究”、“讨论”之类的。比如《项链》,一部教材的《教师教学用书》要师生在课堂里做如下“问题讨论”:   
    在小说中,玛蒂尔德是个什么样的人物?是一个爱慕虚荣、追求奢华生活可厌可悲的人物,还是一个在命运的作弄中坚守自己人格尊严可悲亦可敬的人物?对于这个人物,你是悲悯同情,亦或是赞美敬重?或者只是鄙夷她?
    应该说,这道题体现了现代的阅读观念,也吸收了最新研究成果,具有相当高的水准。即便如此,这道题究竟想让教师“教什么”,还是颇费思量。事实上,这道题可能牵引出许许多多的“课程内容”(“课程内容”,从学生掌握的角度来表述,即“教学目标”)。随便列举一些:
    (1) 得出该问题的答案——过去只允许一个“标准答案”,现在鼓励多种可能的答案。
    (2) 学习人物形象的概括方法中的某一点,比如如何表述。
    (3) 领会小说人物和主题的关系。
    (4) 理解《项链》的主题。
    (5) 感受小说主题的复杂性和丰富性
    (6) 了解《项链》的接受史。
    (7) 体会阅读视野与小说阐释的关系。
    (8) 感受(反思)阅读者所获得的情感体验与文本注视点的关联。
    (9) 扩展对“人”、对“人生”的理解,即理解(反思)小说对读者的影响。
   
    (10)学习文学作品的一种解读方法:系统、理性地分析阅读感受,自圆其说地阐发观点(评论)。
    (11)体验小说阅读的一种方式:众人共同阅读,或者叫碰撞式阅读。
    那么教材究竟想(意图)以哪一点作为这节课这道题的“课程内容”呢?对不起,这需要语文教师在备课时“揣摩”。以上列举的,相互之间或可关联或有贯通,那么在这节课的这道题关联哪些点、贯通哪些点呢?对不起,这又需要教师在备课时“揣摩”。说“揣摩”,是在打马虎眼;真实的情况,很可能教材编制者压根就没有把哪一点、关联哪些、贯通哪些作为问题来考虑过,因而背后也就没有什么东西可揣供摩——围绕这道题的这节课“教什么”,其实是要靠老师来“生产”的。
    这等于把“语文课程内容”(一般应该教什么)的研制任务,摔给了教师。紧接着,“通常可以用什么去教”这一教材编制者的本该完成的工作,也转嫁给了教师。因为在“教什么”上不确定,“用什么去教”的设计便不会有合适的着落;而一旦教师“生产”出围绕这道题的“课程内容”,他势必要面对“用什么去教”的问题。
上面那道题,在配套使用的《学生学习用书》,教材编制者建议用一个演说活动和一个编剧活动去教(活动要点引用时用黑体表示):
    1、 在班级里举行一次“玛蒂尔德其人”大家谈。大家可以见仁见智,自由评说。每人先独立思考,然后主动站起来亮观点,找同伴,“拉帮结派”,再按观点分组,由主动亮观点者牵头,让同一观点的人坐在一起去,共同研讨,继续完善自己的观点,力求自圆其说。最后请每种观点的领头人上台演说,阐述本组的观点。
    2、 试着把《项链》改编成课本剧。可以选择一个片段,也可以改编整篇小说;甚至可以通过设想,续写一个关于小说结尾的片段。然后全班讨论一下,看谁改得最有新意。选择那个最有新意的剧本请老师帮着精加工一下,最后由同学分小组自导自演自看。评出最佳剧本、最佳导演、最佳演员、最佳台词、最佳道具。
    假如某教师依照该教材编制者的“教学建议”,把这节课的“重点”设定为教“感受小说主题的复杂性和丰富性”,那么用不了几分钟他就可以断定,这两个活动显然不可取,除非对它们进行脱胎换骨的改造:
   
    (1)演说活动的要点在“力求自圆其说”。意思是你说你的对,我说我的对,大家“拉帮结派”。其结果很可能不是学生对小说人物、小说主题“复杂性和丰富性”的感受,而是导致对小说人物的片面肢解和小说主题的分裂。活动集中在人物形象,尽管传统小说的主题是由人物形象来承载的,但这一点学生并不了解(有些老师也未必了解),因而对““玛蒂尔德其人”的“观点”纷争,在学生那里很可能演变成与小说主题脱节的事情。
    (2)演剧活动的要点是“看谁改得最有新意”、“ 评出最佳剧本、最佳导演、最佳演员、最佳台词、最佳道具”,与“感受主题的丰富性和复杂性”的关联不大,在这里显然没有什么正面的用处。
    这样,对这位要教“感受小说主题的丰富性和复杂性”的教师来说,他就被迫扮演教材编制者的角色。怎么才能使学生“感受小说主题的丰富性和复杂性”呢?是通过学生按不同主题设定来多次阅读呢?还是通过不同学生的感观碰撞来显示?还是提供各种评论文章先让学生陷入认知的冲突,再引导学生从自身的阅读感受中去弥合多个视角的不同观照?诸如此类,显然需要设计,需要去发现并组合各种资源。
   
    上面的评述,实际上已涉及“教材内容教学化”这一面。“教学化”,意思是要形成可操作的教学设计。这实际上也要求教材做好两件事情:一是局部的,要勾勒出一个点的教学的主要步骤。比如上面那道题,假如教材决定教“感受小说主题的复杂性和丰富性”,也决定用“学生按不同主题设定的多次阅读”来感受,那么教材的可能这样规划(如编成教材要填补教材内容并转化为面向学生的表述):
    1、 提供一个现成的“观点”(材料),想办法(教材完成)引导学生认同,并按这一“观点”去读《项链》。
    2、 提供第二种现成的“观点”(材料),也想办法(教材完成)引导学生认同,让学生“痛感”第一次读“错”了,并按第二种“观点”再读《项链》。
    3、 再提供第三种现成的“观点”,造成学生困惑,师生共同按第三种“观点”再读《项链》。
    4、 讲解“小说人物与主题的关系”。如需要,讲解“小说主题的复杂性和丰富性”。
    5、 再提供其他可能的观点,或引发学生提出其他可能的观点,并尝试从这些“观点”来阅读文本,“体会小说主题的复杂性和丰富性”。
    6、 延伸性讨论:
    (1)我们过去读小说事实上是按什么“观点”在读的?(引导学生反思自己过去对小说“主题”的观念)
    (2)在一次阅读中,我们是不是能感受到各种“观点”?(引导学生反思自己阅读的经验)
    (3)各种“观点”,我们是否都要认可?(引导学生理解观点的多样性与小说主题的多元性之间的关系)。
    7、 指导学生从“主题丰富性和复杂性”的视角,重读以前读过的小说。
    “教学化”要做的第二件事情,是完成一个大单位的设计,也就是将一堂课几个点的教学连贯起来。比如某部教材在《我的叔叔于勒》这篇选文后编有以下四个题:
    1、熟读课文。用第一人称讲述菲利普夫妇在意外遇到于勒时各自的言行神态,探讨他们对于勒的态度发生变化的主要原因是什么,你对菲利普夫妇的做法有什么评价。
    2、试根据下面的提示,从多种角度,梳理一下课文的情节结构。(提示略)
    3、 和同学讨论一下,保留或删去原文中有的一个开头和一个结尾(材料略),表达效果有什么不同?
    4、 想象一下,菲利普夫妇在船上发现一位百万富翁像于勒,他们会怎样?试写二百字左右的短文。
    这四道题同样存在“课程内容教材化”方面的问题,这里姑且不论。假如这四道题在“教什么”上是确定的,也补充了“用什么去教”,对“教学化”也分别进行了方案设计,那么在预设的课时里,如何连贯这四个点的教学,教材也需要体现出通盘的规划,而不能像现在这样全靠教师去“创设”。
    “课程内容教材化”要由教师“生产”,“教材内容教学化”要靠教师“创设”;我们的语文教材,乃是“选文的集锦”。名副其实的语文课本,尚需努力建设。
    三、 语文教学内容的生产和学理审议
    “选文集锦”,意味着本来是教学专家的语文教师,现在被要求同时还要充任语文课程专家和语文教材专家。这造成了语文教学内容的种种复杂情况,也给语文教师带来了莫大的负担。
   
    语文教师服务于具体情境中的具体学生,所关注的本来应该是学生在现场的学习情况,并提供切实的指导和帮助。所谓“备课”,按道理讲,主要是“备学生”。当然,语文教师要参与课程,要大张旗鼓地动用教材的选用权,他也有“备教材”的任务,在必要时对课程内容也要有所创生。在理想的情况,“备学生”和“备教材”是统一的,正是在“备学生”的过程中完成了“备教材”——教师根据学生的具体情况,将课程专家提供的“一般应该教什么”转化为“实际上需要教什么”,将教材专家建议的“通常可以用什么去教”转化为“实际上最好用什么去教”。关注与学生实际的契合,这是“语文教学内容”的本来含义。
    但是,“选文集锦”式的教材,使“备”教材很大程度上变成了“编”教材、“参与”课程很大程度上变成了“研制”课程。这样,语文教师的备课重心,就被迫从“备学生”扭转到“备教材”乃至“备选文”;语文教学内容,从“实际上需要教什么”、“实际上最好怎么教”的关注,就被迫退回到“一般应该教什么”、“通常可以用什么去教”的“生产”。
    只要看一看普通语文教师是如何备课的,就会知道上面所说的是怎么一回事。我们语文教师备课的主要精力花在:
    (1)按教参所提供的结论去“理解”选文;
    (2)“揣摩”教材编撰者的“意图”(即“思考和练习”题);
    (3)“想出”具体的“教学内容”。也就是说,精力主要花在“教什么”的内容“生产”上。而这里的所谓“教学内容”,很少是针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生。我们的语文教师在备课时所面对的问题,尚不是(1)为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更有效地达成既定的课程目标,“实际上需要教什么”?(2)为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的内容,“实际上最好用什么去教”?而是(1)“一般应该教什么”?(2)“通常可以用什么去教”?
    光顾着“备教材”这一头,语文教师就要应付不暇,因为“备课”所做的工作,类似于编制语文教材、研制课程内容。语文教学内容与学生实际的契合,在语文课本名存实亡的情况下,在专业化建设才刚刚起步的现在,对广大教师来说,是一个近乎奢侈的要求。
    一方面,语文教师对因别人玩忽职守而造成自己被迫地越俎代庖,理应表示出正当的愤慨。另一方面,既然已经越俎代庖、既然现在不能不越俎代庖,那么对自己持以“庖”的要求,虽然近乎残忍但也不是不在情理之中的事情。也就是说,语文教师在备课中所“生产”的“一般应该教什么”、“通常可以用什么去教”,需要有自觉和反思。
    “教”的是“什么”?“教”的那个“什么”正确吗?“用什么去教”的?“用”那个“什么去教”对路吗?大量的事实表明,语文教师所生产的“教学内容”,在“教什么”正确性和“用什么去教”的对路这两方面,都存在着严重的问题。同样大量的事实证明,许多语文教师对教学内容上存在的种种严重问题,缺乏反思;有的甚至对“教什么”的正确与否、对“用什么去教”的对路与否,缺乏自觉。这种状况亟需改变。
    笔者以为,在语文课本名存实亡的情况下,语文教学研究的导向,应该促使教师对所生产的教学内容正确与否、对路与否进行学理的审议。

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发表于 2006-7-16 22:14:30 |显示全部楼层

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【推荐文章之二】从教学内容角度观课评教
王荣生

  编者按:
  在语文课堂教学研究中,改变一味讲究教师的教学方法、教学艺术的标准,推进从教学内容角度观课评教,是本列王荣生教授主持的“案例·课程内容建设”栏目这两年所致力的工作之一,这方面相关文章有《语文教学的内容与目标达成》(2004年第1期)、《语文教学方法与教学内容》(2004年第4期)、《对两个课例的评议》(2004年第4期)、《语文教师教学内容选择的现状调查及分析》(2005年第1期)等系列文章。另外王教授还在其他刊物发表了《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准》(《语文教学通讯·初中刊》2005年第1期)、《探求课例的课程论意义──评郭初阳老师的<愚公移山>》(《教师之友》2005年第3期)、《在两个关联中反思、审议语文课堂教学》(《语文教学通讯高中刊》2005年第5期)等文章。本文是上述研究的小结性论述。
  一、什么是从教学内容角度观课评教
  观课评教的角度,因各种不同的目的而有所不同。但语文教学观课评教的习俗角度,是教学方法,着眼于教师,着眼于“怎么教”,着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采,讲究的是上课如何精致、如何精彩,这在公开课、观摩课、评比课中表现得尤为突出。语文教师的课堂教学研究,也被鼓励从教学方法上着力,讲究教学过程,探求各种各样的“教学模式”;怎样的一堂课才算好课,许多教师在考虑这个问题的时候,心中想的是“怎么教”的方法问题,先怎么教、再怎么教、后怎么教。随着新课程的推进,观课评教的角度上升到了“教学理念”,而理念的落实处,往往也被理解为教学方法,主张平等对话、体现探究学习等等,在许多教师和评课专家的心目中,似乎都仅仅是教学方法的改革。建构主义的引进,使我们观课评教的立足点,从教师的“教”逐渐转移到了学生的“学”,这是一个很大的进步;但在实践探作中,所提出的“学生活动”“课堂气氛”“教学效果”等等指标,很大程度上又被还原为教师的教学方法。
  教学方法是重要的,体现先进理念的教学方法应该被大力张扬。然而教学方法的努力,是为了更有效地实现教学内容,先进的理念首先关乎教学内容,首先要落实到“教什么”上。教学内容与教学方法是两个侧面,观课评教的角度既可以从先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去考察,也可以从先教什么、再教什么、后教什么的角度来审视,既可以侧重在教学方法,也可以侧重在教学内容。在目前的情况下,对语文教学来说,我们以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课,如果教学内容有问题,或者只有在考试的试卷上才有用,那么教师的教学再精致、再精彩,课堂的气氛再热烈、再活跃,价值都极为有限。
  在评价一堂课的教学方法好不好之前,首先要考察它的教学内容对不对;在感受课堂教学的活跃气氛之后,更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验;我们还很有必要,关注语文课程目标的有效达成问题。从教学内容角度观课评教,也就是审视、反思这堂课教师教了什么,进而探询、体察学生所驻留的学习经验,并考察教学内容与语文课程目标的关联及程度。
  二、怎样从教学内容角度观课评教
  (一)把握一堂好课的标准
  观课评教的最直接目的,是对一堂语文课做质的评价,以判断它是好课还是讲课。从教学内容的角度,我们提出一堂语文“好课”的最低标准、较低标准、较高标准和理想标准。
  最低标准
  ●教师知道自己在教什么
  1.教师对所教内容有自觉的意识。
  2.所教的是“语文”的内容。
  3.教学内容相对集中。
  按道理讲,一个教师上课,不会不知道自己在教什么,对所教的内容或多或少总该有些专业上的理据。但实际的情况并非如此。“不知道教什么”,是语文教师备课的最大困扰:“不知道教了什么”,是语文教师课后的普遍感受。从接触的大量课例看,我们的许多语文课,任课教师真的不知道自己在教什么,常常连“教参这么规定”“考试这么出题”这种极为勉强的理据都找不到、对不上。就看见师生在课堂里忙活,但往往不知道自己在忙些什么,这在语文课是常有的现象,恐怕也是语文课所特有的现象。鉴于此,我们把“教师对所教内容有自觉的意识”这一看起来有些怪异的条目,列为语文课“好课”的最底线。
  有些语文课,老师在讲解、在运用多种资源,学生进行着多种活动,包括时不时地“四人小组讨论”,师与生的“对话”也频繁,教师似乎也知道自己在教什么,有时还能说出一些道道来。但稍一考察,就可断定其所教的内容与“语文”的关联不大,对学生的听说读写不发生实质性的影响。“乱耕别人的田,荒了自己的地”,这可以说是许多语文课的真实写照,不知道自己在教什么,往往就表现为一堂课充斥着大量的与“语文”关联不大甚至明显无关的东西。尽管对什么是“语文”什么不是自己的“地”与别人的“田”如何辨认由谁划分,这些都需要作进一步的讨论,在课例研究中也需要具体问题做具体分析,但在原则上,所教的是“语文”的内容,应该是语文课“好课”的底线。
  教学内容少而精,本来是课堂教学的基本准则。但我们的语文课,一堂40分钟左右的课通常是十几、二三十个内容,上课东抓一下西摸一把,看起来什么都有了,其结果却是什么也没有教、什么也教不会。比如关于“比喻”,从小学一年级开始教,一直到高三的高考复习班还在教,结果是学生仍然学不会。十二年语文课教不会一个比喻,只能有一种解释,那就是没教过──老师每次遇到比喻都要“讲”,但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼,或者50秒,或者1分钟,其结果等于从来没有教!对阅读教学来说,40分钟左右教数十个内容,势必是对课文的肢解,如果一堂语文课有十几、二三十个内容在教学,那么大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么。教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻,也是语文课“好课”的底线之一。
[此贴子已经被作者于2006-3-24 13:01:19编辑过]

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较低标准
  ●教学内容正确。
  4.教学内容与听说读写的常态一致。
  5.教学内容与学术界认识一致。
  首先要强调与常态的一致,即语文课所教的听说读写,其取向、其姿态、其方式,要与在生活、工作、学习中所需要的、所运用的一致起来。常态的对立面是变态,如果我们所教的“语文”只有在考试试卷上才体现它的用处,随语文考试的改进甚至连在考试试卷上也用不上了,那么就是变态的“语文”。比如阅读小说,看到第一句,喔唷“开门见山”,看到人物出场,喔唷“肖像描写”,然后分析“从上写到下,从装饰写到面容”等等,接着进入“动作描写”,又接着过渡到“心理描写”,最后“通过……会现了……赞美了……”。除了语文课、除了语文教师的备课,没有人这样读小说,那么教学内容显然就变态了。教了一堆语文教师除了“讲课”、除了“备课”之外自己也从来不这样读、写、说话、聆听的“语文”,能说是一堂好课吗?是我们所希望的语文课吗?
  与学术界认识相一致,实际上就是与正确的专业知识相一致。应该说,目前的大多数语文教师都是高师院校中文系的毕业生,具备一定的专业知识,如果问的话,多数教师也能正确地说出这些知识。比如古代诗歌和现代诗歌有区别,唐诗和宋词有区别,浪漫主义诗歌与现实主义诗歌有区别等等,对此多数老师是知道的。但在课堂教学中,从小学到高中,诗歌教学解题、作者介绍、背景介绍,然后是段意、主题、语言特色,老师“知道”的区别不见了,教学内容与一般文章也几乎没有多少差异,至多加一点音韵或意象的胡椒面。抒情散文的“情景交融”这人人都知道,小说的“虚构”这也人人都知道,议论文的关键是“问题分析”而不是观点的表态,这虽不是人人都知道但好些老师是明白的。那么,为什么要在黑板上列出某篇散文写了什么景而抽空了粘在景上的情?为什么把小说中的故事当成日常事件在评说?为什么议论文只讲这观点如何对如何好,只讲结论、本论、结论的“格式”?
  与听说读写的常态一致,与学术界认识相一致,实质是要求教师反思、审议在语文教学界被“通行”的“语文知识”,要求教师不断地进行专业知识的进修学习并体现为教学内容的除旧纳新。
  较高标准
  ●教学内容的现实化
  6.想教的内容与实际在教的内容一致。
  7.教的内容与学的内容趋向一致。
  根据我的观察和分析,语文教师在想教什么与实际在教什么之间,普遍地存在着阻隔、矛盾乃至对立、冲突。比如教师主观上想教学生“如何感受和鉴赏抒情散文”,但实际在教的东西是列出某篇散文写了什么景,浸透作者情感的“景”被当成似乎人人能见着的客观之物。比如教师主观上想提高学生的小说鉴赏能力,但实际却是把小说中的故事当成日常事件在评说、甚至猜测。教师写教案常规上是有“教学目标”的,即“想教什么”,但在一堂课后,任课教师很少有人去验证自己想教的是否真的教了。在过去的观课评教中,想教什么与在课堂里实际在教什么这种考察几乎完全被忽略了,不同的观课者往往按照各自的“想法”发表各自的“意见”,往往要求(建议)任课教师体现他原本就没有想过要教的东西,而忘记了该堂课的使命本来就应该是有效地体现该教师原本想教的内容。
  想教什么与实际在教什么之间,在语文课常会出现距离;而教师的教与学生的学,则会呈现种种更为复杂的情况。教是为了帮助学生学,最终也要落实到学生的学,教与学虽不是单纯的传递关系,但两者趋向一致,教师的教与学生所驻留的经验具有明显的关联性,对一堂好课无疑是基本的要求。但在过去的观课评教中,这也几乎完全忽略了。长期以来,尤其是在公开课,我们的观课评教没有把“想教什么”“实际在教什么”与学生“实际在学什么”勾联起来,学生在这堂课究竟学的是什么,也很少作为课堂教学研究的主题,我们至今还没有系统地开发出探询学生驻留经验的方法。对学生在一堂堂语文课里学了什么,无论是任课教师还是视课评教者,很大程度上乃是想当然,甚至自说自话。我多次建议老师,在一堂课后的隔一天,找五六个学生问一问,问问昨天的那堂语文课他们学了什么。如果没有情错的话,五六个学生会给出五六种不同的说法,也就是说,对一堂具体的语文课学了哪些具体的内容,学生其实并不知晓,由于对这种奇怪的现象习以为常,学生可能还会惊讶地反问“语文课还要学具体的内容吗?”那么,学不到具体内容的课,能算课吗?我们不知道学生实际学了什么,却说我们培养了学生的人文精神、提高了学生的语文素养,你相信吗?
  理想标准
  ●语文课程目标的有效达成
  8.教学内容与语文课程目标一致
  9.教学内容切合学生的实际需要
  教学内容与语文课程目标一致,简单地说,就是要教“课程的语文”。语文课程之所以是语文课程,是因为课程与教学内容受目标规限、指引,是因为教学内容(教学目标)指向课程目标、旨在达成课程目标,而不是教师想教什么就教什么、教师能教什么就教什么。这本来是常识,但在语文课目前却只能作为“理想”来追求。原因是多方面的,比如语文课程目标的具体、明晰尚有待改进,语文课程内容研制落后乃至空缺、语文教材编制与教学实践严重脱节,考试与课程目标尚有较大的距离,等等。另一个重要的原因,就是我们错误地理解了语文教学中的“教师风格”或“教师个性”,把“课程的语文”演变成了“教师的语文”。
  在语文教学内容这个含义上,“教师风格”或“教师个性”,指的是教师对语文教学内容的选择与创生,即在语文课程与教学内容研制严重落后的情况下语文教师对教学内容所做的创造性的开发,或者说,是教师“实践性知识”的显现。显然这里有两面性。在语文课程与教学内容研制严重落后甚至空缺的情况下,应当鼓励教师的创造性开发;即使在课程与教学内容研制相当齐备的情况下,也应该大力张扬教师的“实践性知识”。“教师即课程”,无论是导向还是现实,我们都应该把这作为基点。但是,开发和张扬是有界的,语文教师并不能代替课程,或者篡改课程,基点的准星应该对牢语文课程目标的名效达成。因而对开发、创生的语文教学内容需要审议,语文教师的“实践性知识”需要反思,我们必须把某堂课在那一点上实现了或接近语文课程目标哪一条目标及其程度,在观课评教中放在极为重要的位置,否则语文课的“好课”很可能就会迷失方向。
  另一方面,语文课程目标,从总体上看属于“能力目标”或者叫“素养目标”。能力或素养目标,往往并不直接、具体地规限课程与教学内容,对期望学生达到结果的描述(即目标“是什么”)与为达成目标而选择的课程与教学内容(即“教什么”)之间,存在着种种较为复杂的关系。“耐心专注地倾听,能根据对方的话语、表情、手势等,理解对方的观点和意图”,达到这个目标该“教什么”,存在着多种选择的可能性和必要性,需要教师根据所教学生的具体情况来选择或研制合适的教学内容。针对不同的学生,选择或创生有所差异的语文教学内容,从而使他们逐步达成共同的课程目标,这是一堂语文“好课”的最高境界。
  综上所述,从教学内容角度我们开发了评价一堂语文课的9级累进标准。
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三、何谓“连续性考察”
  上面所列的9级累进标准,适用于从教学内容角度来评价一堂用文课,包括连上两节的一堂课。作为语文教学专家,语文教师里努力上好课。但认定一堂好课,还需到把它放置在与前一堂后一堂课乃至前一周后一周课的关系之中。
  大家知道,公开课、观摩课、评比课等,一般都是40分钟左右相对孤立的一堂课,学生借班,老师执教。这样的课不能说没有意义,但毕竟与普通教师的日常教学有很大的不同。公开课等所强化的一些方面,也许对日常教学并无多大价值;而孤立地观评一堂课,又极容易遮蔽日常教学中极为重要的另一些方面。比如,注重“导入”,这对公开课等或许有其必要,但日常的语文教学,一般情况下教师只需交代“昨天学了什么,今天要学什么”即可,并不需要费天大的心计这么来导那么去导。而“昨天学了什么,今天要学什么”,这本来在语文教学中应该十分关注的教学内容连续性,在寄生于公开课的视课评教习俗中,却几乎被完全抛弃了。
  教学内容的“连续性”问题,牵涉到课程目标、课程内容、教材呈现以及学生的具体情况等,十分复杂。从广大教师易于把握的角度,我们认为大致可以着眼于两个方面:第一,点与点的区隔,这一课的教学内容与那一课的教学内容有差别;第二,点与点的内在联系,在同一个学习领域或学习主题,后一课的教学内容是如一课教学内容的延续、拓宽、提高或加深。
  在大部分语文课还够不上“好课”最低标准的今天、谈论语文教学内容的“连续性”,肯定是奢望。但是,如果我们在观课评教中,至今还不能树立连续性考察的意识,那么也许这一辈子都不必对“好课”抱有希望了。
  四、从教学内容角度观课评教意味着什么
  从教学内容角度观课评教,是语文教学研究的一场变革,这场变革的意义,将随着理论研究的深入和实践的逐渐接纳如越发显豁。
  首先,从教学内容角度观课评教,引导了语文教学研究关注点的转移,有助于语文教师减少备课的无效劳动。据我们调查,我国初中语文教师的日备课量多数在2-4小时,高中语文教师的日备课量多数在4-6小时,备课负担十分沉重,全十公开课、观摩课、评比课之类,更是耗时费工,成本极为昂贵。造成这种状况的原因是多方面的,减轻语文教师备课的工作量,这需要语文课程研制、语文教材编撰的极大改进,需要语文教育研究者、文学界、语文学界等多方支援。但我们以为,语文教师也应该为改善自己的工作做一点努力,其中一个很重要的方面,就是尽量减少各课的无效劳动。
  语文教师备课的实际工作、多数花在面对一篇课文冥思苦想“教什么”。但由于观课评教习俗的影响,由于依据教育心理学设计的备课流程不适合语文教学,语文教师在备课活动中所自觉关注的,往往不是实际耗费地大量工时的教学内容,而从一开始就陷入教学方法中,在“教什么”还拿捏不定的时候,一心去“设计”有新意的“怎么教”。从“怎么教”入手去解决“教什么”的难题,这带来了语文教学的种种问题,也造成了语文教师大量的无效劳动。王尚文先生说:“语文教学的弊病,我以为病象虽在‘教学’,而病根却往往是在‘语文’,‘语文’缺乏一定的根底,‘教学’往往会越研究越糊涂,甚至还不如不研究好”。从语文课程与教学的角度引申,王先生在这里所说的“语文”即是“教学内容”,所说的“教学”即是“教学方法”,教学内容还没有着落、还稀里糊涂、还有扭曲错漏,却一个劲地“研究”怎么教──怎么导入、怎么怎么,即使不是缘木求鱼,也一定是“越研究越糊涂”,越糊涂越费事。
  我们以为,从语文教学内容角度观课评教的9级累进标准,很大程度上也可以充当语文教师备课的向导,引导教师自觉地关注语文教学内容,对减少语文教师备课的无效劳动有积极的意义。
  其次,从教学内容角度观课评教,将促使“好课”的形态改变,有助于语文教学回归根本。语文教学的根本,是帮助学生更有效地学、更有效地达成语文课程目标,而不是为了观课评教者观摩打分,更不必迎合某些人对“教学艺术”的癖好而追求枝枝节节的精巧、精美。我们以为,在一味强调教学方法、教学精巧、教学风采的余威下,对语文课程与教学来说,怎么强调课程与教学内容都不过分。如果熊掌与鱼不可兼得,宁可抓取教学内容,何况对语文教学来说,教学内容的关注与教学方法的倚重,现在差不多变成了南辕与北辙。一堂好的语文课,在我们看来,主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验,在这样的前提下,课堂组织散漫一点,教学中出现一些弯路插曲,都是常态,无伤大雅,语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制的随意。过于精巧的、讲究一分钟一分钟“流程”的、教师一口美辞假声抒情的、一举一胜分明比表演还像表演的语文课,也许应该被看成变了态的语文课。
  再次,从教学内容角度观课评教,将使“教师参与课程”“教师成为研究者”落到实处,有助于语文教师的专业知识发展。我们以为,语文教师是教学专家也应该成为语文教学专家,其教学研究的主题应该面向复杂的课堂现实,应该致力于解决学生语文学习中的具体问题和困难。如果语文教师的教学研究主题,能够在下述的关联中确立,那么就能够使教学与教学研究、培养学生的语文素养与自身专业知识的发展统一起来:
  (1)教师想教什么──教师实际在教什么──学生实际在学什么;
  (2)语文课程目标──教师想教什么──学生的实际情形;
  (3)教学的连续性考察。
  反思自己想教与实际所教之间的关联,审议自己所教与学生实际所学之间的关联,反思和审议自己想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联,应该成为语文教师校本教研的主题,应该作为语文教师专业知识发展的主要途径,也应该作为语文课堂教学研究的主要任务。
  第四,从教学内容角度入手,对语文课观课评教提出必要的专业准入条件,将有助于语文课程与教学研究水平的提升。一度被认为是最无专业性的语文教学,隐含着高度的专业要求。但长期以来,语文教学研究没有根植于语文教学内容,语文课的观课评教变成了似乎人人能做、人人能说的事情,缺少起码的专业准入要求。一个教物理的校长,可以对语文教师“教什么”的专业工作评头论足,而且具有专业的“权威性”;而一个教语文的校长,只配评论物理教师的“板书”和“教态”,对他们的“教什么”却是丈二和尚一个。即使是语文教师乃至“专家”,观课评教往往也是即兴发挥、理路混杂,像个业余的门外汉。这种状况,严重地败坏了语文教师的专业形象,也消磨了语文教师的专业意识。语文教育是社会公共事业,因而公民都有言说的权力,这正如经济、法律,但正如公众言论与经济、法律专业工作者的话语乃至效力,不能也不会完全混同一样,语文课观课评教应该体现出自身的专业特性和专业素质。我们以为,语文课观课评教的专业准入要求,对我目的语文课程与教学的深化改革,对语文课程与教学研究水平的提升,都将起到积极的作用。
编辑短评:本文是近年来语文教学论坛上难得的好文章。在大家纷纷关注语文教法的风潮下,作者疾呼教学更为重要,具有振聋发聩的力量。而且文思缜密,论述严谨,显示学术论文的纯正性。当前教学论文要么偏重谈理论,要么偏重谈实践经验,本文似兼两方面之优长,把理论与实践很好地结合起来了。(刘真福)
摘自:《语文学习》2005.6

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发表于 2006-7-16 22:17:51 |显示全部楼层

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【推荐文章之三】   语文教学方法与教学内容
                  王荣生
一、怎么理解“教学方法”
   
    教学方法与语文教学方法,是一般与特殊的关系;讨论语文教学方法,理应该先弄明白“什么是教学方法”。然而对于“教学方法”的定义,学术界颇多分歧;对于教学方法的分类,方案也各式各样。 为了直奔本文所设定的主题,我们姑且回避如何定义教学方法的问题,而换一个“怎样理解教学方法”的角度来展开讨论。
参考黄甫全 等人的论述,我们将教学方法大致地分解为以下四个层面:      
                              (1)原理层面
                           
                        (2)技术层面 (3)操作层面
                                
                              (4)技巧层面
                              
                              一堂具体的语文课
   
   (1)教学方法的原理层面,或者叫“教学方法观”。教学方法观,体现了一种特定的教学理念,比如启发式教学方法、接受式教学方法、发现式教学方法、对话式教学方法、设计教学方法、无指导教学方法等等。“它们不具有操作性,不能直接运用于学校各科的教学之中,而是通过影响教学主体的思想、观念,渗透到各科具体教学的设计和实施中。”
    在这一层面上所谈论的教学方法,有两个特点:第一,是“纲领性”的,或者主张一种“好”方法,并且只看重它的“好”,并且假设所有“好”能够被所有人完全地实现;或者贬斥一种“坏”方法,并且只看到它的“坏”,并且推论所有的“坏”都是由于方法本身所造成的。两种不同的教学方法,有价值取向或范式之争,因而也往往相互排斥。第二,是“抽象性”的,是对一种教学方法从原理的高度、从普遍适用的广度所做的价值判断。一种教学方法如果“好”,那么应该对所有的科目都是“好”,而不仅仅限于语文教学;如果是“坏”,那么对所有的科目都一律“坏”,语文教学自然也含在其中。
   
    (2)教学方法的技术层面,或者叫“教学策略”。教学策略,落实在教学的行为和手段上,有各种各样的分类法。比如施良方等按“课堂教学准备策略”、“主要教学行为策略”、“辅助教学行为策略”、“课堂管理行为策略”这四个方面将教学方法分门别类。 多数研究者则采取列举的方式,列举出诸如讲授法、谈话法、演示法、参观法、练习法、讨论法、读书指导法等等。这些分门别类或者列举,与上一层面的观照,往往取不同的名称,但对两层之间究竟是何种关系,目前语焉不详。比如上面所说的对话式教学法与这里所列举的讨论法之间的关系问题。
   
    在这一层面上所谈论的教学方法,也有两个特点:第一,从理论上讲,是“中介性”。它们上接受教学方法观的指导,下具有与学校不同科目的教学内容相结合的可能性,因而发挥着中介作用。第二,从实践上看,是“中立性”。每种方法都有其优点和缺点,当一种教学方法被合适的人用于合适的地方并产生合适的效果时,它就有效,反之就是无效。换句话说,“好”或“坏”在这里并不被看成是方法本身的问题,而更多地取决于方法的使用者,几种方法之间往往也可以相互协调和配合。
   
    (3)教学方法的操作层面,或者叫“学科具体教学法”。学科具体教学法,与特定的教学内容的相聚合,它具有相对固定的教学程序,运用一些特定的教学方式和手段。比如语文科的课文题解方法、通过形声字来教识字的方法等等。也正因为已经与特定的教学内容相聚合,所以从学习的角度讲,教师一经掌握即可操作应用,而不像对话式教学法等教学方法观需要具体地落实和体现,也不像讨论法等教学策略需要与具体的教学内容结合而加以转化。
    在这一层面上所谈论的方法,要注意两个方面:第一,方法本身的合理与否。比如阅读教学方法,过去通行的题解——作者介绍——背景介绍——分段——归纳段落大意——归纳写作特点这样的教学套路,方法本身的合理性就存有很大的疑惑。第二,是方法使用的合适与否。也就是与教学内容的契合程度,比如朗读法用在说明文教学可能并不一定合适。
   
    (4)教学方法的技巧层面,或者叫“教学技巧”。教学技巧,是教学方法在具体场合的运用,它融合了教学方法的技术层面(教学策略)与教学方法的操作层面(学科具体教学法),是教学方法的最终落实和实际呈现,因而体现出不同教师的个人色彩。优秀教师凭借其独特的教学经验、个性品质、能力修养以及教学机智等,使教学方法达到了“教学艺术”的境界,有的还形成了独特的“教学风格”,或者创立了某种“教学流派”。
    在教学方法的技巧层面,人们更关心的是教师的个体,更关心的是个体教师在课堂教学中的独创性以及所体现的魅力。从这个意义上说,教学方法的技巧层面不仅仅是技巧,也不仅仅是教学方法,它是一个教师在课堂里的一切。
     
    教学方法的上述四个层面,在研究中、在教师培训时,是可以相对分离的;但在实际的教学中,“原理层面”要贯注在“技术层面”,要体现为“操作层面”,最后要通过“技巧层面”得以落实。一堂具体的课实际上是上述四个层面的融合并实现。
   
    有三点需要特别提出:
    第一,“原理层面”的方法与“技术层面”的方法,并不完全重叠,两个层面的教学方法也并不一定具有严格的对应关系。比如启发式教学方法,可能并不排斥讲授法;接受式教学方法,往往也要借助于讨论法。
    第二,教学理念既体现为教学方法的技术层面(教学策略),也体现为教学方法的操作层面(学科具体教学法)。这两个层面,在我们看来是平行、贯通的,对它们的区分是在理智上进行的,主要是着眼的角度不同——如果从各科通用的角度着眼,那么可能更关心技术(教学策略)的一面;如果从语文教学的角度着眼,那么更关心的则是操作(学科具体教学法)的一面。或者这样说,技术层面(教学策略)是操作层面(学科具体教学法)的提纯和抽象,因为在事实上并不存在离开具体科目、离开特定教学内容的教学方法。
    第三,因此,如果排除对教师个体因素的考虑,包括教师对“教学策略”的掌握程度和“教学技巧”的具体表现,那么语文教学研究应该更关注教学方法的操作层面,即与语文教学内容相聚合的教学方法,即语文教学的具体方法。从这个意义上讲,语文教学的具体方法是教学方法观(教学理念)的具体承载者。
                  二、   怎么理解“语文教学方法”
    语文教学方法,指的是语文教学的具体方法。语文教学的具体方法,大大小小、林林种种;但这许多方法在实际的教学中并不是散乱杂呈的。它们按教学的课堂活动顺序聚合,体现为教学的步骤。比如国外早期的“讲学”法,分为9个步骤 :(1)教师朗读所选文章;(2)用慢速度重读一遍,让学生记下要点;(3)讲解文章大意;(4)逐字分析;(5)联系其他学科进行分析;(6)让学生记忆课文;(7)布置班长检查每一个学生背诵这段课文是否正确;(8)引导学生就文章大意进行讨论;(9)奖励优秀学生。在这个例子中,有朗读、有讲解、有分析、有指导学生记忆、有引导学生讨论等等,在每一项下可以想见还有各式各样的小方法运用,然而它们聚合、统一在“步骤”这个大框架、大方法里。
   
    “将教学看作是一种课堂活动的顺序,这似乎是很自然的。” 事实上,语文教学研究中所讲的语文教学方法,很多时候说的就是这个“课堂活动的顺序”,比如钱梦龙老师的“导读法”、魏书生老师的“六步教学法”等等。
    然而,正如G·J·波斯纳所指出的:“但要这样全面地解释教学,还必须至少看到教学活动的两项维量,也就是活动顺序的两项维量。课堂活动可以指师生的课堂活动,也可以指活动的内容。因此教学活动顺序既可以从师生活相互作用的形式(指他们在课堂上做什么),也可以从活动的实质内容来描述。前者一般称为‘教学方法’或‘方式’,后者称作‘学科内容’、‘课程’或‘教学内容’。” 也就是说,“教学方法”维量与“教学内容”维量是一件事情的两面;从教学方法角度概括的“步骤”,其实也就是教学内容的安排。事实上,语文教师在教案的“教学步骤与方法”或“教学环节”栏目里,所陈述的就是教学内容的安排次序;有的虽然只写出教学步骤,但那是因为对教学内容的熟悉或自以为熟悉而将其隐含、预设在教学步骤之中。
    也就是说,对语文教学方法,可以作两种描写。一种侧重在教学方法上,以“先用什么方法,再用什么方法,后用什么方法”或者“先怎么教学,再怎么教学,后怎么教学”这种方式描写。一种侧重在教学内容上,以“先教学什么,再教学什么,后教学什么”这样的方式来描写。下面以一位老师的《读碑》教案 为例,对其前两个教学环节分别描写如下:
   
        侧重在教学方法上          侧重在教学内容上
         一、揭示课题              一、学生朗读课题(《读碑》)
         二、预习反馈              二、检查生字新语、朗读和预习题,学生畅所欲言。
    教案制作和教学实录,往往是上述两个维量的综合。《读碑》的实际教案是 :        
    一、 揭示课题——学生朗读课题。   
    二、 预习反馈——检查生字新语、朗读和预习题,学生畅所欲言。
    三、 出示自读要求(在朗读中思考):
    1. 朗读:自由朗读全文      2.思考:作者读碑的感受
    3.圈划:有关的词语         4.记录:自己对此的思考
    5.朗读:融入自己的见解,将语句朗读给学生听
    四、 学生自学,教师巡视。
    五、 全班交流(中间穿插对句子的朗读)(在思考中朗读):
    1.“彼苍天者,此碑丰哉  / 丰碑千丈”——学生交流对此句的理解;个别朗读;男生齐读(自豪、雄浑)。
   
    2.出示课件:课文第13节,学生交流对此小节的理解;个别朗读;全班齐读(悲壮、豪迈、富有气势 /  对长句朗读时停顿的指导)。
   
    3.其他语句:学生交流——说出自己的感受,读一读。
    六、 小结:刚才同学们通过朗读、思考、圈划、记录、再朗读这样的步骤学习了课文。通过学习我们体会到,作者由于读了南泥湾的九龙泉烈士纪念碑,而加深了他对人民英雄纪念碑的理解与认识。由原来的壮观、庄严、肃穆中体会到了悲壮感和使命感。也让我们更深切地了解了,在那战斗的岁月中,有多少中华儿女为了祖国的解放事业,奉献了美好的青春和宝贵的生命。
    七、 再点题:
1. 作者为什么要“读碑”?(学生思考回答)
2. 出示课件:“读历史也需要注释,碑就是历史一条极好的注释。”
3. 齐读课文;教师范读1、6、10、14、16小节。
4. 出示作业(探究课题):读碑需要注释,还有读————也需要注释。在查阅资料的基础上,以此为主题写三百字左右的文章。
    现在的问题是,在语文教学研究中对教学方法采用哪个维量、用哪种方式来描写更好?
    这个问题,实际上是问:
(1) 在教学内容与教学方法这两面,何者为主导?
(2)在语文教学研究中,采用哪个维量来描写更为有利?

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三、  为什么主张从教学内容入手
    关于两方面何者为主导的问题,答案几乎是自明的,当然是教学内容为主导。前面讲到,谈论教学方法的操作层面,要注意“方法本身的合理与否”和“方法使用的合适与否”。合理与否、合适与否,主要就是从教学内容的角度来讲的。“是教学目的和内容‘选择’方法,而不是其相反” ,巴班斯基早就这样说过。
    关于采用哪一个维量来描写语文教学方法,我们主张从教学内容的角度观照教学方法,而反对单从教学方法的角度。也就是说,主张用“先教学什么,再教学什么,后教学什么”这样的方式来讨论语文教学,而不主张“先用什么方法,再用什么方法,后用什么方法”那种方式。

    所以这样主张,有诸多的理由。限于篇幅,下面只从两个方面稍加展开。
   (一)有利于反映语文教学的实际情况
   
    语文教学目前仍然是以文选型的课文教学为主,同一篇选文不同的教师实际上是在教着有所区别的内容。下面是初中的一篇课文《狼》的六个教例:
    教例一 (1)学生自由竞读课文,理解文意。(2)教师教给朗读的方法——分层背读法。(3)学生进行读法实践,演读全篇课文。(4)教师再教给一种朗读的方法—表现情景法。(5)学生再进行读法实践。(6)运用各种形式竞读、竞背课文。
    教例二  (1)学法之一介绍:成语印证法。(2)学法实践,学生分组活动找成语。(3) 学法之二介绍:辨析一词多义。(4)学法实践,学生从课文中找出十几组同、近义词。(5) 进行词义理解的分类整理。
    教例三  (1)引导学生朗读课文。(2)教师提出三个问题,请同学们讨论:①故事紧张曲折的例子;②“语言简洁生动”的表现;③“狼”的狡诈的表现;(3)同学们自选问题进行准备,争取发言。(4)组织小小组、小组、全班三个层次的发言。(5)学生自读课文,教师提出“请同学们对课文添枝加叶”的思考要求。(6)同学们分小组“创编故事”。(7)“添枝加叶”讲故事。
    教例四  (1)教师范读课文,每读一段,学生就配读课文中编者写好了的对课文的评点。(2)学生读课文,每读一段,老师也同样配读课文中的评点。(3)教师讲解“评点式阅读”的方法。要求同学们从用词造句、人物形象、故事情节、性格特点、故事波澜等各方面对课文的各段进行分析、评点。(4)学生分组、分任务进行课文评点,教师组织交流。(5)互读互“评”。
    教例五 (1)导入,播放短的动物卡通录像片。(2)指导学生熟读课文,理解情节、人物。(3)同学们编写课本剧。(4)交流与评价。
    教例六 (1)熟读课文。(2)同学们自编课内百字小练习,以两人小组为单位进行自测。(3)再读课文。(4)教师发课堂智能练习——解释词义、理解句义、语段阅读。学生做练习,教师组织评讲。
    同一篇课文,有教朗读方法、有教词语理解方法、有教点评方法、有教分析故事情节、有教续编故事等;如果再收集一些教例,可以肯定还有教师在教着别一些什么。语文教学方法的选择随着教学内容而转移,同一篇课文的不同教法,往往意味着教学内容有所不同。我们以为,对语文教学方法的讨论,如果不从教学内容的角度切入而单从教学方法着眼,就无从说明教学方法的之所以不同,也无从判断那些教学方法的合理与合适与否。
   
   (二)有利于更妥帖地解释语文教学实践
   
    以著名小学语文特级教师支玉恒施教的《只有一个地球》和一位教研员的评课文字 为例。《只有一个地球》两个课时,教学过程简述如下:
    一、 题解
    1、围绕“地球”的讨论——(让学生认识到地球是我们生活的地方)
    2、围绕“只有一个”的讨论——(让学生理解只有地球能够养育生命)
    二、 朗读课文(采用“朗读权竞争”的方法)
    三、 转入学生默读,并让学生“猜”老师要问的一个问题。(在这一段里,教师的表演相当精彩)
    四、 老师端出没有被学生猜中的“一个问题”:“读了这篇课文,你心里是什么滋味?”——“酸甜苦辣,你是那一味?”
    五、 学生谈“味”,并朗读课文中相应的语句,力图将“味”表现出来。
    学生分别提到苦、酸、甜(由甜变苦)等;之后教师边范读边指导。
    六、 让学生就课文的五个方面内容(段落),分别写一个“抒情的句子”。
    教师示范:“啊!美丽的一叶扁舟!”
    七、 逐次讨论学生写的“抒情的句子”。
   
    采用“发表权竞标”的方法,每一个方面的内容竞选出写得最好的两句“发表”在黑板上。
    八、 教师通过适当的增删、调序,将黑板上的十个“抒情的句子”“变成一段小小的散文”。
    九、 组织以环境保护为主题的“实话实说”节目。
    老师为主持人,学生分别扮演环保局长、生物学家、地质学家、女宇航员、“破坏过环境”的公司老板。
   
    在《支玉恒阅读习作典型课例全辑》,课例后附有一位教研员的“简评”,其要点如下:
    一、 指出整个教学设计的突出优点——三大步骤的粗放设计,(1。在多读的基础上请学生自由发表个人读书后的内心感受;2。给课文的五项内容各写一个抒情的句子,并经板书整理后,形成一篇小的散文;3。进行了一个针对“保护地球环境”,联系课内外知识的“实话实说”节目。)并从“理念”的高度加以表彰。
    二、 谈“应该给予我们”的启发。(1、多读。2、进行情感教育。3、有效地进行“读写结合”。)
    三、 从四个方面表彰“实话实说”仿拟节目。(1。是一次非常切实的口语交际训练;2。非常自然有效地联结了课内外知识;3。培养学生运用已有知识解决问题的能力;4。生动有趣、涉及广泛,极大地调动了学生的学习积极性和参与热忱。)
    四、 赞扬支老师不失时机地对学生进行了多种心理品质的启导。并赞叹“支老师的课程设计线条虽粗大,而他的心思却慎密如发,课堂反应之快,难以企及”。
    上述简评发表在“支玉恒著”的《全辑》,想必支老师是赞同的;其中有些文字,可能还出于支老师的口授,比如:“谈到感情,支老师认为《只有一个地球》虽然也是一篇说明性的文章,但它与一般说明文,知识小品不同的是,本课又有丰富的情感因素,教学中也应充分地引导学生进行情感体验。”
    与时下流行的评课一样,上述“简评”的着眼点也在教学方法。但又不是对语文教学具体方法的研讨,而是以教学方法为抓手,志趣在上(教学方法的原理层面)下(教学方法的技巧层面)两头:联上,挖掘其体现或被认为体现了的“理念”;联下,展示其实现的效果或者被认为是实现了的效果,而效果又被归结为教师个人化的教学艺术。
    比如对“三大步骤的粗放设计”,《简评》云:“如此粗线条的教学设计,为老师和学生在课堂上的学习、探究、讨论、发表见解等等,开辟了巨大的空间”,“学生在这样的情境中学习,可以自由地、自主地驰骋想象,尽情地表现自我,展示个性”,“这样的教学,实现了真正的‘以学定教’,彻底扭转了过去‘学生配合教师’的不合理现象,使学生真正成为课堂学习的主人,从而根本改变了学生的学习方式。”
    这样的评课,更像是对优秀成果的鉴定和表彰(如果任课教师自己陈述,则是宣传)。但我们认为,如果公开课所要达到的目的就是为了证明某教师的教学“好”和“妙”,那么意义就很有限。
    对教案与课例进行研究,关键是做学理的阐释,要在剥去教师个人因素之后揭示出一堂课的何以好或者何以不好;这样广大教师才能从中有可学习、有所借鉴,优秀教师个人的成功经验才能转化为语文教学的公共财富。而做学理的阐释,从教学内容的角度观照,可能要比单从教学方法的角度着眼更有作为。
   
    《只有一个地球》确是一堂成功的课。而成功的要诀,在我们看来,在于教师把握住了适宜的教学内容。具体说是两个方面:一是引导学生体验被课文唤起的情感,二是指导学生将所体验到的情感表现为“抒情的句子”。
    支老师对该课文的文体,在理解上应该说是错误的;说一篇文章是说明性的,同时又说它具有丰富的情感,这显然不通。但支老师认为该课文“有丰富的情感因素”,在语感把握上是正确的。《只有一个地球》其实不是说明文,而是类似于国外所通行的“公共演讲” ,它是一篇说服性的演讲稿。说服性演讲,往往诉诸于听读者的情感,通过包含感情的事实陈述唤起听读者的情感认同,从而达到说服的目的。让听读者感受悲、愤、忧、喜,正是《只有一个地球》所要达到的效果;体验被课文唤起的情感,正是阅读或聆听《只有一个地球》的正确方式;将情感体验还归到文章的相应言辞,正是感悟言语表达的正确方式。支老师的这堂课抓住了这些,或者说,在我们语文知识尚很不充足的情况下,他聪明地“生产”出了合宜的教学内容。不仅如此,他还聪明地感觉到,将蕴蓄于内心的情感用言辞固定、力求用恰当的语句将它表达出来,正是写作的自然样式,因而也是指导写作的正途。
    上述两方面,是这堂课成功的关键,也是可以转化为语文教学公共财富的。换句话说,《只有一个地球》的阅读课,再扩大一点,说服性演讲的听读教学,要抓住情感体验这个主要的教学内容;而写作教学,应该致力于指导学生准确地表达所蕴蓄的情感。如果要学习这堂课,我们以为,主要应该学习这两方面。而一旦把学习的要点放在这两方面,也就是说,正确地把这两方面当作自己的教学内容,教师们会发现,教学方法的选择空间其实是无限的,完全不必拘泥于支老师教法的枝枝节节。
    有些教师,津津乐道于支老师在这堂课里频频使用的“朗读权竞争”、“发表权竞标”,其实这些方法是很个人化的,未必要学,也未必学得会。还有些老师,正如那位评课的教研员,对支老师的“实话实说”夸奖得不得了,其实从教学内容合理性、合适性的角度看,那场“实话实说”并无多少必要——它更多地是演戏给台下面听课的老师们看的,更多地是通过“实话实说”主持人的活动,向听课的教师们展示他支老师个人的教学机智和教学魅力,比如那播音员般的嗓音、那对学生发言“难以企及”的敏捷反应。
    大家知道,语文教学界有不少具有高超教学艺术的优秀教师,也涌现了许许多多种所谓的语文教学模式。尽管这模式那模式的宣传并不见少,尽管优秀教师马不停蹄地到处示课讲学,但是情况好象依然如故,普通教师的教学原来怎样,现在好象依然怎样。为什么优秀教师的经验不能推广呢?经常看到有人这样疑问。
    其实不是经验不能推广,而是我们一直没有弄明白要推广的是什么经验。在我们看来,单从教学方法而论教学方法、而论教学艺术、而论教学风格,很可能我们永远也找不到那些要推广的、应该推广的、可以推广的经验。从这个意义上说,主张从教学内容的角度观照教学方法,就不仅仅是对一种研究方法的主张,它体现了我们对语文教学改革方向的认识,也意味着我们对“教学理念”的落实有与众不同的见解。
    前文说过,教学理念要体现为教学方法的操作层面,即体现为语文教学的具体方法;现在我们可以这样说,体现为教学方法,实质是要求体现在教学内容。如果不把教学方法原理层面的理念转化为具体的教学内容,那么那些所倡导的“理念”,比如充分尊重学生的学习自主性等等,很大程度上就会虚脱,至少在我们语文科是这样的。

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发表于 2006-7-16 22:23:28 |显示全部楼层

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【推荐文章之四】语文教学内容与目标的达成
钟启泉 王荣生
新世纪的语文课程与教学改革,正在向纵深发展。语文课程与教学研究的重心,现在应该转移到语文课程与教学内容的建设。  
    九年义务制语文课程标准和高中语文课程标准的颁布,树立了体现时代精神的语文课程与教学的总目标和阶段目标。尽管标准研制和目标的制订还有一个完善的过程,但目前的中心任务,无疑应该是标准的实施。实施,意味着要获取成功;而成功的标志,是目标的有效达成。如何达成目标,则关系到语文课程与教学的内容问题,也就是“教什么”的问题。
    一方面,语文课程标准的目标指引着、蕴涵着课程与教学内容,语文实验教材在课程内容建设方面正在做出努力,语文教师在实践中也摸索了一些适宜的教学内容。另一方面,语文课程与教学内容的建设,至今仍未引起足够的重视,许多模糊甚至错误的认识还没有得到澄清和纠正,语文课程与教学内容的种种严重的问题仍明显地存在着。
    有人以为,确立了总目标和阶段目标,语文课程与教学内容建设似乎也一并完成了。这种想法实在要不得;因为它混淆了目标与内容这两个有区别的范畴,也模糊了语文课程目标与其他课程的一个十分重要的差异。语文课程与教学目标,从总体上看,属于“能力目标”或者叫“素养目标”,这与地理、历史、物理、化学等课程的“内容目标”有很大的不同。
    一般说,“内容目标”往往较为具体、较为直接地含概着乃至规范着课程与教学内容,比如《历史与社会课程标准》“选择中外不同时期典型的国家管理形式,描述其主要特点”,这里所说的“典型的国家管理形式”就有确切的所指,即中国历史上的分封制度、君主专制制度、古代东方的君主制、古希腊的民主制、近代欧美国家的民主制和君主立宪制等。而能力或素养目标,往往并不直接、具体地规限课程与教学内容,对期望学生达到结果的描述(即目标“是什么”)与为达成目标而选择的课程与教学内容(即“教什么”)之间,存在着种种较为复杂的关系。
    比如“耐心专注地倾听,能根据对方的话语、表情、手势等,理解对方的观点和意图”,比如“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”,要达成这些目标该“教什么”?答案是需要研究,需要根据学生的情况来选择或研制合适的课程与教学内容。
    这就好比是登山,登上山顶是既定的目标,选择什么方式登上山顶构成活动的内容。如果有人就住在山顶上,那么对他来说,就不需要付出额外的努力;如果有人选择徒步攀岩,那么就需要做诸如挑选鞋子、熟练攀岩工具等工作;如果有人决意缆车前往,那么就需要做与装载缆车相应的一系列工作;如果有人想驾驶直升飞机降落到山顶,那么他所要做的工作就与前面几位有根本的不同。“耐心专注地倾听,能根据对方的话语、表情、手势等,理解对方的观点和意图”,达到这个目标该“教什么”,存在着多种选择的可能性和必要性。
    混淆目标与内容、模糊能力目标与内容目标,导致的结果往往让学生处于朴素状态做自发的尝试。“耐心专注地倾听,能根据对方的话语、表情、手势等,理解对方的观点和意图”,那好,就让学生大量地接触大量的现象,然后期望学生在接触中“感悟”,“在游泳中学会游泳”,正如俗话所说的。在游泳中学会游泳,道理固然有很对的一面,离开了游泳的实践当然与学会游泳无缘;但是恐怕也不能做这样理解,以为把学生扔到水里任他们扑腾,就是我们语文课程的样子,甚至是唯一的样子。
    又有人以为,语文教材的选文就是课程与教学的内容。这话需要好好地辨析,因为有太多似是而非的地方。语文教育研究的早期,就有人提出“读文”与“读法”的区别,语文教育研究专家一直在呼吁,希望能注意到“教课文”和“教——读课文”的差异。
    对于语文教材中的选文,王荣生最近还鉴别出四种不同的功能类型。简单地说,语文教材中有一类选文,是构成文学、文化素养现实所指的经典作品(定篇),它们确实是语文课程与教学的内容,而且是极为重要的内容;另有一些选文,在教学中主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本;还有一些选文,实际上不是让学生去“学文”,而是利用文中所涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动(用件)。那主要发挥后三种功能的选文,并不是语文课程与教学内容,而只是教学的一种凭借,我们称之谓“教材内容”。
比如,选文是《雨中登泰山》,教的是游记的写法“按游踪的线索组织”(文章知识),或者是阅读的策略“阅读游记要抓住游踪”(阅读知识),那么在这个例子中,《雨中登泰山》只是“教材内容”,是即定的课程与教学内容——文章知识或阅读策略——的一个例子。自然,《雨中登泰山》作为例文完全可以教别的内容,它也可以做样本或做用件来处置,因而还可以发挥别种功能,比如从文中的某句话引出一场辩论的活动。
    即使是作为课程与教学内容的定篇,其实教的也不是混沌状的选文,选它作课文,这本身就是一个塑造的行为,带有强烈的“教”的意愿。“教”和“感”是不同的,在一般的情况,学生对作品是处在一种“感”的状态,他对作品的理解和感受,是凭自己的“阅读经验期待视野”在跟作品的全方位接触中进行和完成的;而在语文课,作为一种“教什么”的选择产物,经典作品是作为课程与教学内容的方式存在的,当然需要“感”的沉浸,当然非得亲历与文本的对话过程,但谁也不会说,除了学生的“感”,我们就没有一点想“教”该“教”的东西。我们让学生注意到作品的这些而忽略那些,我们引导学生从这个角度体悟而遮蔽另外的角度——比如我们就不会在课堂里引导学生从性欲的角度对《红楼梦》做“一千个读者”的“体验”。从这个意义上讲,课程与教学内容与其说是选文(定篇),不如说是对选文的阐释,包括阐释的方式和态度。
    那么,对一篇经典作品,做什么样的阐释、用什么方式什么态度来阐释呢?答案是要研究。同样,对例文、对样本、对用件,例什么、做什么样、拿来派什么用场?答案也是要研究,而且要下大力气好好地加以研究。
    将选文朦胧地顶替语文课程与教学内容,实际上是将课程与教学内容留为“空白”。这从好的一面看,为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容的提供了最广阔空间;但是在通常的情况,却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱、错误乃至荒唐。任何听过语文课的人,都会得出这样的结论:语文教学出毛病最多的,正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。任何听过同一篇“课文”数位或数十位语文教师的语文课的人,都会震惊:这些课实际是个体的教师任凭自己的语文个人知识(亚里斯多德称为“臆断”)在从事教学,学生在学的,完全是由不同语文教师随意择取或任性制造的不同东西,这些东西有些甚至叫不出应该是什么名。
    一方面,对优秀教师所创制的教学内容,我们尚缺乏细致的总结和提炼,另一方面,那些在教学中往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以“我以为”的个人性反应为理据的教学内容,从来没有被要求作学理的审查,从来没有被要求验证它们与目标达成的关联。这就是我们面临的现状。
    新目标的确立,并不意味着新内容的自然生成;新内容的生成,并不意味着它们自然地指向目标的有效达成。我们面临的形势,实际上还要严峻得多:有新目标与旧内容的矛盾,有新目标与无内容的困惑,还有花拳绣腿的搅和。对着新标准,苦思教什么;拿着新教材,不知教什么;举着新理念,还教老一套;搬些新教法,自己也搞不懂在教什么。这些现象,在语文新课程的实施中,恐怕大家都有耳闻或者目睹,对此我们应该老实地承认并严肃地面对。
    语文课程与教学内容的建设,很大程度上可以归结为语文知识的除旧纳新,而无论是除旧还是纳新,我们都需要做艰苦的努力。语文知识的问题,在我国是一个极为复杂的问题。按照道理讲,要不要教包括技能、策略、态度在内的广义的语文知识,应该不会有疑惑;问题是而且始终是,在语文课程与教学中应该教什么样的知识以及知识在教材、在教学中应该如何呈现?
    之所以弄复杂,乃至问题竟然变性为要不要教语文知识,是因为我们置身于一个特殊的语境:
    一方面,语文课程与教学的历史形成了“语文知识”的特定所指,这些“语文知识”,有理由相信有些已陈旧、有些不那么正确,有些与达成目标无关乃至成为阻碍,那些与目标达成相关的按照传统的呈现方式(“知识短文”的“系统讲解”)也难以有效地实现,还有一些因与新课程的目标不相匹配需要排除在新的课程与教学内容之外。
    另一方面,由于课程改革的起始阶段,工作的重心放在目标的研制和新理念的提倡,客观上对新的课程与教学内容建设一时难以兼顾;也由于存在着一些模糊乃至错误的认识,导致对语文知识纳新工作的有意忽视乃至回避;还由于我国学术界关于听说读写、关于文章文学的知识状况不佳,由于语文课程内容研制缺乏专门的成熟的专家,由于新教材编制者的人员构成等局限,致使语文知识的纳新、学术状态向语文课程与教学内容的转化,困难重重而鲜有开垦者。
    总之,新的课程内容教师能触摸到的,还是零星的偶发的;与新目标相匹配的、质地和呈现方式能有效达成新目标的语文知识,几乎还是一个待开发的荒野。新内容的缺乏,没有纳新的血液,旧内容就成为必要,尽管有反思能力的教师真心地斥责那些旧东西;因为生命需要血液维持,因为课堂里总要“教”点什么。从这个意义上说,除旧是靠纳新来实现的,没有纳新就不可能真正除旧。语文知识的纳新,建设达成新目标的新内容,是语文课程与教学研究当前最为重要也最为迫切的任务。
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