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发表于 2006-7-15 14:02:04 |显示全部楼层
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    高师中文本科及语文教师培训语文教学专题研究课程的作业和考查



    新课改专家组召集人:课改后学生负担更重
    2008-07-27 01:23:40  大洋网-信息时报 
    标签: 课改 学生
      时报讯 (记者 梁健敏 实习生 李小娴) 昨日,第三届全国中小学生创新作文大赛“思源杯”全国总决赛在中山大学开锣,北大中文系系主任、新课改专家组召集人温儒敏就时下热点的问题激情演讲。他说,本着减负理念进行的课改,推进非常困难,比改革前还糟糕,加剧竞争和学生的负担。

      “同学们,你们现在很倒霉啊,你们现在处于一个课程改革之中。你们也是幸运的,毕竟提出了一个理念要培养创新人才。”温儒敏一开讲首先触及别人不愿碰得烫手山芋——新课改。他说,课改以来很多家长和老师对教育不满意,社会对教育也有诸多抱怨。本着减负理念进行的课改,推进非常困难。课改后,高中必修课由2学年改成1.25学年,然后进入1.75学年的选修课的学习。实验的结果证明:所谓选修课只是走形式,1.25学年的必修课后就进入高考复习,比改革前还糟糕,负担更重。

      温儒敏认为,新课改加剧竞争和学生的负担。“以前竞争是在高中,现在逐渐提前到初中、小学甚至是幼儿园。现在的北京三所名校是清华幼儿园、北大附小、人大附中。家长千方百计让孩子挤进所谓名校,非常不正常!”

      “现在谁家孩子不上奥数班,大家都以为不学奥数就上不了重点!这是一个灾难!”温儒敏说,社会上有两种矛盾现象,一边是努力推进课程改革减轻孩子负担,一边是社会、家长给孩子加码。“某种程度上来说,你们是课改的试验品。现在社会处于一个转型期,这对你们来说只有伤害。”

      温儒敏说,进入市场经济后,社会竞争紧张度加剧,直接影响小学生。他建议,课改要让学生身心健康发展,强调以学生为主体,强调发挥主动性,培养创新型人才。


    (编辑:竹怡)


[ 本帖最后由 mxmab 于 2011-9-4 08:39 编辑 ]

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发表于 2006-7-15 14:06:17 |显示全部楼层

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1、文稿






王策三:认真对待“轻视知识”的教育思潮


王策三

【摘要】由“应试教育”向素质教育转轨提法的流行,反映了一股“轻视知识”的教育思潮,干扰教育、课程改革,必须坚决克服。它有复杂的社会、思想根源和片面道理,要认真对待。它未能全面把握个人发展的社会机制和认识机制,对教育改革误解。我们必须赋予素质教育以全面发展教育的科学内涵,加强教育理论建设,倡导多样综合原则。


【关键词】“轻视知识”思潮;素质教育;“应试教育”;全面发展教育
   


我们已经步入21世纪的第四个年头。广大教育理论工作者,对教育学的新世纪长远发展战略,或当前的热点问题,各自在关注思考什么?肯定是非常广泛而丰富多采的,如果开展沟通、交流,互相启发,将是很有益处的。我想提出一个问题供大家参考。
  我们担负着重要的历史任务,就是切实地实践和进一步发展“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的思想,从迎接知识经济时代和全球经济一体化趋势的高度,下大决心,锲而不舍,逐步推进我国教育实现根本性的变革。当前要做的一件事情,就是要认真对待和克服一股以“轻视知识”为特点的教育思潮。
  凭什么说有一股“轻视知识”的教育思潮?为什么必须克服和怎样克服这股教育思潮?
  一、由“应试教育”向素质教育转轨的提法还在流行,并从理论走向实践
  一股以“轻视知识”为特点的教育思潮,其具体表现就是“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法宣传了很长时间,现在还在流行,井从理论走向实践。
  上个世纪末,我国教育界,关于“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法宣传讨论了十多年,出现了重大的分歧和争论。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出,“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针”。《决定》没有采用这一提法,没有为素质教育设置一个“应试教育”对立面,没有说要经过“转轨”才能达到素质教育,甚至没有出现“应试教育”和“转轨”这两个词。应该说,《决定》所作的指示,与由“应试教育”向素质教育转轨的提法之间,其思想观点的区别是很明显的,也事实上为这场争论做了很好的总结,可是,大家的认识并没有统一到《决定》上,分歧和争论还在继续,还有不少论者继续宣传这一提法。例如,有的论者说:“素质教育作为我国80年代中期产生的与‘应试教育’相对立的一个概念”,是“针对‘应试教育’的一种向‘应试教育’开战的旗帜”。又有的论者形象地描绘说:“站在应试教育的此岸遥望素质教育的彼岸……到达彼岸的航程绝非一帆风顺”。还有论者说:“要研究素质教育的特点,就要先研究它的对立面——应试教育,而应试教育的核心是知识教育”,“要把知识教育变为素质教育。”
  需要指出,对于素质教育的这种诠释,不是一般“老百姓”说的,说者都是高智力群体中的人士、教育行政部门的人员、教育专家学者,是具有权威性的。这也不只是某几个人的言论,而是相当数量的一部分人所持的看法。这也不是他们的偶然失言、词不达意;或者别人抓住他们片言只语,断章取义,误解、歪曲。尽管论者们的具体说法互有出入,人们在个别问题上或有理解不够准确,但基本上是他们一种教育思想观点的表达,是一股以“轻视知识”为特点的教育思潮。
  还要特别指出,这些说法,已经不再停留在宣传上,即不只是议论议论而已,而是从理论走向实践。它已经在影响、干扰课程改革的行动,一些论者有意无意地把它当作新一轮的课程改革的指导思想。例如,2002年出版的《走进新课程——与课程实施者对话》一书,关于课程改革的背景和目标,指出:“它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变。”从词句到思想都是从由“应试教育”向素质教育转轨提法套来的,并且,不再拐弯抹角而直截了当地表达了轻视知识的思想。关于课程改革的迫切性,它指出:“第一,固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本转变,……第二,传统的应试教育势力强大,素质教育不能真正得到落实”,“课程改革的核心目标即课程功能的转变:改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度。”有的论者对此还做了明白的注解说:“知识重要是重要,但比起情感态度价值来说,只能是第二位的。”这种知识降位论,也不只是议论,而是已经转化为实际。新近的一次调查结果表明,“超过95%的实验教师认同本次课程改革的理念与目标。教师的课堂教学观和教学实践已经开始摆脱了传统教学的束缚,在教师心目中,一堂好课的标准排在前三位的是:学生在情感、态度、价值观等方面有所发展;学生参与广泛,师生充分交流;学生自主思考、探究学习”。就是说,学生是不是切实学到科学知识这个最基本的标准,在教师的心目中已经降位了。
  要想比较准确地概括这股轻视知识教育思潮的理论观点和方法是一件不容易的事情。因为论者们的思想表达往往含混不清,不讲逻辑和语法,令人费解,有的互相矛盾,还有的不知所云,很难说形成体系。我们只能透过一些分散说法揣摩出一个大概。它对现行的教育、教学、课程的理论和实践全面进行批判乃至否定。在教育价值、目标、内容、方法等一系列问题上都表现出来:五条件地(不理会社会现实、轻视知识教育)追求学生个人发展;把情感、意志提到第一位;不重视学科、书本知识,强调个人经验、生活中心;主张探究、发现和活动教学而贬低传授接受、特别是讲授;以学生为中心,弱化教师职能;反对统一要求和甄别评价,提倡个人标准和普遍肯定。
  本人对于这一提法的宣传讨率和这股教育思潮的涌起,曾经发表了自己的看法,写了几篇文章。由于当时事态发展还没有今天这么明朗,自己也没有达到今天的认识,因此,想在这里再一次谈谈个人一些意见。
  二、令人困惑、值得深思的问题
  以上简单列举的情况,向人们提出了令人困惑、值得深思的问题。
  (一)素质教育原来就是这个意思吗?教育、课程改革的主攻目标原来就是所谓的“应试教育”和“知识本位”吗?
  按照这一提法,所谓素质教育,是与应试教育对立的一种教育;而应试教育的核心是知识教育,因此,素质教育也就是一种与知识教育对立的教育;我们的教育改革、课程改革是要从应试教育的此岸到达素质教育的彼岸,从这一个转变到另一个,因此,“要把知识教育变为素质鞋育”。概言之,素质教育就是与知识教育势不两立、要把知识降位、甚至要将知识教育改变才能达到的一种教育,再极言之,所谓素质教育就是非知识教育。难道素质教育原来就是这个意思吗?难道在新的21世纪,我们这样一个13亿人口的大国全面推进的素质教育,就是这样的一种教育吗?难道我国今天教育、课程改革的主攻目标,或要解决的主要问题,就是批所谓的“应试教育”,消灭追求升学率,从“知识本位”转变开去、代之以另外的什么“本位”吗?
  (二)指导我国教育事业改革发展的思想理论和根据是什么呢?
  关于指导我国教育事业改革发展的思想理论和根据,是有明确共识的。我们教育的基础理论是“全面发展学说”;政策根据是党和国家有关教育问题的各种文件指示的教育方针、原则;实践根据是经过调查研究得来的教育实际情况。
  全面发展学说的一条最基本原理非常简明:培养全面发展个人的惟一方法,就是教育与生产劳动、社会实践相结合,使劳动者、最广大的人民群众掌握科学文化知识。我们的一些论者们把素质教育与知识教育对立、轻视知识的传授和学习,与我们一贯遵循的教育基本理论不合。
  自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“提高素质”问题以后,1999年全教会后颁发了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年又召开了全国基础教育工作会议,国务院作出了《关于基础教育改革与发展的决定》。这应该是我们教育改革与发展的政策根据,并且是直接的行动指南,有必须执行的约束力。可是,只要稍作对照就可以看出,一些论者关于批判“应试教育”、“知识本位”,关于“改变过于注重知识传授的倾向”、“知识只能是第二位的”等等的说法,在这些党和国家最高机关颁发的、正式的政策文件中,不但都找不到这类词句,而且其基本精神也是不符合的。
  据介绍,教育部基础教育司在1996—1997年间组织了一次大规模的实际调研,在九个省、直辖市对城乡16000多名学生、2000多名家长和教师、部分社会知名人士进行了调查,显示现行课程的问题是:“教育观念滞后,人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应;思想品德教育的针对性、实效性不强;课程内容存在着‘繁、难、偏、旧’的状况;课程结构单一,学科体系相对封闭,难以反映现代科技、社会发展的新内容,脱离学生经验和社会实际;学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在;课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能;课程管理强调统一,致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。”从这一调查反映的实际情况,也得不出“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”、“核心目标”在于“改变课程过于注重知识传授的倾向”等结论,因而很难说这些提法或说法是有充分的实践根据的。
  此外,我们的教育改革和发展,也要借鉴国际的经验。《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要[试行]解读>》和《走进新课程——与课程实施者对话》两部指导书都关注到这一点。教育专家们研究了刚刚过去的20世纪后半期各国课程改革表现出来的共同趋势。其中,关于课程目标,“尊重学生经验”,“强调价值观教育和道德教育”,注重“创造性与开放性思维的培养”,重视“信息素养的养成”,而“注重基础学力的提高”“仍然是各国课程改革首要的关注点。”美国和苏联的课程改革“表现出惊人的相似:让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此,两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写新教材,更新教学内容,以容纳各类‘最新’‘最先进’的知识。”从这些研究成果来看,各国的教育、课程改革,关于重视“基础学力”、重视“知识”是很突出的。为什么我们的教育、课程改革,不与国际共同趋势相一致,却相反要知识降位、要从知识教育“转轨”呢?
  可见,在当前的教育、课程改革中,一些论者有意无意地仍然把“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法亦即轻视知识的思想当作指导思想,而不是根据我们一贯的教育基础理论、教育政策文件以及教育实际情况,也不与国际上的共同趋势呼应一致。这究竟是怎么回事呢?
  (三)还要等到什么时候才能走出困境呢?
  由“应试教育”向素质教育转轨的提法的宣传和流行,使素质教育至今仍然陷在困境。这不是夸张其词,让我们看几份权威性的材料。
  第一份材料。2001年7月24日《北京晚报》和8月18日《光明日报》先后报道:由全国妇联领导、国家统计局批准、中国儿童中心历时一年组织实施,在全国除港、澳、台、西藏以外的30个省、市、自治区中,进行了改革开放以来最大规模的少年儿童素质调查,共抽取了42000个少年儿童及其父母的样本,调查中国少年儿童的素质状况。被调查的对象(教师、学生、家长)中,“教师和学生对如何实施素质教育并不十分清楚”,“72%的人认为素质教育名不副实”,“老师学生雾里看花,素质教育陷入误区”。调查人员竟然出了这样的调查题:“只要孩子学习成绩好,其他什么都不重要”,从题目上就先把“学习”与“其他”对立起来;“学习不好总是要被社会淘汰”,似乎学习不好也不会被淘汰,学习好反而不重要似的。而报道这个调查的记者竟这般说:“有相当一部分城、乡儿童的父母和教师教育观念仍很落后”,为什么呢?“有 53.47%父母把‘将来上大学’作为对孩子前途的选择”。“这就导致家长认为孩子应把学习放在第一位”。这是说,选择上大学,就似乎是落后的教育观念,学生把学习放在第一位也错了。可见,报纸的报道反映出被调查的对象(教师、学生、家长)、调查的人员和写报道的记者的思想,都很难说是清楚明确的。
  第二份材料。2002年3月13日《光明日报》以《破解素质教育的难题》为题,报道了全国人大代表和政协委员谈素质教育的一些言沦:“推进素质教育步履艰难”。一些地方“素质教育喊得震天动地,应试教育抓得扎扎实实”。“有的委员形象地概括了近年来基础教育的处境:‘理论口号一大堆,名词概念漫天飞,经验总结立马有,就不知实践怎么走’”。有的委员甚至说,“素质教育还没有破题。现在总结出来的素质教育经验好像就是减负,文化课减了多少,音乐、美术等艺术课加了多少,成果汇报就是一台演出,这是对素质教育理解的偏差。”代表委员们提出要“重新理解素质教育”。那么,什么是真正的素质教育?“素质教育就是培养知识、能力、素质俱佳的人才的过程,这里的素质包括情感、道德、体格等各方面。”就是说,素质是与知识平列并且不包括知识认知、能力等品质的。
  此外,还有一份材料虽然只涉及江西省一个省范围,却特别提到了农村的情况。教育工作者对素质教育的宗旨、内涵、目标、要求存在诸多认识误区,制约素质教育的发展。如:35%的校长和70%的教师把素质教育等同于“搞活动”、“减负”、“组织兴趣小组”;86%的校长教师认为实施素质教育就是加强德育,音体美及劳动教育等“非考学科”,这样就会影响升学率;90%的人认为“只有具备条件的学校和教师才能搞素质教育”,“农村学校和教师大都不适合搞素质教育”;90%以上的教师反映“究竟什么是素质教育,怎样搞素质教育,心里不清楚,固此搞不了”,希望给素质教育规定“模式”;有25%的教师认为搞素质教育是“花样翻新”,炒作新名词,没有实际意义。上述认识误区,使不少教师、校长以至于教育行政领导普遍存在消极畏难情绪和无所作为的思想,对校长问卷中表现“有信心”的仅占21%。
  从以上材料可见,人们关于素质教育的概念,思想上莫衷一是,行动上无所适从,十几年过去了,素质教育仍然处在“还没有破题”、“有名无实”、“不知实践怎么走”……这样的境地。要等到什么时候才能走出这种困境呢?
  三、坚决摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法
  根据上面所说的情况和问题,我们必须坚决摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法。不如此,思想混乱就不会澄清和消除;素质教育的意义就会演变而走向反面;就不能为素质教育正名。我们一贯遵循的教育理论将不能进一步发展;教育方针政策将不能顺利贯彻;教育改革将受到干扰、特别是偏离了正确的改革目标;也不能与世界潮流汇合。
  (一)不摒弃这一提法,教育思想混乱的局面将一直继续下去
  这一提法造成思想混乱,使得素质教育遭遇困境、成为难题,是必然的。一方面,它的宣传,自然会使人们在思想上不同程度地接受影响;另一方面,广大教育工作者直面现实,当然还是按照正确的理论、政策指导思考。这就必然地产生思想上“打架”的局面:或者一部分人(文件、论著、口头言论等)与另一部分人思想不一致了;或者同一个人(文件、论著、口头言论等)自己思想上矛盾起来。
  这一提法为素质教育设置了“应试教育”这个对立面,并且要“转轨”,于是,整个问题的性质就都变了。素质的概念内涵发生了改变,改变了德、智、体、美全面发展或有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人等多年的基本共识,而赋予它与考试得分高、学业成绩好、有知识(特别是书本知识)对应或对立的涵义,因为这些是“应试教育”的若干特征。紧跟着素质概念的改变,这一提法中的“素质教育”概念内涵也就发生了改变,不再是群众理解的素质教育了,而是被赋予特定含义的“素质教育”了。简言之,素质是与知识对立的概念,素质教育是与知识教育对立的概念了,素质不是全面发展,素质教育不是全面发展教育了。
  由“应试教育”向素质教育转轨提法不合实际、不合逻辑、意义含混、似是而非,这也必然造成混乱。所谓“应试教育”,“是以考试得分为手段,以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的,片面追求升学的教育”、“为考试而教,为考试而学”的教育,这是不合实际的,广大中小学整个讲不是这样的。有国家教育方针、国家课程计划、整个教师队伍、历史传统和一整套运行机制等等作为保证,怎么能说成“应试教育”呢?(说我国的课程仍然是“知识本位”也是不合实际的)。“应试教育”不仅不能作为对我们几十年的教育的一种概括,而且也不能作为对主要弊端的一种概括。即使退一步说,它是以考试成绩为标准选拔上大学为目的,甚至“为考试而教,为考试而学”,也不能笼统说是弊端。因为它有两面性,障了不当的消极的一面,还有正当的积极的一面,尤其在我国社会发展现阶段更是如此。如果不与现行的高考联系起来,如果不加特殊的解释,所谓“应试教育”根本是无意义的。既可以如上所说,根本没有这种教育;又可以说,哪种教育不是应试教育?升学是应试,就业也是应试,社会生活各个领域充满了考试,人类和每个个人一生都在应试。再极而言之,应试和应试教育有什么不好?谁要是访问幼儿教育专家或亲自到幼儿园去观察就可知道,儿童在游戏时特别喜欢别人考他们,他们十分关心并要求知道自己的成绩以及在伙伴中所处的位置即名次。争强好胜,这正是美好人性的表现之一,我们哪能一般地反对考试、应试和应试教育?只能反对由于社会条件外加的各种不合理的强制性,当前追求升学率现象和高考的确有这种成分,而这又只能创造条件逐步消除。关于转轨,更是不合实际、不合逻辑、意义含混、似是而非。在素质教育和“应试教育”之间根本无法转轨。笼统这样讲,它们构不成一对矛盾(“知识本位”与关注“学生发展”也构不成一对矛盾)。它们不是非此即彼、互相排斥的关系,而是亦此亦彼、互相包含的关系,即使按照论者们所赋予的意义而言,素质教育也包含了“应试教育”,从大学生、硕士、博士研究生的整体看,“应试教育”也培养、提高了青年一代一些方面的素质。亦此亦彼、自己跟自己、怎么能够转轨呢?进而言之,素质教育是与教育同一的概念,是最上位的概念,没有任何别的什么教育概念能够与它平列、对应、对立,没有什么非素质教育,诸如,文化教育、道德教育、高等教育、特殊教育等等,都是它的下位概念,都只是它的一部分,不能与它平列、对应、对立。据此,“应试教育”、知识教育自然也不能与它(教育或素质教育)平列。既然如此,不平列、不对应、不对立的事物,怎么能够转轨呢?尤其难以自圆其说的是,所谓“转轨”或转变,则意味着人世间还有什么不是素质教育的教育,也意味着我们原来几十年的教育,不是素质教育。这实在有悖于事实、情理、逻辑,太讲不通了。这种含混模糊的说法怎么能不引起教育思想混乱?不坚决摒弃它怎么能消除思想混乱?
  (二)这一提法使素质教育由本来意义演变,走向反面
  如果不摒弃这一提法,素质教育的意义将走向反面,将成为轻视知识的教育了。关于素质教育一词最初何时出现以及其概念内涵如何,如要确切了解,需要另作考证,但可以肯定,时间是在20世纪80年代末,是由1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称85《决定》)中提高民族素质的提法引发、转注而来的。其概念内涵正如大家反复议论并感到头痛的,众说纷纭、莫衷一是,但值得指出的是,最初、本来、正常、朴素、简明、常识上的意义,经过演变,越来越模糊不清,甚至走向反面了。
  素质教育提出的真正背景和本来意义是什么呢?就是邓小平同志在1985年全国教育工作会议上所说的:“我们国家,国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的数量和质量”;也就是这次会议的文件85《决定》所指出的:“教育体制改革的根本目的是提高民族素质,多出人才,出好人才”;也就是党的十三大、十四大……连续重申的:“把发展科学技术和教育事业放在首要位置,使经济建设转到依靠科学技术进步和提高劳动者素质的轨道上来”,“实施科教兴国战略和可持续发展战略……使经济建设真正转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。”总之,提高劳动者素质或民族素质或国民素质,这是我国进入新时期社会历史发展的要求,是把发展科学技术和教育事业放在首要位置、实施科教兴国战略的根据,从而也就是素质教育提出的背景。群众的理解简单而明白:依靠提高素质就是依靠教育;要提高素质就要加强教育;教育应该提高国民素质。素质教育就是提高素质的教育。
  素质教育的真正对立面是什么呢?就是85《决定》指出的:为了提高素质,要更加重视和加强教育工作,而“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想仍然存在,教育工作方面的‘左’的思想影响还没有完全克服,教育工作不适应社会主义现代化建设需要的局面还没有根本扭转。”85《决定》关于“教育事业的落后和教育体制的弊端”,指出主要问题是:管理权限统得过死;在教育结构上,基础教育薄弱,职业教育没有得到应有的发展,高等教育内部的科系、层次比例失调;在教育思想、教育内容、教育方法上,从小培养学生独立生活和思考的能力很不够,生动活泼地教育学生很不够,不少课程内容陈旧,教学方法死板,实践环节不被重视,专业设置过于狭窄,不同程度地脱离了经济和社会发展的需要,落后于当代科学文化的发展。
  由此可见,原来,素质教育的意义并不神秘、复杂,就是加强教育、提高素质的意思。它根本不是针对什么主要弊端“应试教育”而提出的,我们教育主要弊端也不是什么“应试教育”,恰恰相反,是理应受到批判的轻视知识(轻视教育、轻视人才)的思想。
  人们不禁要问:为什么理应受到批判的被批判者(轻视知识的思想),反而变成了批判者?
  这种情况之所以可能和出现,是一些论者自觉或不自觉 (应该说多半是不自觉)利用了两方面的情况而造成的。
  一方面,利用了人们对于追求升学率消极负面影响的愤懑情绪,以及对知识教育中的缺点不满的心理。追求升学率的消极负面影响多少年来困扰着我们,举国上下弥漫着愤懑情绪,越揭露批判,群众就越气愤,越加剧紧张气氛。知识教育中的确存在诸多矛盾和问题,而追求升学率主要是教知识、学知识、考知识,更加剧了人们对知识教育中缺点的不满。如今听人说有一种叫“素质教育”的教育来取代它,不再受追求升学率和知识教育缺陷之苦,大家自然高兴、赞成。
  另一方面,利用了对素质和素质教育研究的不成熟、多义性,以及人们对美好教育理想的向往。素质和素质教育的提出给人们以新鲜感,也具有陌生感。教育科学对它的研究显然是很不够的。生理学、心理学、教育学,社会学……诸学科对它作出不同乃至相左的解释。不同论者还赋予它或实用主义或人本主义或后现代主义的意义。这就既造成混乱的局面,也开辟了广阔的想象空间:人们尽情表达自己美好的教育理想,寄托到素质教育的头上。众多的专家学者、特别是心理学家热情地参加到讨论中来,着意描绘了良好素质的人(学生)的形象,探讨了良好素质怎样生成和培养的理论和实施等问题。从高尚文明的社会文化素质,到强有力而稳定的心理素质,到开发潜能的生理素质,从个别的素质到整体的素质……这些讨论视野开阔,视角多样,内容丰富,可以说是我国教育科学的宝贵财富,在正确方法论的指导下,将会得到正确的理解和运用。但也毋庸讳言,有一部分论著,表现出这样的特点和倾向:这种素质教育被从现实社会中抽象化了,舍弃具体内容而形式化了。它确实不同于“应试教育”了,但却是超现实功利的,撇开了社会关系和实际条件的“干扰”和“纠缠”。它也的确不同于“知识教育”了,这种素质教育似乎不需要知识的基础,不需要知识的内化、积淀、深入到潜意识和潜能的,等等。
  就这样,素质教育就不再是根据我国今天社会历史发展要求提高国民素质、加强教育,而国民素质还不高、教育相应加强还不够的情况而提出的,其对立面也不再是“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想仍然存在”的局面,相反地变成:抽象化、形式化了的素质教育,向现实的、社会的、重视知识教育的“应试教育”“开战”了。简言之,素质教育不再是“重视知识”向“轻视知识”“开战”,而是颠倒过来,变成“轻视知识”向“重视知识”“开战”了。“移花接木”、“颠倒乾坤”的“魔术”就这样完成了。
  (三)摒弃这一提法,为素质教育正名:全面发展教育
  只有摒弃了这一提法,才可以为素质教育正名。对素质教育作朴素的理解,加强教育,提高素质,来自群众,意思简明,通俗易懂。如果没有一些模糊说法干扰的特殊情况,也就不妨这样称谓。
  现在看来,要真正为素质敦育正名,停留在本来的意义已经不够了,也很难再恢复本来的朴素的理解了。朴素的理解(加强教育,提高素质)无疑仍然是正确的,但是,由“应试教育”向素质教育转轨的提法宣传十多年,把它的本来意义弄反了,也把人们的思想搞乱了,朴素的理解不足以应对挑战了,必须把它发展为严格的科学的概念。
  在严格科学意义上,素质教育这个名词或概念,是有局限的。它的局限在什么地方呢?首先,古今中外一切教育都是素质教育,没有什么不追求提高素质的教育,哪有什么教育不是为了提高素质?素质教育实际上与教育是同义语。这就同义反复:教育是提高素质的教育;提高素质的教育是素质教育,没有实质意义。同一概念而用两个术语,也很难不生疑义、歧义。其次,素质教育这个概念,虽然人们赋予它正面的积极的美好的意义,但它本身并不具有必然良好的涵义,正如教育这个概念一样,虽然人们总认为凡是教育都是良好的教育,但教育这个概念本身并不必然具有这一涵义,不好的教育也是教育,历史上和现实中多的是,不能说不好的教育不是教育,因此素质教育这个概念可以说是没有具体内容的,具体内容是有待另行定义的。再次,与此相联系,素质教育也就是一个不确定的概念,既可以这样理解,也可以那样理解,町以人言人殊、众说纷纭。即使提出一百个定义也无法否定从而也无法肯定。无论是谁也回答不出究竟什么是素质教育这个问题,因为无论是谁也回答不出什么不是素质教育这个问题。十多年来关于素质教育的讨论,提供了大量的例子。
  真正能够表达出我们讲的素质教育的实质、具体内容和确定的意义的,就是全面发展教育。全面发展教育是经过科学论证、久经检验的科学概念。只有把素质教育定义为全面发展教育,才不会模糊我们的教育与其他各种各样教育的区别,才不会使素质教育成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念,才不会为各种各样主观任意的解释乃至一些落后的教育思潮(如当前由“应试教育”向素质教育转轨的提法所反映的轻视知识的教育思潮)的传播留下空隙,带来不必要的思想混乱。同时,全面发展教育是现代教育、特别是社会主义现代教育的最根本的特征。全面发展是人类关于自身发展最崇高的理想,从而是迄今对人的素质内涵最精辟、准确的表达,它汲取了生理学、心理学、社会学微观和中观的研究成果,却比这些具体学科所赋予的意义都要概括程度高。它也能概括自然主义、形式教育论、实用主义、人本主义对个人发展所抱理想的合理因素,却更为高远、更为宏观。它在教育发展历史上乃至全世界人类史上是一个划时代的标志,结束了一个旧时代,开辟了一个新时代。它结束了数千年教育与生产劳动,社会实践脱离,使劳动者最广大人民群众陷于愚昧无知、片面发展的时代,开辟了教育与生产劳动、社会实践相结合,使劳动者最广大人民群众掌握科学文化、全面自由发展的时代。因此,它为全世界的教育确定了战略目标。1996年,国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交报告《学习——内在的财富》,在继1972年《学会生存》之后指出,“委员会从它举行的第一次会议开始就坚决地重申了一个基本原则:教育应当促进每个人的全面发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展”,“使人们学会做人,实现个人全面发展。”该委员会的成员之一、我国教育学者周南照教授解释说:“学会做人在这里超越了单纯的道德、伦理意义上‘做人’……在这个意义上说,学会做人与我国教育方针强调的‘在德、智、体诸方面都得到生动、活泼、主动的发展’相吻合,正是我们追求的教育目标和终身学习的最终目标。”由此可见只有把素质教育定义为全面发展教育,才能表征我国教育的先进性,也才能跟世界范围现代教育潮流汇合。
  四、教育学研究任重而道远
  摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法,不能只是不再见诸书面文字或口头言论,必须从思想上真正解决问题,不然的话,轻视知识的教育思潮还会在新的题目上以新说法、口号等形式再次表现出来。而要从思想上真正解决问题,必须诉诸理论上的认真研究。教育学研究任重而道远。
  这一提法和轻视知识的教育思潮,有悠久深厚的社会历史根源和一定的现实基础,有一套理论,并不简单是一堆错误,它包含了积极的因素,具有片面深刻性。如果认为它只是一种无稽的荒廖,那就是幼稚。必须正确对待,有相当耐心,要付出努力,揭示它的社会历史根源和现实基础,指出其理论失误和局限,摄取它的合理因素,真正克服它。
  (一)这一教育思潮有悠久深厚的历史、社会和思想根源
  批判“应试教育”、轻视知识的教育思想理论,不只今天才有,中外教育历史上早就有的。我们不必追溯很久远,人们记忆犹新的,就是对“智育第一”的批判。1958年开始批判“智育第一”,接着1959年就开始批判追求升学率;到了文化大革命期间,发展到“否定知识、取消教育的极端”。在极“左”路线下,知识分子被定性为资产阶级知识分子,属于反动营垒。“革命造反派”歌颂“白卷英雄”,鼓吹“宁要没有文化的劳动者”、“知识越多越反动”、“大学大家来学”,一度“消灭”了追求升学率的现象。今天批判“应试教育”,与当年批判“智育第一”,两者是有联系的,这不是谁牵强附会、生拉硬扯,已经有人把追求升学率与“智育惟一”相提并论,“惟一”比“第一”还厉害。在我国这样一个小生产者有如汪洋大海的国家里,这种教育思潮反复出现是毫不奇怪的。轻视知识的观念是农业社会生产和生活的反映。奴隶制和封建制度下,读书学习知识,是和做官即统治和压迫的权力联系在一起的,小农和手工业者向来与知识无缘,本能地有一种冷漠乃至抵触情绪。他们的生产和生活凭的是直接见闻、经验和手艺,不可能也不需要科学知识。一旦面临大工业和科学技术以及教育的新发展,他们缺乏宽阔的眼界和气魄,不是也不敢积极地争取掌握、驾驭知识,为自己所用,作为改造旧世界和创造新世界的武器,而是消极地轻视、反对、否定知识。众所周知,我们党和国家与当年“否定知识、取消教育”的逆流作了坚决的斗争,得出了“尊重知识、尊重人才”和重视教育的宝贵的结论。
  今天,由“应试教育”向素质教育转轨提法的宣传及其争论,还可以说是教育史上几次著名的重大论争的继续和在我国的反映。18世纪末19世纪初,欧洲发生了“实质教育论”与“形式教育论”的论争,其争论内容的一个方面,就是“实质教育论”只重视知识而忽视能力的培养;而“形式教育论”相反,重视能力的培养而忽视知识的学习。19世纪后半期至 20世纪前半期,西方出现了“行动主义”与“主知主义”旷日持久的大论争,其具体表现为所谓两个“三中心”即“直接经验中心、儿童中心、活动中心”与“书本知识中心、教师中心、课堂讲授中心”的论争,被称为“进步派”与“传统派”的论争。 20世纪50—70年代,又兴起了“人事主义”与“科学主义”的论争,前者重视人、主要是人的情感、兴趣等非理性因素,后者重视科学知识和理性。在课程论成为一个专门学科以来,更早就有“儿童本位”或“个性本位”与“学科本位”(“知识本位”或“教材本位”)等等的争论不断地进行着。它们各有自己的一套理论,也各有一批支持者。它们在不同时期、不同地方、不同课题上,以不同的具体形式反复表现出来。看起来,这些论争不会就此止息,还将长期继续下去。
  这一思潮思想来源驳杂。在我国这样国度和特定历史时期,曾经有极“左”派的“知识越多越反动论”和小生产者的“读书无用论”。迄今又受到一些国际思潮的影响:有实用主义思想,强调经验而且仅仅强调经验;还有人本主义的影响,崇尚非理性;也能看到后现代主义的影子,有的论者直率地说,他是从后现代主义课程理论的两个概念出发,揭示出教学活动的本质,分析我国课堂教学对教学活动本质的背离;有的学者则提到“形式教育”的思想影响,认为“在一些似乎非常激进的教育改革者那里,……在这个知识激增的时代,量重要的不是要掌握‘知识’,而是要发展学生的‘素质’和‘能力’,简单地将‘知识’与‘素质’和‘能力’对立起来。……在当前我国的教育改革中,‘自然主义’和‘形式教育’的思想倾向占据了支配的地位,‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则。其结果是:知识的掌握被弱化了”。它们各自的出发点、目标、性质和作用是有区别的,不同人的情况更不一样,但在轻视知识、特别是轻视科学知识、书本知识,系统知识这一点上,却是共同一致的。
  (二)这一教育思潮触及了教育的基本矛盾,反映了社会、人、教育发展的某些趋势和理想,包含了积极的因素,具有片面深刻性
  尽管这一教育思潮是不正确的,主要起着消极作用,一定要克服。但是,上面已提到,决不能简单地把它看作无稽的谬误。它客观上从一个侧面、以一种具体形式(应该说是不科学的形式)触及、暴露了教育的基本矛盾。这些基本矛盾在我国今天是很尖锐的。这就是说,它不仅有其社会历史和思想根源,而且有着一定的现实基础,这也就是为什么它不但出现而且流行的缘故。
  首先,我国教育继承古代几千年封建社会和资本主义社会上升时期教育传统,虽然经过不断改造,仍未实现根本性的变革。
  其次,现实的社会发展、人的发展过程中不可避免的矛盾、曲折和牺牲,正反映到教育领域。归根到底是经济和社会发展程度不高。我们的教育,数量和规模还是很不足的 (特别是高等教育),教育人员(行政、管理、教师)水平不高,因而整个教育的素质也不高。就业和升学的压力很大。
  再次,教育、教学和课程,在反映社会、科学、儿童要求多方面存在不平衡现象。不平衡现象原本是教育、教学和课程与生俱来的内在矛盾决定的,可以说是“先天的症候”:顾到了社会、科学方面,就顾不到儿童方面,反过来也一样;在科学方面和社会方面,也往往顾此失彼。虽然这种不平衡是绝对的,正是这些固有的内在矛盾推动了教育、教学和课程的发展,但对于不平衡现象又必须及时调整;否则将会阻碍乃至破坏发展。这些不平衡现象在我国今天十分严重:脱离社会实践,特别是不能适应同时提高广大劳动者素质和专业人才质量的要求;脱离儿童的生活,学生个性、特别是个人权利、价值、尊严、需要,兴趣、经验得不到尊重或满足,自信心、独立性、实践能力、创新能力得不到鼓励、培养和发挥,受到 (主要来自教师,课业的)压抑乃至摧残;对于科学、特别是高新技术的飞速发展的形势也远不适应。
  如此等等。
  而追求升学率现象或所谓的“应试教育”,聚焦式地反映了这些矛盾,并且一时难以解决。例如,我国中小学教育向来一直被纳入专门人才教育的体系,专为升学做准备,即所谓的升学教育或所谓的“精英教育”,如今已经是国民教育、基础教育。按照世界范围现代教育发展的一般趋势,现代国民教育既不再是“双轨制”下不准升学的教育,也不再是仅仅为升学准备的教育,而是共同的基础的教育。显然,这种国民教育、基础教育,其性质、任务、具体的培养目标、课程和教学等,都应该有别于专门人才教育,需要加以调整、有所变化,但是,由于追求升学率现象的存在,就一时难以调整、变化。又如,知识教育的确存在许多问题,知识本身更新不够及时,结构未能及时调整,也不够精简;传授不甚得法,被动接受、呆读死记、机械训练所在多有,特别是普遍停留于认知浅表层次,而不能深入到能力、情感、思想品德层次;它与学生的经验和实践活动不协调乃至脱节;等等。旧的教育传统积习难返,加上追求升学率的负面影响,其双重的消极危害,都落到学生的头上。我国中小学学生很苦,身、心不堪重负。
  由此可见,追求升学率现象或所谓的“应试教育”,的确触及、暴露了教育的基本矛盾及其在我国尖锐化的现实。激烈地反对和批判“应试教育”,在一定意义上,对于解决这些矛盾和问题、催化教育改革是有积极意义的。在历史上,围绕着这些矛盾和问题的论争,曾经推动着教育科学的发展。不仅如此,它还反映了社会发展、人的发展和教育发展的一些趋势和理想,例如提高劳动者素质,实行普及义务教育,要求务实、实用的教育。信息社会的现实和前景,要求注重“创造性与开放性思维的培养”,重视“信息素养的养成”,等等。向历史追溯,我国古代早就有“率性”、“修道”、“天人合一”理想了。西方古希腊时代、特别是文艺复兴以后,多少思想家教育家一直不疲倦地热情呼唤个性解放,培养自然人、自由人、德智体和谐发展的人。马克思更是提出并科学地论证了个人全面发展的学说,认为社会发展和人类发展,终有一日条件具备,会使每一个个人都全面发展。全面发展的个人,也称自由个性,就是摆脱了各种物质和精神束缚或奴役的、各方面充分发展而又有独创性的、独立自由的个人。“应试教育”的批判者对这些理想是真诚向往的,甚至太过热烈,顾不及这些理想的实现得有一个过程并要具备相应的条件。他们设想:我们应该没有任何别的追求,不要去追求升学率,不要去追求我国现实的经济发展,不要去追求社会各个方面的发展等等,一心一意去培养、提高人的素质,发展儿童的个性,应该立即去掉强加于他们的一切负担和压力,使我们的儿童生活快乐、健康发展、真正德智体美全面发展……这是很美好、有魅力、诱人的。
  (三)改革是必需的必然的;但不能依靠这一教育思潮作为指导的思想理论,它不但不能解决问题,而且后果堪忧
  话又得说回来。虽然这一思潮触及了教育的基本矛盾,反映了社会、人、教育发展的某些趋势和理想,但是却不能以这种思想理论来指导我们的教育、课程改革。上面已提到,广大教育工作者直面现实,当然还是按照正确的理论、政策指导思考和行动,会鉴别,有选择,因而我们的教育、课程的改革事实上不会受这种思想理论主导。这次新一轮课程改革中有许多正确积极的设想,如更新内容、改善结构、重视学生经验和主体性,加强综合性、实践性,切实关注道德教育实效性,改进传授方法,提倡研究性学习等等;许多改革实验,如新编各类教材的实验,情境教学实验,主体性教育实验、综合课实验、愉快教育实验、合作学习实验……,都是广大教育工作者多年在正确的理论、政策指导下,根据实际情况探索和创造的。要把广大群众创造的教育、课程改革的大好形势跟这种教育思潮的影响严格区别开来。但是,这一思潮宣传流行很长时间,影响已相当深广,已在课程改革的理论与实践中有所反映,因此,对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服,尽量减少一些消极因素的干扰,避免太多的损失,不致付出过高的代价,应该说是必要的、有意义的。
  为什么说不能以这种思想理论来指导我们的教育、课程的改革呢?
  第一,历史的教训是沉重的,经过反复检验也证明,这一思潮从未长时间占居主导地位。美国自20世纪初“进步主义”教育运动兴起和杜威教育思想的传播,对美国教育,特别是中小学教育发生了巨大的影响。他们轻视科学知识的教育,认为在中小学、特别是小学,不必要也不可能进行科学知识教育,主张代之以儿童经验、生活常识、活动技能,使学生学会生活、适应社会。其影响所及,教育质量下降,美国人自己不得不起来纠偏。60年代新课程改革就是想大跨度地提高科学水平,由于多种原因,包括追求高级智力,强调态度、方法,忽视具体知识,没有成功,但此后以至今天,他们一直在努力扭转局面。布什政府于2002年公布了《不让一个儿童掉队)(No Child Left Behind)的教育报告。这个报告突出强调学校责任,高标准、考试、科学有效的教学方法,以消除处境不利学生的成绩差距,强调通过阅读来使学生掌握基础的知识及形成基本的能力。他们投资476亿美元用于这项教育改革。苏联20世纪20年代受实用主义教育思想的影响,也轻视、甚至否定科学知识的教育,废除教科书,取消课堂教学,代之以生产劳动、社会课堂。到了30年代,他们不得不改弦更张。他们此后的教育质量之高是举世公认的,今天还在致力于加强科学知识教育。我们自己1958年和“文革”轻视以至否定知识的情况,是众所周知的,上文也已经说过了。我国教育之所以取得今天的巨大成就,是与历史新时期开始坚决拨乱反正分不开的。这些情况说明,这一思潮的历史记录都是不成功的;人们的历史实践或迟或早把它纠正过来。
  第二,一些国家的现实情况也是触目惊心、发人深省的。 2001年8月24日《光明日报》中《以邻为鉴:日本教育一瞥》一文,介绍日本教育一直是在降低教材难度、减少教材内容,“大幅削减课时”。“小学已不再教四位数的减法,小数也仅要求算到小数点后一位数,以至连圆周率3.14也嫌太难而以3代之。初中阶段,三年要求学生必须掌握的英语单词从原来的500个猛减为100个,即平均每月仅掌握3个单词”……这样,使众多天赋极佳的学生潜力难以得到发掘,进一步加剧了日本的“人才荒”。该报同年12月12日又载《“先进教育”的尴尬》一文,介绍32个工业国家学生素质的调查结果,德国学生在阅读、数学和科学知识等三项考查中成绩均居下游。德国媒体以“丑闻”、“灾难”等标题报道了这一消息后,在德国各界引起很大震动。不少知名人士撰文认为,这一结果对一个世界工业领先的国家来说,无疑是最大的耻辱。其原因主要是:一部分学生不让升大学,无学习积极性;学习时间少:强调“以人为本”、“快乐和幸福”;“营造无压力、充分享有自由”;“学校一般不留什么家庭作业”;“缺乏对学生的适度管理”;等等。人们相信,日本人、德国人早晚也要想办法改正的。
  第三,时代不同了。今天不再是卢梭、杜威的时代了。今天,已经不是18世纪工业革命机械化的时代,也不是在19世纪末20世纪初刚刚跨进电气化的时代,而是处于信息技术革命,迎接知识经济的时代了。今天,我们教育改革的背景、对象与卢梭或杜威所面对的改革背景、对象之间,虽然有某些现象上的类似,但本质上是不能同日而语的。今天,我们还有了不仅卢梭而且杜威也没有的方法论和教育科学的新成就。对社会,人、教育的规律性联系,对教育内部的知识的地位、作用及其和儿童发展的规律性联系等等,已经有了较多的和较全面的认识了,从而对教育的一些矛盾关系的处理、教育改革的设计,可以也应该采取新的思路和策略了。
  第四,国度也是不同的。这是处在社会主义初级阶段的中国,不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家。从我国社会发展及其对教育的要求来讲,现实的迫切需要是科学知识。因为科学技术是第一生产力,人类正走向知识经济时代,社会生产和生活越来越依靠科学知识;而我国这方面还是较落后的。掌握科学知识的专门人才数量还少,在全人口中的比例很小。广大的劳动者缺少科学知识,还有一定数量的劳动者是文盲或半文盲,从事物质生产或其他劳动基本上仍然靠的是体力和手工式的技能,而不是科学知识,所以迫切需要科学知识。我国社会现阶段,并不是如有些人所想象的那样已进入后现代(后工业)社会,“科学主义”或“工具理性”肆虐了,不是的。虽然现代化带来的问题有所表现,但更有大范围属于前现代性质的状况,整个讲,处在现代化(工业化)进程之中,科学和科学精神发展得远远不够。在今天的中国,任何轻视知识、淡化知识的想法和做法,都是没有真正弄清我国的国情和历史坐标。
  第五,轻视知识的教育思想理论没有全面反映教育(培养人)发展的基本规律,带有理想主义或空想的成分,只有部分的道理,片面性是很大的。不能用一种片面性去克服一种片面性,不能从一个极端走向一个极端。这是为什么它在历史上从来没有也不可能成功、更不适合我国国情和今天时代潮流的根本原因。这一点我们将要反复讨论。
  这一教育思想理论在历史上和现实中,起着对教育传统中顽固积弊猛烈冲击、给人以启迪和警示的作用,但终究不能作为正确的指导思想,如果我们今天依靠它来指导我们的教育、课程改革,可能将重犯历史的错误、前人他人的错误,其后果是使人忧虑的。由于教育的后果是迟效的,一时还看不出来,但等到看得出来时已经晚了。还有,如果用轻视知识的思想去改革知识教育,不仅不能解决问题,而且将会出现反弹,使问题更难解决。20世纪20年代,苏联搬运实用主义的一套去改革“读书学校”,导致30年代的矫枉过正,几乎走向脱离实践、“无儿童”的地步就是例证。美国60年代课程改革也因为走得太远、脱离实际,引发一场强大的带保守倾向的“恢复基础教育运动”,也是一个例子。
  五、个人发展的机制和历史道路
  轻视知识的教育思潮在理论上的失误和片面性,就在于对个人发展的机制和历史道路没有达到科学的全面的认识。不用说极“左”派、囿于小生产眼界的人做不到这一点,其他如实用主义、人本主义、自然主义、形式教育等思想理论,伟大、杰出的思想家、教育家如卢梭、杜威等,都未能超越这个局限。
  我们有了发展了的教育理论和实践,特别有了历史唯物主义和教学认识论,已经基本上知道:个人的发展有其不以人的主观意志为转移的客观规律,有其运行的机制和历史道路。教育影响于个人的发展,因势利导,可以发挥巨大的作用;如果不顾客观规律,只凭良好愿望,甚至逆势而行,那是空想,注定要失败。
  (一)个人发展的社会机制和历史道路
  个人发展运行和实现的机制,包括社会和认识两个方面。
  人是自然界的一部分。个人的发展无疑依存于自然界以及与自然界的关系。但人是社会的动物,他与自然的关系是通过社会的关系而发生的,因而个人的发展主要依存于现实的社会关系。马克思的名言说得好:“人是社会关系的总和”。个人怎样发展和发展成什么样子,这取决于他的社会物质生活条件,取决于他的社会分工和社会交往,不是人们想着怎样便怎样,任何善良愿望和道德要求都不管用。倡导和附和由“应试教育”向素质教育转轨提法的论者,要求人们不去理会并且反对追求升学率这种历史必然性的社会现象,不去考虑我国社会主义初级阶段的经济、社会、教育发展和诸多现实条件,一心一意去培养学生的素质。这使人联想起卢梭要“爱弥儿”离开当时充满罪恶的社会,把他培养成自然人的设想。卢梭的设想虽然是空想,却是伟大的,起着历史的进步作用;后人评价今天我们的一些论者的空想,恐怕就不会说是伟大、进步,而很可能要使用反义词了。针对一些论者的空想或理想主义,特别需要一说的是,个人的发展总是在社会需要和可能的情况下发生的。马克思在论证个人全面发展时令人信服地揭示了一个事实和真理:全面发展个人的出现,是由于大工业生产和商品经济的发生发展,有了这种需要也提供了这种可能;否则,在这之前,既没有可能,也没有需要。他还揭示出,个人发展总是在一定的具体形式中表现出来的,并且是在矛盾中进行的。在他当时所见的资本主义条件下,开始显露不同程度的个人全面发展的趋势,就是在他称之为“绝对矛盾”的一种具体形式表现出来的。他对妇女、童工问题进行论述时,从当时使用女工、童工的现象中洞察到妇女和少年儿童参加社会生产劳动,表明他们已经成为社会财富的创造者、社会生活的自主者,摆脱了对男人和家长的依赖,是一种解放。但是,这种进步是在资本主义制度下一种极其野蛮、灭绝人性的形式下进行的(劳动条件极坏,身心备受摧残)。今天,社会制度和条件当然不可同日而语了。但个人不同程度的全面发展,也不是抽象的、赤裸裸的、没有矛盾的、顺顺当当的、美满无缺的。工人、农民、知识分子、医生、律师、演员、科学家等等,各自在自己活动中表现自己的生活,表现出个人不同程度的全面发展;同时,也有着自己身心和活动的不同的局限、缺陷、失落乃至牺牲。说到学生,他们的个人发展主要是在各级各类的学校接受教育活动中进行的。一般说,由于我们各级各类的学校实施的是全面发展教育,这就保证了他们全面发展。但是,由于学校的级别、类型、培养目标、教育内容和方法,以及物质、人文条件的差异和限制,他们的全面发展又是以不同的具体形式进行的,程度也是不同的。尤其是还没有也不能在广泛社会实践、社会交往中表现自己,他们的个人发展,不能超越这个局限,也不能在虚空中进行。由于追求升学率现象不可避免地存在,当然影响到全面发展教育活动进而影响到学生的个人全面发展,且不论根据当前实际情况它有得有失、有利有弊,无论如何它是现实的、具体的。它是在我国特殊历史条件下,全面发展教育的一种具体形式,也就是学生个人全面发展的一种具体形式。我们还能以另外什么没有矛盾、有利无弊的形式,“羽化”出学生的素质呢?
  个人发展既然主要依存于社会,在社会需要和可能的情况下发生,以具体形式表现,并且包含着矛盾,因而,也就经历了漫长而曲折的历史和不同的阶段。在社会发展的早期,单个人显得比较全面,那正是因为他还没有造成自己丰富的关系,并且还没有使这种关系作为独立于他自身之外的社会权力和社会关系同他自己相对立。这时,当然无所谓片面发展,但也无所谓什么全面发展。马克思把它称为“原始的丰富”,并认为“留恋那种原始的丰富是可笑的”。原始社会末期,开始了体脑分工,阶级分裂、城乡对立,逐渐使物质活动和精神活动、享受和劳动,生产和消费由各种不同的人来分担。有的人专门从事物质活动,劳动,生产;有的人专门从事精神活动,享受,消费。从此,个人的发展走上片面的道路,越来越片面,尤其是广大的劳动人民群众,陷于数千年的愚昧状况,破坏了他们精神或智力发展的基础,甚至身体也畸形发展。对于这种个人片面发展现象,历史上和现实中有各种各样的评价和态度。相当普遍地认为是绝对的坏事,进行道德谴责,停留于感伤主义,呼唤人道关怀。马克思则指出,这是历史的必经阶段,并非绝对的坏事。“因为在人类,也像在动物界一样,种族的利益总是要靠牺牲个体的利益来为自己开辟道路的”。多数人的牺牲,换得少数个人较好的发展,社会生产力也因此取得进步,科学、文化、技术等也因此获得繁荣,人类总体的发展也丰富、全面了。尤其是,他经过科学的研究指明了历史进步的道路:随着生产力不断发展和社会关系不断变革,实现共产主义,最终会克服这个矛盾和对抗,使人“类”的发展同每个个人的发展相一致。在《政治经济学批判》中马克思更进一步具体指出,个人从片面发展到全面发展的历程经过三个阶段。第一,是在以人的依赖关系为基础的最初社会形态下,“人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。”第二,是在以物的依赖为基础的人的独立性的社会形态下,“才形成普遍的社会物质交换、全面的关系,多方面的需求以及全面能力的体系。”第三,是“建立在个人全面发展和他们的共同社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性。”第二阶段为第三阶段创造条件。当今,全世界都还处在第二阶段,即不同程度上“形成普遍的社会物质交换、全面的关系,多方面的需求以及全面能力的体系”,亦即要求并出现了不同程度的全面发展的个人,但是,“人的独立性”又是“以物的依赖为基础的”,即还要受到现实不充分的物质财富、不合理的社会关系等的限制,还谈不上真正意义上的自由个性或真正的全面发展,而还只是在为它“创造条件”。我国的情况怎样呢?处在社会主义初级阶段。一方面,已经建立了社会主义制度、特别是建立了社会主义市场经济体制,为人的全面发展提供了现实的条件,开辟了广阔的前景;另一方面,又脱胎于半封建、半殖民地社会,即以人的依赖关系为基础的最初社会形态,还有继续完成克服人身依附的历史任务。我们的一些论者,对追求升学率现象只看到其负面消极影响而看不到其积极意义,“义愤填膺”,还只寄希望于转变教育观念来解决问题。这说明他们对个人发展需要经过漫长曲折的历史道路,还没有达到科学的深刻的认识,没有形成冷静的理性的态度。还有的教育博士刚刚毕业便撰文激烈批判“精英教育”,却没有想一想:如果我们在今天现实历史条件下对“精英教育”采取完全否定的态度,他是做不成博士的。
  (二)个人发展的认识机制
  个人的发展,既是在社会交往关系中进行的,同时是在对象性关系、主客体关系、认识和改造世界的关系中实现的。主体客体化、客体主体化统一的原理告诉我们:在主客体的实践和认识关系中,主体人根据自己早先从实践获得的对客体的认识,按照自己的价值取向设定目的,实现对客体的改造,把自己的目的、能力和力量对象化,占有活动的成果,这是主体客体化;同时吸收活动的成果、客体的属性、规律,内化为自己的本质力量,充实发展自己的体力和智力,提高认识和改造世界的力量,这是客体主体化。这就是说,个人的发展、个人的本质力量、我们当前所说的素质,是通过在实践的基础上、与实践同时进行的认识、反映过程获得的,吸收活动的成果、客体的属性、规律,由表及里,由浅入深,由量到质,内化、积淀,逐渐变成自己的生理和心理的内容和形式,丰富和增强原来的体力和智力。如此循环往复,积百、千、万、亿年月,古类人猿进化到人,野蛮人发展为现代人。“艺术对象创造出懂得艺术的能够欣赏美的大众——任何其他产品也都是这样。”“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”。
  在认识和个人发展的关系上,有一个重要问题迄今被不少人忽视,就是要建立个体认识的概念,要对个体认识与人类历史总体认识加以区别。个体认识不同于人类历史总体认识,个体的认识不是从零开始,不是从头做起。除了运用自己已有的实践认识成果,还可以依靠前人他人的实践认识成果,更有语言这个工具,今天尤其有电子技术,可以保存、传递、接收知识,占有前人他人的经验,无须简单重复人类历史总认识,用不着任何事情都亲身去经验。恩格斯说:“每一个体都必须亲自去经验,这不再是必要的了;它的个体的经验在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替。”毛泽东也指出:“一切真知都是直接经验发源的,但人(个体——引者)不能事事直接经验,事实上多数的知识都是间接经验的东西,这就是一切古代和外域的知识。这些知识在古人在外人是直接经验的东西。”这样一来,个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验,而是前人、他人实践、认识的成果,就主要是知识了;这样一来,个人的发展就主要是知识的长期内化积淀的产物了;这样一来,认识和发展的进程就可以走直路,大大缩短了。这种道理在生活中到处可以得到证明。例如,中医用药不必去重复“神农尝百草”的经验,根据医学知识与自己亲身经验相结合就可以了。今天一个医生的长成与“神农”的经历是不能比拟的。一些论者忽略的似乎正是这种平常的道理。
  在认识与个人发展的关系上,还有一个重要领域没有得到深刻的研究,这就是教学认识论,尤其是由“应试教育”向素质教育转轨提法的倡导者,他们之所以轻视知识,更可能是由于对这一领域没有注意和缺乏了解。什么是教学认识论?“简单说,由教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身,这种认识就是教学认识。”稍许详细一点说,“它是学生个体认识。所谓学生个体认识,就是不仅不同于人类历史总认识或一般认识;而且不同于科学家、艺术家、实际工作者、成年人等个体认识。它纳入了教育过程,是由教师领导身心发展尚未成熟的学生,主要通过学习知识去间接认识世界,发展自身。”如果说,一般个体的认识和发展尚且“不能事事直接经验,事实上多数的知识都是间接经验的东西,这就是一切古代和外域的知识”;那么,学生个体的认识和发展更是这样。他们是尚未成年的新生一代人,身体弱小,没有经验,甚至连一般活动的能力和认识能力都还不具备,要求他们像成年人那样生产和生活、进行科学认识或艺术认识,以谋自身的发展,是不可能的。怎么办呢?人类祖先很早就实行了、甚至可说是极富智慧地发明创造了有效的办法,这就是由成年人按照儿童不同年龄时期能够接受的形式来教他们认识,并且,首先和主要教他们学会成年人已经认识到了的东西,包括认识的结果和认识的方法,还同时把发展他们的认识能力作为专门的任务和工作。用今天我国通行的简要说法,就是教学生学习基本知识、基本技能,发展智力和体力。最初,这一切是在衣、食、住、行日常生活中和采集、射猎、种植等生产劳动中自发进行的,后来逐步发展提高,从生活、生产中分化独立出来,成为专门人员在专门地方进行的专门活动。这“专门人员”就是后来的教师,这“专门地方”就是后来的学校,这“专门活动”就是后来的教学。这就是说,采取教学认识的办法,开办学校,实施教学,即由受过专业训练的教师领(主)导学生,主要学习人类杜会历史经验即现成知识,通过这一形式,来认识世界,并获得身心的发展。毫无疑问,这种认识和发展,比起“事事直接经验”得来的认识和发展,是远不充分的,不生动,缺乏亲切体验,有许多局限和缺陷。但是,它却可以使新生一代,在一个高的起点上开始认识的进程,减少盲目摸索,避免绕弯路而走捷径,以很少的时间和精力,在成年以前,就基本上掌握父祖辈多少代人才获得的主要认识成果,而这是只在生活中自发学习终其一生也根本不可能做到的。这样,也就使新生的个体很快地社会化,使他们的认识水平与当时社会所达到的一般认识水平基本上取齐或衔接起来,从而较顺利地融入到社会成员群体中,去认识新事物,创造、享受新生活。这样,也就不断解决着人类社会发展历史长河中不断产生、不断解决、又不断产生的矛盾,即新生一代人与成年人认识差距的矛盾,个体认识与人类社会历史认识不一致的矛盾。
  由“应试教育”向素质教育转轨提法的倡导者,有意无意把这个提法当作课程改革指导思想的一些论者,十分关心学生的发展,这是很好的。问题在于,他们把发展与知识割裂、对立起来,轻视知识而谋发展。如果了解一些上述教学认识论的研究成果就知道:为要使学生更好地发展,就要使学生更好地认识;而要使学生更好地认识,就要采取教学认识的策略——由教师领(主)导学生,主要学习人类社会历史经验即现成知识。如果舍弃这个策略,轻视知识,减其量,降其质,强调学生直接见闻,即“事事直接经验”,这就不仅违反个体的认识和发展规律,尤其违反学生个体的认识和发展规律。轻视知识就是轻视认识,降低知识的质量就是降低认识的质量,这样,学生的发展就得不到保证。往好处说,学生可以学到一些经验知识、生活技能,获得一些初级能力,近期颇见成效,但从长远和根本上说,不能很好地发展其高级能力如理论思维能力、真正的创新能力等,缺乏发展的后劲。说得极端一点,他们的发展就可能重复落后国家和地区无法进学校读书的青壮年文盲、半文盲的状态。
  更有的论者批评教学认识论,甚至否认个人发展必须通过认识。他们援引后现代主义,从其课程理论中“文本”与“对话”的概念出发,认定教学活动的本质是“沟通”和“合作”;同时,批评、嘲笑长期把教学看作认识的理论,使“课堂教学的实践囿于这种传统的媒介功能理论而难以自拔”。据说,在信息时代,知识都信息化了,教师和学生在信息面前人人平等了,教学就是彼此沟通,交换知识,共同对信息分析、加工与综合,等等。这种说法,就其注重师生平等互动、重视学生主体性、重视社会交往而言,是合理的积极的。针对现行教学的缺点,加以强调是必要的。但是,仅凭此就否定教学认识,一下子把教学实践和理论、特别是课堂教学说成是对教学本质的背离,未免太简单了。它回答不了这样的问题:怎么通过沟通、对话、交换、合作、面对信息……学生就实现了发展,就在心理机能和结构上发生变化呢?恐怕被嘲笑的那个“认识”是无法绕开、无法无视其客观实际存在的。即使反对反映论的建构主义(皮亚杰),或者反对主客体二元对立形而上学的经验论(杜威),都没有否认学生学习是认识,只是从不同的视角对认识解释不同,甚至太过把它等同原始研究。果然,同一论者也竭力倡导“探究”学习,要求把“人—人”即“教师—学生”系统转变为“人—环境”(学生—应答性学习环境)系统使之互动,要求“理解文本”,使理解的成果构成学生“头脑中的内部知识结构”。这样一来,除非特别说明“探究”、“理解文本”等等活动都不是认识活动,而是别的什么活动,否则,既说教学不是认识,又实际讲了认识,岂不自相矛盾?不仅自相矛盾,而且,对“人—人”和“人—环境”这两个系统是什么关系,没有给出说明。这不是偶然的。因为教学活动既是“沟通”和“合作”,同时又是一种认识,是同一个活动的两个方面,事实上撇开不掉。硬要把两者分割开来,对立起来,无法不自相矛盾。应该说,教学认识论是值得注意和了解的。它的论点之一,教学认识是一种三体结构而非二体结构,不只是“人—人”的结构,也不只是“人—环境”的结构,而是人、人、环境三者呈三角形的结构,也就是教师“嵌入”“学生—环境”系统所构成的一种独特结构。这样,它就把“人—人”系统和“人—环境”系统统一起来了。
  六、究竟何谓课程和教学?
  课程到底是什么东西?教学到底是怎么一回事?倡导由“应试教育”向素质教育转轨提法的论者们,特别是有意无意把它当作课程改革指导思想的一些论者,其理论上另一个失误和片面性,就是没有真正研究和解决好究竟何谓课程和教学这个问题。
  (一)课程的本质是教学认识的客体——人类认识的成果——知识
  为什么教育、特别是学校教育要设置课程?课程究竟是什么东西?原来,教育是谋求学生发展的;人的发展是通过实践和认识活动、主体客体化和客体主体化的统一过程实现的;学生作为主体,如果没有客体,不作用于客体,就不会发生认识,就无从发展。教育者之所以要设置课程,实质上就是为学生主体提供认识的客体,以便学生作用于课程这个客体,发生教学认识过程,实现主体客体化和客体主体化,促进学生的发展。所以说,课程的本质就是教学认识的客体。课程这种教学认识客体有什么特点呢?最主要的特点是其中介性。它是认识的对象,又是认识的中介和工具。它主要不是自然客体和社会客体,而是精神客体,学生不是直接跟自然界、社会现象打交道,而是通过课程这个中介客体去认识世界。人类历史的总体的认识是直接经验,个体的认识只是在少数情况下依然要依然直接经验,多数是间接经验。学生这种个体更其特殊,他们虽然也还需要直接经验,但是,其可能性和必要性更小,更多的是借助人类已有的认识成果,这就是一种特殊精神客体——科学知识体系了。所以说,课程本质上就是教学认识的客体,也就是人类认识成果,也就是知识。
  由于主体的发展,是主体与客体相互作用、主体掌握客体的结果,所以客体就有促进主体发展的功能,并且客体的性质决定着主体发展的性质。知识作为学生认识的客体,就有促进学生发展的功能,决定着学生的发展。事实确实是这样的:当人们掌握具有特定性质知识的时候,知识所内含的特定内容和掌握方式,就以改造了的形式转化为个性经验的一部分。这些内化了的知识经验,不仅成为一种认识、实践的工具和能力,而且也极大地影响着个体世界观、人生观,还发生着种种体验即情感。其次,为了适应知识特定性质和完成活动的特定条件,学生就必须按照客体自身的特殊规定性及其所要求的特定方式进行活动。这一过程所引起的学生相应的机能活动,形成着他们行为的新的方式、形式和类型,引起了他们的意识和心理结构的相应变化,从而使相应的活动能力与一定的技巧、技能、鉴赏力、判断力等等得到发展。人们经常谈到,科学理论知识诉诸人的理性,内在地要求人们按照逻辑的规则、分析的方式展开掌握过程,从而对人的抽象逻辑思维能力产生重要影响,它调动人的理性,不断追求更深刻、更本质、更普遍的认识,从而促进理智感的形成。而很多类型的人文成果,更多地诉诸人的情感和体验,激发开拓人的想象,启发人的联想,“教”人们形象整体地把握现实,丰富、积累、充实人的情感体验,从而对想象力的发展、以体验和感悟的方式敏锐洞察事物的内在形式、形象思维方式的形成,产生巨大的作用,同时形成较高层次的道德、审美的需要和追求。
  正因为课程的本质是知识,而知识对学生的发展发挥着决定性的影响,所以,关于“改变以学科知识系统为中心……构建以全面提高学生素质为中心”的说法,以及“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”的说法,是很有疑问的。学科、知识作为课程,本来是为了学生的素质发展而存在的,是在一个不可分割因果关系链条上,怎么如今只要一个而不要另一个?好比对孩子供给食物以便长身体,不是去改革、改善食物供给以便更好地长身体,而是要从供给食物“转变”开去,这在道理上是讲不通的。至于“学科本位、知识本位”的说法,是教育史上主张“儿童本位”、“个性本位”的课程论者对他们的争论对方的称谓。它们讨沦的是课程内部构成因素的轻重、主从问题,争论在于:课程的结构是主要着眼学科知识体系,对儿童的个人经验、需要、兴趣等等可以置之不顾或要服从学科知识体系呢?还是相反,主要着眼儿童的个人经验、需要、兴趣等,对学科知识体系可以置之不顾或要服从儿童的个人经验、需要、兴趣呢?今天看来,所谓“学科本位、知识本位”、“儿童本位”、“个性本位”,都是课程论发展早期不成熟的说法和做法。有的研究者指出,“课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程……它们基本上都是以失败而告终的。”今天,世界范围内课程的理论和实践,基本上已经超越了类似的说法和做法,主要是走出两两绝对对立的误区,谋求把它们具体地历史地相对统一起来,本文下面还将讨论这个问题,这里只再一次指出语义和形式逻辑的问题:既然说“转变”,那么,转变的两边就应该是对应的,这一边是一个“本位”,那一边也应该是一个“本位”。“知识本位”与“关注发展”怎么对应呢?课程史上“知识本位”或“学科本位”,是对应“儿童本位”或“个性本位”而言的,是对应儿童的个人经验、需要、兴趣等而言的,并不是对应“发展”而言的。他们争论的是课程本身结构即内部各要素之间的关系问题,这个问题跟课程与其外部的儿童发展的关系问题,是两个问题。“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”的说法,既讲“转变”而不遵守对应的规则,又把课程内部关系和外部关系两个不同的问题缠到一起,这比起已经成为历史的那些不成熟的说法,更不成熟。
  (二)教学的主要工作就是将知识打开,内化,外化
  一些论者之所以轻视知识,把发展和知识对立起来,不了解知识是学生发展的资源和起点,学生的各种发展是知识引起的,是知识的内化,是知识的超越。其所以如此,除了没有了解课程的本质就是知识的道理而外,再就是不了解教学论的若干基本原理。人们很早就已经知道,教学工作就是将人类历史经验的精华即科学知识转化为学生头脑里的精神财富,近几十年的研究,特别是苏联维列鲁学派和皮亚杰的活动学说,更揭示了知识与发展之间联系的具体机制,这些研究提供了新的论证,进一步说明:课程主要是知识,学生的发展就是对知识展开教学工作的结果。教学工作不是别的,主要就是对知识进行种种“加工”的工作。
  客观知识究竟怎么样转化为学生的精神财富呢?把概念、原理、公式等等简单地呈现给学生,学生简单地直观,如照镜子、录音,录像,或如物体挪位、植物移植那样,这的确是不行的。必须由教师领导着学生进行一系列的工作,也就是建构学生主体的学习活动。
  首先,将知识打开。知识好比一个百宝箱,里面藏了大量珍宝:不仅内含有关于客观事物的特性和规律,而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度。知识里怎么内含有这些东西呢?是人类社会历史实践、认识的结果凝结在里面的,因而知识更内含有知识原始获得的实践认识活动方式和过程。这些不是学生亲身经历过的,那许多“珍宝”不会自动地呈现出来,也不能简单而直接地拿来,因此要想办法让学生也经历一下,并且不只是简单经历,而是积极主动地参与,亲身去体验。所谓将知识打开,就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程,加以还原、展开、重演、再现……使他们(学生个体)“与人类总体‘相遇’”。有一个生动的例子很能说明问题。1996年,共青团为了使青年们学习长征历史知识、经验和长征精神,纪念长征60周年,组织了一个“重走长征路”的活动,即让他们沿着红军当年走过的路,重新走一遍。课程、教材、知识的教学也就类似这个道理。一篇文学作品,内含着各种情境、创作活动方式过程和作家的思想感情;数学、物理、化学公式、定理内含着客观现象的特性和规律,以及科学家的探索、实验活动方式和过程。我国特级教师李吉林的“情境教学”就是创设相应的情境使学生更好地学习语文的例子。每位数、理、化教师都是自觉不自觉地这样做的:把数学公式、物理、化学原理展开,演示其逻辑推理或实验探索过程。
  其次,将还原、展开、重演、再现……的活动方式和过程,加以简化。这也是很重要的。因为原原本本地照搬或复制知识原始获得的实践认识活动方式和过程,是不可能的、不必要的,甚至是有害的。例如,“重走长征路”而照样四渡赤水,那还得了!岂不太傻!重演什么?怎样再现……?要进行改造,专门设计、简化、典型化,如缩短过程、平易难度、精简多余情节等。在这样展开之后,便沿着相反的方向,进行压缩、提炼、抽象、概括、回到结论、概念、公式、原理。展开和简化、特别是简化有两种水平和形式,即物质的水平和形式、言语的水平和形式,以及多种过渡的形式。李吉林的情境教学告诉我们,刨设情境的手段和途径包括:生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会和言语描绘。事实上大量的是教师用生动形象化的语言描绘情境;而通常中小学理科教学中采用的探究学习或发现学习方法,则是提出课题,提供一定的结构性材料,引导学生自己操作,或表演、或实验、报告、评价。其中,物质水平和形式占主导,也包括语言及多种过渡形式。按照加里培林的研究,内化的一般规律先是通过对实物的操作进行具体动作思维,同时用言语来表述,进而脱离直观,借助表象进行思维,最后,在此基础上进行符号操作,从而实现知识的内化。
  知识内化的真正完成,真正转化为学生的精神财富,还需进行外化过程,即把此前领会的知识通过操作和言语展开、呈现出来,在教学实际工作中,就是练习、实习、实验、操作、问答、考试,包括审题、解题、演算、判断等过程。外化有复理性的外化和创造性的外化两种,它们起着检查、巩固、初步运用知识的作用,即完成此前的内化的成果。
  从以上论述可以得出结论:课程、教材中的知识如果不经过打开、简化等一系列内化、外化工作,教师照本宣科、简单告诉,学生完全机械记诵,那是不能为学生掌握井促进他们的发展的;但如果根本没有知识或轻视、削弱知识,那么学生的发展更无从谈起,主动学习态度、能力、情感、价值观等等,便无源无本,教师纵有孙猴子的本领也变不出来,道理很简单:“巧妇难为无米之炊”。
  (三)教学中“注重知识传授”,根本、永远不存在“过于”的问题
  因此,教学中“注重知识传授”,根本、永远不存在“过于”的问题,而是根本、永远不够、要不断加强的问题。提出“改变过于注重知识传授的倾向”的主张,其主观动机当然是好的。因为教学实践中知识传授暴露出许多问题,不能很好地培养新的时代和生活要求学生具备的多种品质,如积极主动的学习态度、很强的办事能力、优良的品德、丰富的情感、正确的世界观、价值观等等;于是,就主张不要过于注重知识传授,而要多注重多种思想品质的培养,多注重采取研究性学习方式。不仅动机良好,而且似乎顺理成章。其实不然。
  这种主张的思考中的失误,可能在于以下几点:
  其一,忽略了人的、特别是中小学生的诸多优秀品质从何而来?“不让马儿吃好草却要马儿跑得好”,轻视知识的传授和学习而谋求多种心理素质的发展,有缘木求鱼、升山采珠的嫌疑。教育史上“形式教育论”早就这样主张过,失败了。我们也曾经有过“政治第一”等等的主张,其提法都是不确切的,效果都是不好的。正确的理解是经过实践检验的教育性教学理论。在学校教育中,没有没有教育的教学;也没有没有教学的教育。事实是,在传授和学习知识的基础上和过程中养成学生各种心理品质。知识之于人(尤其学生个体)的发展,就如同经济之于社会发展一样,是基础,是中心,是水之源、木之本。
  其二,混淆了两个不同的问题:把知识传授(理论和实践)中的缺点和错误,归罪于知识传授本身,换言之,混淆了知识传授的具体形式和知识传授的一般原则。知识传授的当前具体形式表现之一,是如上所述的教师简单告诉、学生完全机械记诵,即没有经过打开、展开、简化、压缩……等一系列的建构工作,等于传输、呈现无意义的符号。知识传授的具体形式当前再一个表现,是单纯传授知识,面忽视其他方面;停留于认知层面,而不能深入下去。诸如此类现象恰恰说明:对知识传授不是注重得“过于”的问题,而是正相反,注重得还很“不够”。合乎逻辑的结论是,应该更加注重,进行改革改善,特别是采取积极的态度,主要用提高教师水平的办法来改善,而不应该少去注重、不再注重,甚至否定知识传授本身。好比给孩子洗澡,不能在泼脏水时连同孩子一起泼了出去。
  此外,可能是我们在前边已经提到和后边还将讨论的,误信了一些人本主义、后现代主义者的断言,似乎我国社会也已到了批判和遏制理性主义的时代了;或者误解信息社会的到来,学校、教师传授知识的必要性已经不大了。真的,这都是误信或误解。
  知识传授是学校教育的基本功能,是教师的神圣职责。这是古今中外人们的共识。因为人类社会要不断延续发展,其必要条件之一,就是要把人类社会历史创造的科学文化代代传承。没有这一条件,每一代人都要从头做起,社会发展就不能进步,就会停滞,甚至倒退。因此,社会在发展中逐步形成了传承的机制。社会各种各样的活动、特别是科学文化类的活动,除了本身的功能外,差不多都附带着文化传承的功能。尤其是建立了教育机构、特别是学校来专门做这件事,就是说,学校教育一开始就是为了专门发挥传承文化的功能而产生而存在的。教师传授知识,学生承受知识,知识传授是学校教育的基本功能,是教师的神圣职责。今天,这一点有没有改变呢?没有!教育是社会生活永恒的普遍的范畴。社会越来越学习化,学习化社会的出现,意味着全社会各领域各机构都将担负文化传承的功能,这更加重了而不是减轻了学校教育的责任。因为水涨船高,它应该把知识传授—文化传承这件事情做得更好,更需要注重。除非社会消亡、教育消亡、学校消亡,否则,就要注重知识传授。
  不言而喻,注重知识传授,不等于笼统地肯定、认可迄今一切知识传授的内容和方法,特别是眼睛只盯着知识、单纯传授知识、简单传授知识的现象。恰恰相反,什么样的知识,怎么样传授,大有讲究。要注重研究,注重分析,注重不断地兴利去弊,椎陈出新,注重不断地改革、改善它。
  1.注重知识内容的研究和改革
  必须有知识才能有发展,这是肯定的;但不是任何知识都能很好地、同样地有利于学生的发展,不同的知识其“含金量”、教育价值是不同的,尤其由于结构决定功能,知识的结构如何合理地构成与及时调整是很重要的。因此,什么样的知识(类型、性质、数量、质量、结构)最有利于学生的发展?这个问题,就成为课程理论和课程改革实践反复不断地研究解决的课题。随着社会和科学的发展、教育目标和学生具体情况的变化,以及教育科学的进步,课程知识内容就必然要及时进行更新、调整、充实、提高。当前我们面临着前文所述诸多复杂的矛盾(本文第四部分第二小节),面临着知识经济时代到来、科学技术突飞猛进、竞争极其激烈的严峻形势,还面临着各种各样的知识观如实用主义、人本主义、后现代主义知识观的挑战,需要很好地进行研究,包括批判地分析吸收各种知识观的真理成分,确立科学的知识观。因此,各级各类学校、特别是义务教育阶段的课程知识内容,如何及时进行更新、调整、充实、提高,充分发挥教学的认识高起点的优势,如发达国家那样:“让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。……重新编写新教材,更新教学内容,以容纳各类‘最新’‘最先进’的知识。”这些是非常不容易的事情,需要花大气力,严肃认真研究,加强课程论的理论建设,形成我们自己的科学的课程理论,使课程改革的实践能够成为在科学理论的指导下的自觉行动。大批教育理论工作者和广大教师一起热情地投入新一轮的课程改革活动,卓有成效,形势喜人。但其中有一些论者关于要改变“知识本位”、“知识中心”,以及要“改变过于注重知识传授倾向”等说法,表露出轻视知识的思想,令人疑虑。所谓“知识中心”或知识居于课程的中心地位,是课程本质决定的。最好不做一些不现实的设想,而应该使我们的思想回到现实中来。根据一些情况判断,问题要复杂得多,既有知识本身的问题,又有体系、组织、结构等问题,还有知识体系与儿童个人经验的关系,学科知识学习与生活实践学习的关系问题;总之,情况复杂,改革的难度很大,要尽量避免研究不够、匆忙做出简单的论断。
  2.注重传授方法的研究和改革
  对知识传授的注重,不仅注重知识内容,而且注重传授方法。同理,不是任何传授方法都有利于学生的发展,需要很好地研究。例如当前,“传授”、“接受”这些概念相当混乱,就需要从理论上加强研究进行澄清。在学校教育中,传授相当于教,对应的是学。传授和学习、传授和接受是对应范畴,是一个活动不可分割的两方面。根据主体客体化和客体主体化统一的原理,学生的学习过程就是主体(能动地作用于知识客体)客体化过程,教师的传授(提供知识客体)过程就是客体主体化过程,两者是统一过程的不同方面。从广义而言,一切学习都要有传授,因为要有外部提供客体;否则学习便无从发生。学生更不同于一般学习者,学生的学习更都是在教师传授之下进行的,没有传授就没有学习。传授(教)包括两种基本形式,就是刚刚说过的知识内化中两种展开、简化形式,也就是言语的形式和物质的形式,在教学实际工作中,两者都是同时运用的,但侧重点有所不同。通常讲授法以言语形式为主;探索、发现法以物质形式为主。在学校教学中,特别是中小学教学中,哪一种教学方法是主要的呢?不用说,讲授法是主要的。由于我国长期教学实践中讲授法几乎成了惟一的方法,并且弄成了“满堂灌”。今天的改革应该适当强调探究、发现学习,改变“惟一”的局面;同时改革、改善讲授法本身,克服“满堂灌”现象。但是,现在有一种说法:要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手……进行学习。这种说法是不确切的,要作具体分析,澄清以下几个问题:第一,“接受学习”这个概念是借鉴美国奥苏伯尔(Ausubel)的研究成果,确切的表述应该是“意义言语接受学习”,而不能笼统说“接受学习”,因为一切学习都(即)是接受学习,学生的学习更是如此,它不能朝什么地方“改变”。“意义言语接受学习”与“发现学习”的区别是相对的,如上文所指出的,都是传授下的学习,是传授的两种基本形式,因而也就是接受的两种基本形式;第二,倡导探究、发现学习是必要的,但一定要分清主要、次要,像现在这样“‘改变’……‘倡导’”的句式,就似乎等量齐观,要平分秋色,甚至可能被误解为由一个“转轨”为另一个,取而代之;第三,把(语言意义)接受学习跟死记硬背、机械训练相提并论,裹在一起,是没有准确反映实际的,因为语言意义接受学习完全可能不是死记硬背、机械训练,而是主动参与,乐于探究的,也就是“建构主义”的,无数教师的讲授的成功范例充分证明这一点,教育学界也很少异议。相反,探究、发现学习也可能是机械训练,这在实践中不乏其例,奥苏伯尔就曾指出这一点。何况无论从实践上还是从理论上讲,机械记忆、背诵、训练,也是必要的、不能完全否定的。再严格讲,对“简单告诉”也要具体分析,如果“告诉”是“意义”的,是曾经经过打开、展开而“压缩”的话,即使“简单”也是不能否定的。至于一些事实性的知识,指称某某事物、某某人,更只需直接简单告诉了。总之,传授方法方面存在许多理论问题和实际问题,需要认真、细致研究,防止仓促提出一些不准确的说法。
  3.注重教师讲授的研究和改革
  这是争议很大、要特别提出来讨论的一个问题。人们稍加留意就会发现一个现象,就是大多数(不说全部)倡导教育、课程改革的文字,几乎没有对讲授说一句好话,比如说,讲授也有它的优越性,应该继承发扬,怎样改善它,等等。一片讨伐之声,只差没有明确地宣布抛弃,无奈实在说不出口。因为几百年来,世界各地中小学都把它作为主要方法,迄今也还基本如此,可以毫不迟疑地预言:即使在我国这新一轮课程改革之后,它也仍将是中小学的主要方法。贬诋讲授的主要理由是:(1)没有互动合作;(2)非活动探究;(3)知识信息化、不再必要、可以取代了。已故的我国杰出的教育学者施良方指出,“多少年来,人们往往把接受学习和讲授教学作为批评的对象,甚至作为‘旧教育传统的残余’,但在学校的教学实践中,它们仍然是传授科学文化知识的一个主要手段,这就值得我们追究其中的缘由了。”他赞成奥苏伯尔的观点:“一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习,并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视”。正视现实、尊重科学的人都不能不承认,在学校教学特定条件下,讲授方法的主要地位是不会改变的,它与探究发现、互动合作并非绝对对立的。这一道理论者们心里也是明白的。现在有人说教学的本质是交往,是对话、沟通,又据说因为知识信息化、计算机的应用,教授时代(age of professor)已经过去了。怎样评价这种说法呢?我们认为有必要考虑两个问题:第一,假定真的有朝一日讲授被取代,那也是相当遥远的事情。真正关心国家教育事业发展进步的教育专家学者,既要未雨绸缪,更要把握住现实,做好现在的事情。既然不说抛弃讲授,就应该很好地研究如何去批判继承、发挥优势、改革改善它,探讨讲授与沟通、合作、探究、发现的关系,以及在实践中如何配合。这是我们的责任,也是广大教师所盼望的。第二,是不是真的有朝一日讲授被取代?这还是有待批判审察的问题。就信息传输这个层面而言,计算机的确可能比教师讲授做得还要好。但讲授中师生相互作用不只是知识信息传输的两端,不是单纯信宿和信源的关系,而是蕴涵着社会交往、人格示范、情感感染、价值影响……无比丰富的内容;就连传输本身,教师讲授也还有信息技术、包括最好的“专家系统”所不及的优势,教师的解释、讲解、演讲,是个性化的,情境化的、具体针对性的、灵活性的、整体性的。教师讲授的具体形式、应用范围、作用重点可能有所变化,但是不可能消失或被完全取代。
  七、教育改革创新的重要方式:多样综合
  以上所说,是一些论者在学生个人发展的机制和历史道路、课程的本质和教学基本工作等等问题上,理论有所失误,研究不够充分,仓促做出一些论断;除此而外,也可能对教育改革创新的规律、特点有所误解。换句话说,由于对教育改革创新有所误解,也使得他们匆忙地做出由“应试教育”向素质教育转轨、实现知识本位向学生发展的转变之类的论断。
  (一)消除对教育改革创新的误解
  我们的一些论者关于教育改革创新,似乎明显地表现出一些误解。
  首先,不讲继承,与传统一刀两断;或者打倒,或者撇到一旁;重起炉灶,另来一套。其次,把改革对象,即现行教育、课程的缺点和问题推向极端,似乎这几十年原封未动,仍然是“书本中心、教师中心、课堂中心”;同时也把改革主张和要求,即我们多年来的改革成果以及当前的改革设想推向极端,来一个颠倒,实行直接经验中心、儿童中心、活动中心 (“儿童真实的生活世界”、“体验课程”、“探究发现”、“对话、沟通、合作”……)。与此相联系,不讲要做得适当,不讲要逐步推进,不讲要进行可行性论证。
  关于教育改革创新的一般规律,我们可以看到一些线索。在一定的历史时代,社会发展出现了新的情况,对教育培养人才有了新的要求,也出现新的条件。现行教育的内、外部关系、特别是内部结构失衡,功能减弱或缺乏新的功能,教育理论和教育实践,教育目标、课程、教学……越来越表现出不适应。于是,在历史和现实中诸多社会思潮的影响下,就引起教育内部发生这样或那样的怀疑、批判和探索。经过长时间的酝酿,就产生各种各样的新的教育思想理论、新的教育主张、新的教育方案蓝图,它们在或大或小范围、这一方面或那一方面付诸实验、实践,在教育目的上提出或重点突出某些新的要求;对教育内容、方法、手段、形式等方面,进行改造、调整、变通、损益、更新、丰富、发展、提高。其各自的成就如何,很不一样,有的昙花一现;有的成了大大小小的气候。原因复杂,主要取决于在多大程度上反映了教育自身的规律,满足新的要求,是不是善于利用,适合现实的和新的有利条件。古往今来,教育改革创新有大量经验教训值得认真总结,其具体机制和规律缺乏真正科学的研究,这里无疑是把事情说得简单了。
  在教育领域,改革创新毕竟是或快或慢的曲折反复的长期过程,发展也是不平衡的。学校的物资设备、领导管理,以及教育过程内部的知识学习、技能训练、能力培养、思想道德情感熏陶……其变化快慢和新旧的区别又各不一样。从全世界宏观上看,从古代教育到现代教育的变革用了四五百年。我们如今虽然无须简单重复历史,应该而且可能快些,但也不能快得太多,我国教育现代化的变革已一个世纪,还远没有完成。
  教育改革创新不是如同造房子那样,必须把旧房子推倒,把基地清除干净,在空地上盖起新的房子;恰恰相反,必须在既有的教育基地上逐步进行改造,怕麻烦,想干脆利索是不行的。新的与旧的,要革除的与要建立的……往往要“纠缠”在一起很长时间,“旧瓶装新酒”和“新瓶装旧酒”的情况都会有。班级授课制被攻击一百多年至今也没有消失。一个耐人寻味的事实是,当它庆祝取代个别教学模式的胜利的时候,却留下了后来一直被人抓住不放的小辫子,就是它简单地抛弃了传统的个别教学模式,甚至追求教学个别化倒成为了一些教育改革创新的题目。这个例子能够很好地说明,教育改革创新,不简单是打倒一个、另立一个的事情,在否定教育传统(改革创新当然意味着要否定教育传统)的同时,要把教育传统中合理的东西保留并加以发扬,进行改造,包含到新的教育体系中。说到这里有必要特别指出,我国的教育传统,有着悠久的历史,有着很多优秀的东西,有着巨大的优势,在全世界面前足以自豪。例如,尊师重教。尊敬师长、重视教育、尊重知识、尊重人才,其意义通常被一些人肤浅地以为不过尔尔,实则非常深刻,它意味着尊重人类世世代代创造和积累的文明成果,对人的价值的积极充分肯定,对教育与社会相互促进的关系的理性认识。又例如,勤奋好学,热爱学习,善于学习,刻苦学习。《论语》开篇就是“学而时习之,不亦悦乎!”可以说,中华民族是一个勤奋好学的民族,教育史上积累了丰富的成功学习的经验,留下了许多刻苦学习的动人故事。又例如,我国中小学基本知识扎实牢固,基本技能训练严格,具有可持续发展的巨大后劲,是国内外许多人认同、积极评价的,在“终身学习”时代,我们的这一创造和经验是对全世界的重大贡献。又例如,讲究教书育人,学为成人,德才兼备,道德文章,把学习知识与思想教育、人格养成紧紧联系在一起。又例如,启发教学。“不愤不启,不悱不发”,对教与学共存互动的统一活动作出这样精辟的概括,无论中外,迄今未有。……如此等等。我们在进行教育、课程改革的时候是不能轻易抛弃的,不仅不能轻易抛弃,还要通过改造,发扬光大。教育的继承性是很强的,因为教育是“普遍和永恒的范畴”。共同因素多而稳定,是长期形成的完整自足的有机整体,牵一发而动全身,在某种意义上说,教育改革必须“瞻前顾后”、“左顾右盼”,主要是调整、渐进。对已有的教育传统简单否定,推倒重来,另起炉灶的想法和做法,与千百年教育历史实际是不符合的,与科学地进行教育改革创新完全是两码事。历史的教训是沉重的。苏联20年代的教育改革,就曾犯过一种幼稚病,要打倒“读书学校”,创立“劳动学校”,其后果是众所周知的。我国1958年和十年动乱期间的“教育革命”,也曾犯过类似的幼稚病,采取历史虚无主义,甚至把建国以后17年的教育全盘否定,“从而使教育事业遭受严重的破坏,广大教育工作者遭受严重摧残,耽误了整整一代青少年的成长,并且使我国教育事业同世界发达国家之间在许多方面本来已经缩小的差距又加大起来。”
  (二)现代教学模式从分化走向多样综合
  我们试着了解一下现代教学模式从分化走向多样综合的历程,也许对教育改革创新具体是怎么回事可以获得有益的启示。
  19世纪后半期,欧洲新教育运动和美国进步教育运动兴起,现代教育从统一走向分化,围绕着主知主义教育思想和行动主义教育思想的论争,形成两种教学模式对峙的格局。这在教育史上是有重大意义的事件,它打破了班级授课制一统天下的局面。活动课程和教学模式向班级授课制发起全面的挑战,两种教学模式在教育教学目标、课程、方法、形式……几乎所有问题上全面地尖锐地对立,即我们通常称之为两个“三中心”的对立。活动课程和教学兴起,充满活力、势头强劲、频频掀起教育改革创新的浪潮,极大地推动了教育理论和教育实践的发展。不过,它始终没有像当初班级授课制取代个别教学模式那样战胜班级授课制取而代之,而是两两对峙,相持不下。
  20世纪下半期,即第二次世界大战以后,世界发生新的科学技术革命;和平与发展成为时代的主题;高新科技飞速发展,显示巨大威力;而保护大自然、珍惜生命、关爱人的人文主义思潮也愈益昂扬。许多国家和地区出现了前所未有新的教育改革和创新运动,各种教育改革实验和教育理论思潮,层出不穷。其背景之宏伟,范围之广,数量之巨,类型之多,其意义之重大和影响之深刻,都远远超过上述的20世纪那一场运动。对着浩瀚的教育改革创新的浪潮,要列出一张目录是不可能的,为了探索其特点,某些规律性的东西及其意义,可以举出一些代表性例子。如斯金纳的程序教学,将教材程序化,利用机器教学,逐步发展导致了电脑在教学的应用,反映新技术革命、人工智能产生对教育直接的影响。布鲁纳的结构—发现教学,将教材结构化,以学科基本结构即概念、原理为教学内容,安排情景,提供材料,引导学生模拟探究、发现,并重视直觉。这是应对科学技术飞速发展、知识激增、更新加快的形势,追求现代教育教学高科学水平、开发高智力的努力。奥苏伯尔的“意义言语学习”,认为只要学习材料本身有意义,对学生也有意义,那么,学生通过言语的形式,就可以理解和掌握。这一探索为讲授法、读书法提供了新的理论基础。赞科夫的“教学与发展实验”,追求教学如何最有效地促进学生的一般发展,提出有名的“五原则”:高难度、高速度、理论知识居于主导地位、使学生了解学习过程、使所有学生都获得发展。布卢姆(Bloom)的“掌握学习”,坚信并做到使每个学生都能掌握所学习的内容,将教学目标分类具体化,重视形成性评价,及时反馈,实行补偿教学,最终人人成功,大面积提高质量。巴班斯基的“教学最优化”,运用系统科学的理论,主要着眼点不在于个别教学内容或方法的改善,而是追求教学结构整体的合理和优化,从面获得和发挥教学整体功能。洛扎诺夫的“暗示教学”,主张教学运用戏剧、音乐、舞蹈等艺术形式,利用环境的暗示信息和人的可暗示性,使学生在不知不觉、轻松愉快中高效率地学习。这表明教育开始向无意识领域进军,为挖掘人的潜能预示了前景。罗杰斯(Rogers)的“非指导教学”,倡导教师不应是指导者,而是帮助学生:明确学习意向;提供学习材料;发现学习的个人意义……师生间互相尊重,进行真诚、平等的对话、交流。人们看到人本主义哲学、心理学的思想理论在教育改革创新中的反映。合作教育学,反对学校教师的权力强制性学习,改善师生关系,实行师生合作,鼓励学生对教学内容和方法主动进行选择,丰富学生智力生活,促进其有效发展。
  我国进入历史新时期,一方面,要医治“文革”创伤,拨乱反正,进而迎接世界新的科学技术革命的到来,开创社会主义事业的新局面;另一方面,国际上教育改革热潮中涌现出来上述许多新思想、新理论介绍进来。于是也蓬勃兴起教育改革创新的热潮,并且一浪高过一浪,步步深入,呈跃进态势。先是几乎竭尽全力强调知识的学习;接着不满足于知识的学习,要求通过知识的学习,培养学生的能力、智力:逐渐地又提出利用和培养非智力因素的课题;80年代末90年代初,教育界形成共识,要与国际上相呼应:教育要发展学生整个的个性,真正使个人全面发展的理想和理论走向现实和实践。二十多年来,我们的教育改革创新的实验和教育思想理论,可谓百花齐放、争奇斗妍。规模和影响大,有代表性、独具特色的如:教师领导学生自学新教材的实验,重视智力发展和知识学习相互促进的实验,大面积提高质量或目标教学实验,整体综合改革的实验,情境教学实验,集中识字实验,注音识字、提前读写的实验,愉快教育实验,主体性教育实验,创造教育实验,合作学习实验,综合课实验……
  从这一百多年教育改革创新的一些事例,我们能够看到什么特点和带规律性的东西呢?最显著的一个特点,就是教学模式不仅不再是班级授课制一统天下,而且也不是什么两种或三种,而是不断分化和多样化了,表现了巨大的历史进步,说明教育改革创新的触角,伸向教育领域越来越多的层面,拓展,深入,还预示着分化和多样化将继续下去,永远不会停息,也永无止境。教学模式只有一种、两三种的时代已经一去不复返了。再一个最显著的特点或这个显著特点的另一个方面,就是教学模式在分化和多样化的同时,又呈现出综合化的趋势。也就是说,超越了两两对立、水火不容或分道扬镳、互不相干的历史,不同的教学模式之间,既相互对立又相互兼容,既相互批判又相互吸收,既相互独立又相互合作,既各有特色,又有共同之处。要么这一个,要么那一个,单一化、绝对化的时代也一去不复返了。上个世纪曾经那样充满活力、势头强劲、猛烈地冲击班级授课制的活动课程和教学,不仅没有能够取代班级授课制,相反留下许多的后遗症,主要是降低了教育质量,也留下了(从一个片面走向另一个片面)此路不通的教训。
  因此,当代教学模式已经从两两对立的格局走向多样综合的格局。每一教学模式,只要是严肃的探讨、经过实验实践检验的,都是一种教育改革创新的产物,都有它的根据和独到功能,是实现现代教育目标所需要的,谁也不能轻易否定,也是不可替代的。但相对于现代教育的丰富性、复杂性和教育目标的全面性、多种多样的需求而言,任何一种教学模式又不是万能的,不能包打天下,都只有一定的适用范围、条件,都有局限性,谁也不可能在教学中只用某种单一的模式,必须多种模式并用,取长补短,优化整体。同时,当代每一种教学模式本身差不多都是多样综合的结果。巴班斯基教学最优化的理论和实践,是直接的体现。更多的新的教学模式,是在坚持自身特点的基础上,吸收其他教学模式的相关成分,进行新的组合的结果。结构——发现教学,吸收了班级授课制的学科课程、集体教学等成分,又吸收了活动教学的学生亲身探索、实践的优点,还运用了皮亚杰的认知结构思想。我国上世纪80年代盛行的“数学自学辅导实验”也是一个相当典型的例子。它最先比较多地再实验美国程序教学的做法,后来逐步实行了对程序教学的改造,把学生自学置于教师直接领导之下、集体之中,并把教师讲解列入教学环节,把学生自我检查与教师检查结合起来。这就综合了程序教学、讲授教学乃至古代长期实行的读书教学。多样教学模式综合是围绕一些共同主题进行的,力求每一个学生尽可能获得发展,更好地组织教学内容,改善师生关系,使教学方法丰富多彩,使教学形式组合合理,注意运用现代科学技术手段来提高教学质量,等等。
  (三)多样综合已成为教育改革创新的重要方式
  历史经验和系统科学昭示:必须走出单一化、绝对化的困境。非此即彼、非彼即此、从这一个极端走向另一个极端的思维方式和行动方式,已经不适应现代教育改革创新的要求了。我们的一些论者,衷心向往和热情倡导教育改革创新,但似乎恰恰在这一点上失察。
  我们应该走出新的路子,不应该再重复旧的路子。
  分化和综合同时并进,多样和综合互相规定,为教育改革创新开辟广阔的道路。我们应该推波助澜,鼓励和促进分化,使更多更多的各式各样的教学模式涌现,这意味着教学的方方面面、深浅层次都得到研究,教学的百花园万紫千红;同时推动综合的进程,进行多种多样的这样或那样的综合,每一综合的成果又加入多样的群体,成为多样中的“一样”。用多样规定综合,用综合规定多样,就是说,每一综合必须建立在多样的基础上;每“一样”(教学模式)不是原始的单一,而是经过综合了的“一样”。
  综合是辩证地创造。把看似互不相干甚至互不相容的矛盾方面综合到一起,建构成一个新的结构,就会产生一种或多种新的功能。不断调整现存的教育结构、构建新的教育结构,使之产生和发挥新的教育功能,这正是教育改革所追求的,是教育创新的具体表现。多样综合是辩证的综合。不是这个也要、那个也要的某种折中调和、机械拼凑的庸俗辩证法;也不是随心所欲、这也行、那也行的相对主义诡辩论,而是对矛盾进行具体的分析,达到具体的历史的统一。看到一点矛盾形象,就要打倒一个,只要一个,那是更不可以的,简单地对待和处理矛盾是要受到报复和惩罚的。一部教育史、特别是十多年的争论提供了大量的例证:追求升学率与素质、知识与素质、知识与能力、情感、价值观、课程与学生发展、知识与学生的发展、学科知识与儿童经验、兴趣、需要、书本学习与实践学习、讲授学习与发现学习、教师的主导作用与学生的主体地位……这一切,都需要认真切实地研究:它们构不构成矛盾?怎样构成矛盾?特别是如何正确处理矛盾?是相反相成,辩证地综合统一;还是相反相毁,非此即彼?为了说明问题,我们选择其中几个问题,试作一点分析。
  关于追求升学率与提高素质(所谓的“应试教育”与素质教育)。笼统地讲,他们构不成一对矛盾,不能“转轨”,企图打倒一个而只要另一个,是荒谬的,这个道理我们反反复复说过了。这里要补充说明的是,它们虽然笼统地讲不能构成矛盾,但加以具体分析又可以构成矛盾,怎样构成矛盾呢?就是追求升学率只能培养学生某一些素质,与素质全面性的要求是矛盾的。怎样正确处理这对矛盾呢?用“转变教育观念”的办法“消灭”追求升学率,这是一些论者提出的方案,行吗?不行,也不应该!这一点,我们也反反复复说过了。那么,怎么办呢?看来,惟一可行的办法是综合。要对追求升学率进行具体分析,它既有负面影响,也有积极的一面,要努力寻找使学生升学与培养全面素质的结合点:学校和教师端正教育思想,坚决贯彻党的教育方针,执行国家课程计划,千方百计提高教育质量,严格教育管理,严明纪律,依法治教,是可以做到既利用追求升学率积极的一面,而又尽可能减轻其负面影响,直至国家从整体上创造条件,使它逐步自然地缓解和消失,使矛盾相对地统一。
  关于知识本位向学生发展转变。上文已指出,它从词句到思想都是从由“应试教育”向素质教育转轨提法套来的,刚刚的分析对它完全适用。知识本位与学生发展,笼统讲也构不成矛盾;具体讲,如果过分强调知识本身的体系完整,是会与学生更好的发展、与学生实际经验,以及实际技能和能力的培养发生矛盾的;但解决的办法也不应该是从这一个转变到另一个,而应该是进行综合,把学科知识教学与学生自身的经验(兴趣、需要……)、社会实践活动结合起来。
  关于知识与能力、情感、价值观,也是同样的道理。一般意义上,它们是因果关系,而不是矛盾关系,但经过具体分析,在知识的深浅的意义上又构成矛盾。处理的办法是要知识不要能力或要能力不要知识吗?显然不可能这样,而是两个都要,把它们统一起来。赞科夫对此进行了专门的研究,提出了精辟的见解。
  其他如书本学习与实践学习;讲授学习与发现学习;教师的主导作用与学生的主体地位……等等,道理都是一样的,不再一一讨论了。
  谁跟谁综合?怎样综合?必须彻底从实际出发,具体地分析具体情况,区别对待,分类指导,切忌“一刀切”或“一锅煮”。上世纪80年代初,针对“十年动乱”造成学生不会读书、自学的特殊情况,广大教师实行指导学生自学新教材。它综合了教师讲授、程序教学、读书教学诸教学模式的有关成分。这在当时就是重要的教育改革创新,并且不是随心所欲的任意取舍。当前,针对长期教师“满堂灌”、学生难得主动的特殊情况,倡导探究学习。它综合了教学过程和科学研究过程的因素,这也是教育改革创新之举,也不是偶然的选择。但是,在一般情况下,必须明确中小学整体上要以讲授教学模式为主,学生的读书或探究为辅。如果不是中小学,那又当别论。高等学校、特别是研究生阶段,应以探究性学习为主。职业学校、特别是短期技能训练,应该以活动教学为主,如此等等。多样综合不是对诸构成因素等量齐观、主次不分,而是有主有从,在具体情况下有绝对意义。教学结构的因素是极其多样的,包括教学内容结构、教学过程结构、师生关系结构。教学内容结构曾有过学科结构和活动结构、程序化、结构化、心理顺序和逻辑顺序、从具体到抽象和从抽象到具体、直线式和螺旋式等。教学过程结构曾有过讲授和发现、“开门”和“关门”、归纳和演绎、渐进和跃进、小步子和大单元等。师生关系结构曾有教师专制和儿童中心主义、教师间接指导学生半独立学习、师生合作学习等。这一切,都需要按照特定的主题,具体的时间、地点、条件,有主有从地进行具体的综合,不能随意捏合,不能主次不分,当然更不能视如水火,打倒一个,只要一个,对于某些有局限性的教学模式或其某些成分,轻易地全盘否定,而对于某些教学模式或其某些成分的优越性,则随意夸张,非此即彼,代替这一种单一教学模式的又是另一种单一教学模式,从这一片面走向另一片面。这是教育史上走过的弯路、老路、旧路。衷心希望我们的一些论者有鉴及此。
  八、加强理论建设和学风建设
  十多年来关于“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论和争论,给我们提供了许多的经验教训。最主要的经验教训是要加强理论建设和学风建设。毋庸讳言,我们的理论研究实在不够,教育基本理论和课程理沦还很薄弱。上文已经提到,我们举国大讲素质教育,却没有也不能回答究竟什么是素质教育这个问题。这是很说不过去的、令人尴尬的事情。我们应该坚持我们一贯坚持的个人全面发展教育理论,并进一步发展它。把个人发展放到社会历史进程中考察,切实研究个人发展的认识机制,认真探讨教育改革自身的辩证法。与教育基本理论薄弱相联系,我们关于课程改革的宣讲文章,也几乎没有明确地回答和阐明课程的本质问题,更缺乏科学的理论论证,人们看不出我们的课程论究竟是什么课程论,这也是难堪的,我们必须建立科学的有自己特色的课程论。
  一些含混模糊的提法或理论之所以流行,除了教育基本理论和课程论的理论建设不足的原因,也与学风建设不足有关。经过几十年的实践和发展,我们总结出和形成了“解放思想,实事求是,与时俱进”的思想路线。我们的各项事业,包括教育改革创新事业,都必须从各式各样的土教条、洋教条的束缚下解放出来。不能做不切实际的空想,不能撇开社会条件和轻视知识来设想和谈论学生的个人发展;不能再受某种思维定势的束缚:笼而统之、非此即彼、好走极端,要眼睛向前,脚踏实地。教育改革是“为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展”的大事,责任重大,要加强和提高我们的责任心和责任能力,既要敢于负责,还要有能力负责。要认真进行细致的调查和艰苦的研究,不可以信口说、信手写,甚至说一些、写一些我们自己还没有弄清楚的东西。要尊重和珍惜群众实践的首创精神和成果,尽可能用科学的理论加以提升和指导,万不可用一些含混模糊的提法或理论进行干扰和误导。要集思广益,善待不同的意见、特别是反对的意见,以促进思考,避免片面性。要全面运用全人类创造的全部文明成果,不局限于某一家一派的学说,对某些“主义”更要保持清醒的头脑和分析的态度,独立思考,自己做主,从实践出发,解决我们自己的问题,充分重视我国教育问题的独特性。
  有关的具体内容和事例,已经谈论得很多,不再赘述。
  综上所述,试作几点概括。
  由“应试教育”向素质教育转轨的提法,在理论、实践、历史、逻辑上,都是经不住检验的,是错误的。它把很多的理论问题和人们的思想搞乱了,至今还在流行,并影响、干扰着现实的教育、课程改革活动,其后果是堪忧的。必须坚决摒弃这一提法。
  我国教育特别是基础教育的改革和发展中的根本问题,主要不是追求升学率(所谓“应试教育”)或者“知识本位”(所谓“过于注重知识传授”),而是教育(知识)发展远远不能全面适应现代化建设、满足人民群众的需要,即教育发展严重不足与社会发展、人的发展要求高涨之间的尖锐矛盾。因此,教育改革的整体战略定位,是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出的:高度重视教育(知识),加快发展教育,提高全国人民科学文化水平,多出人才,出好人才。教育传统中沿袭下来的一系列矛盾问题,包括追求升学率、知识教育中的缺点等等,应该也只能为了发展(这个大目标、“硬道理”)、在发展中、通过发展逐步求得解决。唯其如此,这十多年来的讨论,就不只是在一些具体的枝节的问题上进行争论,而是反映了在一些基本问题上的分歧。
  由“应试教育”向素质教育转轨的提法,以及在课程改革中反对“知识本位”的说法,反映了一股“轻视知识”的教育思潮。它有深厚的社会历史根源、驳杂的思想来源、一定的现实基础、片面的道理,所以过去、现在和今后都曾经和将要反复出现。我们必须认真对待,不能简单化,要重视它所提出的问题,汲取其积极合理成分,又要坚持原则性态度,克服、防止它对我们教育理论和实践、特别是当前教育、课程改革的消极影响和干扰。
  “轻视知识”的教育思潮在理论上的失误主要是,不理会社会现实,轻视知识教育,无条件地追求学生个人发展;而这又是由于未能全面把握个人发展的机制和历史道路。个人发展离不开一定的社会现实条件和关系,个人发展、特别是学生个体发展离不开知识。
  要人们不要“过于”注重知识传授,要由知识教育“转轨”——这一思潮也就必然导致教育改革行动忽视改革的一般规律,尤其不合教育改革的特点。
  “轻视知识”的教育思潮在理论上的失误,是与其方法论特征密切联系的。不是从实际出发而是从概念出发,不是要求理论来反映和说明现实,而是要现实去符合某种概念,陷入理想主义和空想,甚至撷取某些学派理论的片言只语,奉为准绳,来判决我们的教育理论和实践的是非得失。其方法论特征的再一个表现,就是笼而统之、非此即彼、走极端。结果是,把一些本来多少有些合理成分的命题变成了不可理解的东西。
  为了有效地克服、防止这一思潮的消极影响,必须认真总结经验教训,加强理论建设和学风建设。
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王策三:课改方向的争议
关于课程改革“方向”的争议
转载自《教育学研究》2006年第1期   作者:王策三
摘  要:   课程改革方向问题不能一概而论,要具体分析。要进行理论思考,研究具体事实和实际问题,梳理我国新时期课程改革发展基本脉络,注意其一贯性、阶段性和曲折性,总结经验教训,修正、调整一些提法、做法,保护和发展课程改革的积极成果。
关键词:  课改;  整个课改;  新课改;   “新课程理念”
一、怎样对待课改方向问题的争议
2005年3月16日《光明日报》发表的《新课标让数学课失去了什么?》一文指出,义务教育数学新课标“改革的方向有重大偏差”,“方向是错误的”。
而2005年6月1日《中国教育报》发表《对话义务教育数学新课标》一文则认为,“大方向应该肯定”。
这是关于数学新课标的两种评价——截然相反的两种评价。据说数学新课标是最好地体现课程改革“新理念”的一个,由此人们不能不进而追问整个课程改革大方向是正确的还是错误的?
  一个尖锐的问题提到人们的面前,逼着人们思考怎样正确对待这个问题。
究竟课程改革的方向是正确的还是错误的呢?我们认为,不能一概而论,要具体分析。不必刻意去追究一个肯定或否定的答案,最好把精力集中用来研究具体事实和实际问题,如果这样做了,大家也就自然心中有数了。重要的是,无论我们争论什么问题,其目的都不在于简单地给一个定性,而是要从多样的不同观点和议论中,进行理论思考,梳理我国新时期课程改革发展的基本脉络,注意其一贯性、阶段性和曲折性,力求揭示课程改革的全面真实面貌,包括某些表面(矛盾)现象的内在联系,分辨是非,探讨得失,认真总结经验教训,发扬成绩,克服缺点,解决具体实际问题,把课程改革搞好,保护和发展课程改革的积极成果。
二、人们在什么意义上说课程改革的“大方向应该肯定”
      我国的教育,包括基础教育课程和教学必须改革。这是举国上下,党和国家的领导、广大群众、教育界和社会各界人士、教师、学生和家长一致的愿望和决心,而且历来奋斗不懈,卓有成效。简单说:要改、一直在改、改得相当好。从这个意义上说,整个课程改革的“大方向应该肯定”,这是大家的共识。
       从80年代开始,在改革开放政策和解放思想、实事求是思想路线指引下,我们对“文化大革命”中“否定知识,取消教育”的逆流坚决地进行了拨乱反正,并且没有简单地回复(归)到“文革”以前,而是热情引进世界有关国家新的教育思想理论,对“文革”乃至建国以后几十年的教育理论和实践,进行批判性的反思、清理。我们批判了学习苏联凯洛夫教育学的片面性,也批判了50年代初对杜威的“批判”。对它们都进行重新评价,特别注意从我国实际出发,吸收它们各自合理的东西,力图把它们结合起来,为我所用,提出了一系列理论课题。如:提出了教学不能单纯传授知识,不能停留于或满足于知识的传授和学习,而要在这个基础上深入,培养和发展智力,接着又进一步探讨利用和培养非智力因素,发展个性;提出了把科学研究的因素引进和渗透到教学中来,让学生模拟科学家的研究过程,进行“探究”、“发现”学习;提出了学生主体的思想,追求把教师主导作用与学生主体地位结合起来;提出了开辟第二课堂(渠道)的主张,为后来的活动课程、综合实践课程、选修课进入课程体系开了先导……。
       1985年《中共中央关于教育体制的决定》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》先后作出一系列明确的指示:要根本改变教育工作不适应社会主义现代化建设需要的状况。包括“基础教育薄弱”,“不少课程内容陈旧,教学方法死板,实践环节不被重视。”应该“全面贯彻党的教育方针”,“全面推进素质教育”。“改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制,加强课程的综合性和实践性,重视实验课教学,培养学生实际操作能力”。“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”……。
       二十多年来,广大教育工作者在正确的理论、政策指导下,根据实际情况进行教育改革创新的实验,可谓百花齐放,争奇斗妍,如:教师领导学生自学新教材的实验,重视智力发展和知识学习相互促进的实验,大面积提高质量或目标教学实验,整体综合改革实验,情境教学实验,集中识字实验,注音识字、提前读写实验,愉快教育实验,主体性教育实验,创造教育实验,合作学习实验,综合实践课实验,等等。其中,卢仲衡数学自学辅导实验,不仅取得很好的教学效果,而且借鉴美国程序教学、结合我国教学传统和现实实践,实行多样综合,为教育改革创新提供了一个具体的范例。李吉林情境教学实验,把语文教学的科学方面和艺术方面结合起来,又把教学改革实践、教学实验和教育理论研究三种活动融为一体,较早地体现了情感教育的努力,也提供了校本研究、教师学习提高与教育质量提高互动的具体形式。北京师范大学与河南安阳人民大道小学联合开展的主体性教育实验,严肃严格地进行基础知识和基本技能的教学和训练,诚心诚意把小学生当做主人,努力培养和发展他们的主体性,学生既生动活泼又获得好的学习成绩。……不可尽述。
      可见,无论理论探索、政策指示、实验、实践,我国的基础教育课程改革是一贯下来的。近几年的新课改正是上个世纪80年代以来一贯努力的继续和延伸。从这个意义上,毫无异议,课程改革的“大方向应该肯定”。
       三、人们在什么意义上说课程改革的“方向是错误的”
       这是在讨论、评价“数学新课标”中提出来的。《新课标让数学课失去了什么?》一文揭示说:
      “新课标”“全面否定过去的教学体系”,“全面否定了我国中等教育的优良传统,大大淡化了数学中的推理证明。”
       它“完全另起炉灶”,“均代之以数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合四大板块”;“代之以贴近学生熟悉的现实生活,使生活和数学融为一体”;甚至连“平面几何”这个词都不见了,只许说“空间与图形”;“知识的讲授跳跃杂乱”。
       它比起改掉的原“教学大纲”“总的水准大为降低。”
       它“在实践中已引起教学上的混乱”,“广大的中学教师拿到新教材后无所适从”;“特别是西部边远地区的老师,他们缺少教具,也没有多媒体,教材中大量所谓贴近生活的实例农村孩子都没有听说过,不知道怎么教了。”
       它使数学课的性质改变了。“三角形内角和等180度这样的基本定理也不要求讲证明……让学生用剪刀将三个角进行拼接实验;不鼓励学生问为什么,不讲证明,数学课就失去了灵魂。”“现在这些概念都不讲了,只让学生认识一个具体的角,这还是数学吗?”
       这样做不但不能减轻学生负担,反而大大加重了教师、学生和家长的负担。“教师要拿着过去的教材把定理和定义补齐”;“家长找老师补课,补旧教材。”
       这样一来,数学课的功能就削弱了。“按照这样的‘新课标’,很难培养学生分析问题与逻辑推理等方面的能力,更谈不上创新能力的培育。”
       以上所述,可以说是相当具体的。当然,对提出的每一个问题都还可以继续讨论。果如所说:违反教学改革的规律、改变了数学学科的性质、水准大为降低、在实施中引起混乱、不但没有减轻反而加重负担……那么,这都是一些根本性原则问题。客观、平心而论,说它“改革的方向有重大偏差”,“方向是错误的”,不是没有根据的;而且,从材料来源看,这包括了许多数学家、数学教育专家、第一线数学教师的意见,有报道说:“我们没有想到会形成这样一种很集中的意见”。[1]如果对这样一个 “新课标”还说“大方向应该肯定”,那么,也要有比较充分的具体根据,避免抽象、空泛、一般化,要有说服力。
       四、新时期课程改革的一贯性、阶段性、曲折性
      上面,既说“大方向应该肯定”,又说“方向是错误的”。这似乎互相矛盾,其实并不!只要我们粗略地梳理一下新时期教育课程改革发展的基本脉络,注意到它的一贯性、阶段性和曲折性,就可以帮助我们解释这种现象,还会使我们思考更多的问题。
       从上个世纪80年代开始到现在,我国基础教育课程改革具有一贯性。关于这一点,上面已经说过了,不再重复。
       但是,在一贯发展的中间,又有阶段的不同,而且有曲折变化。
       从新时期拨乱反正直到80年代中期,发展非常健康顺利。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称85《决定》)及时作出总结,提出了新的历史任务。这就是今天大家熟知的:实施普及九年制义务教育。“完全克服”“仍然存在”的“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想”。“根本扭转”“教育工作不适应社会主义现代化建设需要的局面”。“要以极大的努力抓教育,”“提高民族素质,多出人才,出好人才。”“把全民族的文化科学素质和精神境界提高到一个崭新的水平。”
        本来,由此可以指望我国教育的改革和发展更加健康更加顺利。但是,令人遗憾的是,由于“仍然存在”的“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想”还没有“完全克服”,加上在改革开放环境下国外人本主义、实用主义、建构主义、后现代主义等哲学、社会学、心理学思潮汹涌而来,于是,一种奇特的结合,在我国教育界又泛起了一股以“轻视知识”为特点的教育思潮。有的教育专家热衷于这些时尚的思潮,提出一些“新课程理念”,对课程改革施加影响。
       这样一来,上个世纪80年代开始的教育课程改革,便出现一个重大的转折,并且发生了分化。大致以跨进新世纪为界,步入了一个新的阶段,今天被大家称为“新课改”的课程改革,正式大张旗鼓地在我国大地上开展起来。这个新阶段对于前面的课程改革而言,不仅是重大的转折,而且发生了分化。这就是说,新课改不再是与前边的课程改革衔接、完整统一的局面,而是分成了俗话说的“两股道”,两种思路,两种做法:广大学校、教师继续沿着前一阶段课程改革道路,即在80年代初开始的多种理论探索成果、众多教育实验成功经验基础上,更加自觉地向前推进,朝纵深发展;而与此同时,有的专家则提出一些“新理念”,通称 “新课程理念”并付诸实践。其基本“理念”是 “它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变。”它的核心目标是“课程功能的转变:改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度”;与之相应提出,要改变教学方式,贬低乃至否定传授——接受、特别是讲授——言语意义接受方式,要代之以活动、对话、探究方式。这些“新理念”和做法对新课改产生了很大的影响,起着误导和干扰的作用。
       这些“新课程理念”及其导引下的做法,跟前面提及的从上个世纪80年代初开始的教育课程改革传统是断裂的,跟广大学校教师继续坚持的思路和做法是明显不同的。这不是谁随便妄言,有的教育专家明确讲了:这是“全新”的,“史无前例”的。人们稍微留意就会发现:这些教育专家倡导“新课程理念”的文章、论著,对于上文所列举的我国广大教育工作者关于教育课程改革的理论探索和众多的教育实验,以及所获得的成功经验和成果,是绝少提及的,甚至好像压根儿不曾存在过,完全撇到一边。
      从这一节叙述可以得出什么结论呢?我国自历史新时期以来基础教育课程改革发展是变化的,既有一贯性,又有阶段性,不是直线的而是曲线的。把握这个变化、阶段性和发生的曲折是很关键的。仔细去看,人们谈论的课程改革,词句是同一个;而概念内涵却是不同的。换言之,不同的人,在不同场合下,在讨论 “课改”问题的时候,虽然都说的是“课改”这个词,但是,人们心目中的所指及其所赋予的意义却是不同的。
       当人们说“大方向应该肯定”时,是指的:上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的思路和做法的整个课改;而当人们说“方向是错误的”时候,是特指:近年新课改中“新课程理念”导引下的“数学新课标”等而言的。
        五、具体分析,廓清课改全面真实面貌
       当前,课程改革的发展又显出新的特点,就是与前两年相比而言,无论是教育实践中实施的情况还是人们的思想观点和议论,都不再那么简单、“单纯”、“一致”了,而是呈现出多种多样、复杂、矛盾、乃至有点纷乱了。在这种形势下,对课改的评价做具体的分析,对课改本身做具体的分析,而不笼统裹在一起一锅煮,这有非常重要的理论意义和实践意义,并且具有现实迫切性。
       首先,这样做有助于分清是非,防止混淆视听。2001年以来开展的新课改,在最初的两三年间,由于人们对“新”的东西总是充满着期待,又还一时看不出全面、真实的情况,因而可以说,一方面是高歌猛进的行军,另一方面是一片认同赞美之词。但是,随着时间的推移,人们渐渐看出,新一轮课程改革并不是铁板一块,而是有着不同思路、不同做法的格局。某些“新课程理念”及其导引下的做法,大有可议之处,理论上含混模糊带来群众思想混乱,多种矛盾和问题不断暴露,不良后果相继显现。大概从2003年开始,原本就潜在的不同意见,慢慢公开出来并多起来。这是很正常的事情,有了不同的意见,正好集思广益,防止片面性,使我们对新课程改革的认识更深入更全面,从而开展得更健康更顺利。但是,没有想到有的专家却提出又一个“改革反改革”的“新”说法,公开宣布“发起一场批判运动”,批判发表不同意见的人,说“他们反对课改!”有些群众包括教育学科极少数青年大学生、研究生也将信将疑,甚至信以为真。
       其实,发表不同意见的人根本不是反对课程改革。根据确凿的文字和事实材料,有的发表不同意见的人,在上个世纪80年代初,也就是今天有的倡导“新课程理念”的专家正在中小学学习的时候,这些人就参加了中小学教育课程改革的理论探索;积极介绍、宣传、支持国内外多种教育课程改革的实验;对其中有的教育改革实验还亲身参与了设计和实施。
       说“他们反对课改”未免有点冤枉。本来,这些人只不过是跟随成千上万教育课程改革大军,在其中参加一点点活动,并不足道。至于搞“批判运动”,对于经历过“左”的路线下很多运动、特别是“文革”的中国人而言,已很熟悉,也无需谈论。值得一说的倒是,有的专家之所以能够这样说这样做,并使得有的人将信将疑、甚至信以为真,就是因为他们有意无意地把事情混淆起来。不区分上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的整个课改与2001年开始的新课改的不同情况;特别是不区分新课改中存在着不同思路、不同做法的情况,甚至产生一种错觉:“朕即国家”,“我即课改”,把“新课程理念”及其导引下的做法,与新课改、乃至整个课改划等号。在这种特殊背景下,我们进行如上所述的具体分析,区分了课改的不同情况,就知道事实上是,所谓“反对课改”,只是对2001年开始的新课改中“新课程理念”及其导引下的做法有一些不同意见,而不是针对整个课改,也不是一般的针对新课改。从本文介绍的资料还可以看到,一些科学家和优秀教师提出不同意见,不仅不是反对课改,恰恰相反,正是保护课改。这样就可以澄清事实和是非,而不致混淆视听。
        第二,重要的是,有的专家在有意无意地混淆课改的不同情况时,也就有意无意在群众的心目中,把上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的整个课改所获得的成果,以及对于它的认同感和信任,“移情”到“新课程理念”及其做法上。尽管他们把自己的“新理念”和做法与整个课改传统断裂,而客观上他们却享受着上个世纪80年代开始发展至今的整个课改所立下的功劳。他们把这些年来学校实践中出现的系列新气象、新变化、新局面,诸如:学习过程和方法、情感、价值观的目标受到重视,教材运用灵活了,教师思想变化了,学生主体性高扬,探究学习蔚然成风,课堂的气氛活跃了,学生活动实践机会多了,单纯传授知识、简单传授知识的状况在逐步改变等等,说成似乎完全是2001年他们提出一些“新课程理念”所驱动、带来的成果。许多好心人觉得事情好像真是这样。其实这是不符合事实的。当然也不应否定“新课程理念”和做法合理的一面起到一定的作用,但这些成绩主要是从上个世纪80年代开始,广大学校教师不断进行改革实验实践,教育理论工作者持续探索讨论,长期努力,潜移默化,浸润熏陶,一点一滴积累,渐渐形成的,而不是2001年提出的一些“新课程理念”一下子驱动、带来的结果。为了证(说)明这一点非常容易。人们仅凭常识都知道:学校教育教学总是在历史的积累的基础上进行的,要经过一定的过程,变化是缓慢的,效果是滞后的,“立竿见影”、“一年一个样,三年大变样”的事情在教育教学领域、特别是在观念变化的过程中是不多见的。怎么可能“新课程理念”一驱动,仅仅三四年时间就会产生“世纪奇迹”呢?经过我们上面的具体分析,大多数人将会功过分明,不至于把功劳与过失混淆甚至颠倒。这不只是某部分人或局部事件的利害得失问题,而是关系到学术的科学要求、伦理要求与历史公正评价。
        第三,更有甚者,有的专家在有意无意地混淆课改的不同阶段、不同情况及其是非功过的时候,在客观上还模糊了新课程改革全面的真实的面貌、特别是掩盖了“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题,淡漠了人们对它的批判意识。而且,由于混淆不分课改的不同情况,也使得讨论和解决问题变得困难起来。上文已经提到,如果有谁对“新课程理念”及其导引下做法发表不同意见,有人(倡导者专家和一些好心人)就不知不觉地拿出“大方向应该肯定”当做保护伞把它罩住,叫人不能不有几分的无奈。换句话说,如果你批评了“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题,你就有否定课改大方向的嫌疑;而如果我们、特别是大多数好心的人们笼统地抱着课改“大方向应该肯定”的信念不放,就不容易看到或忽略了“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题。因此,非常需要对课程改革进行具体的分析,区分课改的不同情况,把整个课改与新课改区别开来;更把新课改中不同思路、不同做法严格区别开来。这样,就有助于着力对 “新课程理念”及其导引下做法的失误和问题,进行严肃认真的分析研究,克服干扰,寻求补救损失、解决问题的办法。不会因为整个课改大方向应该肯定而有所顾虑;也完全可以相信,研究解决“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题,不会影响整个课改大方向应该肯定。
      六、修正,调整,保护和发展课程改革的积极成果
       我国的课程改革正面临严峻的挑战。重要而迫切的任务,就是在具体分析,分清是非功过、廓清全面真实面貌的基础上,认真总结经验教训,发扬成绩,克服缺点,保护和进一步发展课程改革的积极成果。
       要很好地完成这一任务,需要从多层面着力,包括政策层面、理论层面和实践层面等等。而我们在这里,主要也只能从教育基本理论的角度做一点努力,通过学理上的讨论、辨析,希望某些专家参考,修正一些含混模糊的概念 (提法、说法、理念),调整某些不切实际的过激的做法。我们曾经在多篇文章中发表过意见,提过一些建议,不再重复。[2]这里只做一些补充。
       本文一开始提到,据说“数学新课标”是最好地体现课程改革“新理念”的一个。有的倡导“新课程理念”的专家说得非常明白:教改就是要实行“概念重建’、“大破大立”、“重起炉灶”,“消解学科逻辑,建构教材的生活逻辑”——建构“生活的语文、生活的外语、生活的数学等”。“数学新课标”正好像提供了这样的一个标本。在一次讨论“数学新课标”的会议上,有的数学家说:它“是明显的错误,太明显的错误,而且后患无穷”。现在“要的是悬崖勒马,痛改前非”。“目前的这个教学大纲恐怕要暂停,不能够再这么弄下去了”。[3]“我希望立即(从2005年秋季起)停止推行“数学新课标”。[4]据悉,有关部门正在进行多方调研,对“数学新课标”进一步修订。今天,从 “数学新课标”的具体实际情况看来,这些“新课程理念”需要修正,一些做法需要调整,是在情理之中的。如果说“数学新课标”是一个典型的话,那么一般的情况又怎样呢?一位参与指导新课改的教育学专家,对“新课程理念”及其实施的一般情况和其中主要问题,进行了相当全面的概括和深刻的反思,严肃地揭示出一系列重大问题。这些情况和问题也足以使人们感到,一些“新课程理念”确实需要修正,一些做法确实需要调整。①
       他揭示出哪些重大问题呢?
       (1)知识、技能,过程、方法,情感、态度、世界观的三维目标“虚化”了。尤其是,本来“知识、技能的目标是三维目标中的基础性目标”,可是,“在不少课堂上”,却从“只抓 “双基”“走向另一极端,放弃‘双基’。”“知识、技能的目标该实的不实”;“过程、方法的目标,出现了‘游离’的现象”;“情感、态度、价值观的目标出现了‘贴标签’的现象。”
       (2)课程资源开发与教学内容泛化了。“教材受到了冷落”,  “为了情境化而设置情境”,“联系实际变成了一种装饰”。
       (3)学生主体性的发挥与教师使命的缺失。 “忽视了教师的引导性”,“忽视对学生的正面教育”。“展现的……甚至是虚假的主体性(假性主体)”。  
       (4)教学方式多样化与教学过程形式化。 “‘对话’变成了‘问答’”;“有活动却没体验”;“合作有形式却无实质”;“课堂有温度却无深度”;“有探究之形却无探究之实”。[5]
       这位学者不仅揭示出上述问题,而且分析了它们产生的原因。他说:“之所以会产生问题,从具体实施角度看,一个主要原因是由于实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”;“实施者的经验和能力不足”。
          这位学者根据自己亲身参与指导新课改的实践,揭示出“新课程理念”实施中如此一些重大问题,体现出客观冷静的科学态度,很强的观察现实、提取最重要信息的能力,提供了很有价值的思想资料,启发我们很多的思考,令人赞赏和钦佩。
         关于产生问题的原因,他主要“从具体实施角度”作了分析;我们则如上所说“主要也只能从教育基本理论的角度做一点努力”。我们认为,“实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”,与“新课程理念”之间,有着内在的必然的联系,是密切相关的,是它们导致的。下面试作简短的讨论。
       (一)关于三维目标“虚化”了   
       一些人们都认为“三维目标”是“新课程理念”的亮点之一,其实不然。应该指出,改变单纯传授知识的片面性无疑是重要的改革内容。重视学习的方法和过程、重视培养学生的情感这些课题,早在上个世纪80年代就已经提出,并有成绩明显的实验,也有研究专著出版。重要的问题在于,“三维目标”在理论上是没有经过充分研究的,是有重大缺陷的,缺陷在什么地方呢?它没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系。一个事物(系统)的构成,要素固然必要,结构也很重要。结构的不同可以产生质的差异。“三维目标”看起来也包括有知识目标,但实际上是经过“三分天下”,分散、削弱了知识的基础和主轴地位。它正是“新课程理念”的基本理念(由学科本位、知识本位转变,改变过于注重知识传授倾向)的具体化。这位学者用“虚化”一词来概括它的消极后果实在是十分到位的。十几年来关于教育课程改革的争议,在某种意义上也可以说就是 “实”与“虚”之争。他正确地指出,“知识、技能的目标是基础性目标”。我们认为,正因为 “三维目标”没有或不肯明确作出这样的规定,不以知识目标为基础,所以“过程、方法”的目标必然“游离”;“情感、态度、价值观”的目标只能“贴标签”。这是学校教育教学本质所决定的,是全人类千百年来千辛万苦探索来的屡试不爽的真理。理论上正确未必等于实践上成功;但如果理论上含混模糊乃至错误,则实践中一定造成混乱以至失败,所谓“差以毫厘,失之千里”就是这个道理。我们在这里想强调的是,“三维目标”“虚化”的现象,主要不是“实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”,“经验和能力不足”,而首先是“新课程理念”本身理论上不正确导致的。说实在的,这种“新理念”很难被正确“理解”!很难有别样的“领会”,即使教师具有足够的经验和能力,也会茫然失措,无法保证不“虚化”,不三败俱伤。
       (二)关于课程资源开发与教学内容泛化
      “新课程理念”中另一个重要的理念,就是课程不再仅仅是科目和教科书的解读,而是师生不断拓展、开发(包括质疑)、构建的开放的资源。“教材、教师和学生都是课程资源。”“教学中再也不以‘本’为本”。这也是从“新课程理念”的基本理念所派生出来的。也应该指出,打破课程只是教科书、教学只是“教教材”的局面,由比较封闭逐渐走向相对开放、互动、灵活的活动,重视教师和学生在课程运行中的作用,乃至开发性的作用,这些无疑是很大进步,有积极意义。但是,这位专家指出,“不少教师在课堂教学中却忽视对文本的阅读和理解”。“教材受到了冷落”。“忽视对文本的基本尊重。”为什么呢?我们认为,这与“三维目标”的道理是一样l的,看起来教材或课本仍然保留存在,但将多种资源不分主从,等量齐观,其结果必然是分散、削弱了其基本的地位,所谓拓展、开发(包括质疑)、构建等等也必然会有“虚化”之虞。这也不是由于“实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”,主要责任不在“实施者”,而应该从制订者方面寻找原因。(退一步说,教师的理解水平、经验和能力等等,本来就应该在提出“新理念”、设计新课程考虑之内。)课本,课本,上课之本,这是又一个古老的真理。所谓的“课程新理念”恰恰没有或不肯明确作出教材应该是基本的这样的规定。有的专家甚至说“课改要求教师用教材,而不是教教材。”更极端的说法认为教材只是 “引子”。这样,它导致“忽视对文本的基本尊重”,“忽视对文本的阅读和理解”,“教材受到了冷落”,是必然的,毫无奇怪。而我们的课程教学的改革和发展,应该是确保教材的基本地位,灵活运用,拓展、开发(包括质疑)、构建……。为了防止和矫治教学中只是“教教材”的片面性,倡导教师要逐步树立“用教材”的意识是有意义的,但“用教材”这个概念的比较确定的涵义是什么?它与“教教材”两者是什么关系?这是需要认真研究的,要有比较具体的清楚的说明的。没有认真研究和比较清楚明白的说明而遽然宣扬这种“理念”,教师对 “用教材”、“不是教教材”任意理解和行动,造成混乱和损失,是势不可免的。
      (三)关于学生主体性的发挥与教师使命的缺失
       新课改中突出发挥学生主体性是很正确的。这也是自上个世纪80年代初我国教育界就提出并得到普遍认同的共识。但是,在“新课程理念”实施中却出现了“教师使命的缺失”现象,在不少的课堂上,“展现的是……学生肤浅的表层的甚至是虚假的主体性(假性主体)”。这又是为什么呢?我们认为,这是因为在理论上对学生的主体性的理解和规定有偏差;换言之, “新课程理念”中主体性这个概念,与我国教育界普遍的共识是有重大分歧的。在“新课程理念”中所谈的主体性,严格讲不是“学生”的主体性,即使尽量积极地去理解也只是一般 “人”的主体性,或一般(不在学校的)“儿童”的主体性。而大家所理解的学生主体性,则是进了学校、有着确定学习任务和内容、在教师教导下的“人”或“儿童”的主体性。不是孩子自发的主体性,而是教师精心长期逐渐培养与发展的自觉的主体性。简言之,学生的主体性是教师主导下的主体性。在“新课程理念”中,对于教师的作用赋予很多内容,诸如价值引导、智慧启迪、思维点拨……而关于教师的地位,则十分欣赏借重多尔的名言:“平等中的首席”;惟独不说“教师主导”,不说在学业上教师可以而且应该作主,以致不少课堂上出现了学生“众说纷纭”,教师“听其不语”的现象。按照一般的理解,在学校教学中,没有教师的主导,就不会有学生的真正的主体性,就可能展现的是学生肤浅的表层的甚至是虚假的主体性 (假性主体)”。这与上边所讨论的目标问题、内容问题在道理上都是一样的。不讲知识是基础,目标必然“虚化”;不讲教材是基本的资源,“教材受到了冷落”是不奇怪的;不讲“教师主导”,出现“假性主体”是很难免的。
       (四)关于教学方式多样化与教学过程的形式化
       新课改中主张教学方式多样化,如活动、对话、合作学习,尤其是探究式,这都是很有积极意义的,也是大家都赞同的,因为自上个世纪80年代初我国教育界就早提出来了。但为什么在“新课程理念”实施中出现形式化现象呢?这也是可以追溯到它的理论根源的。在“新课程理念”中,在讲多样化教学方式的时候,避而不谈(实际上是否定)教师的讲授或言语意义接受学习,也不说要区分主从,更不说要以讲授为主。关于教学方式的这种。“新理念”正是由于没有或不肯明确规定“讲授为主”,就很自然地导致上述那些形式化问题。这是有深刻道理的。因为,第一,对于任何方法形式而言,内容毕竟是决定性东西,无论活动、对话、合作,探究式,它们好不好,成功或失败,都主要取决于内容及其性质和程度,这是“实”、“神”、“灵魂”(所引文章作者专家语)。这“实”、“神”、“灵魂”主要是各式各样知识、特别是教材的知识及其内涵。“巧妇难为无米之炊”、“思而不学则殆”,“无米”、“不学”必然使那些形式成为空洞无物的东西。而“讲授为主”,它与知识是基础、课本是本、教师主导等规定是紧密联系的。它意味着:可以用较短时间使学生获得大信息量的知识、主要是教材的知识。优秀教师成功地运用讲授的教学方式,不仅其本身就是很好的活动、对话、合作和探究,而且,对于其他与讲授相对独立的实践或物质性的学习活动、师生对话、小组讨论、“发现”……来说,由于它提供了实实在在的知识内容,也真正起到了主导的作用。第二,语言相对于其他载体而言,毕竟是知识最主要的载体,人们获得知识的途径毕竟主要借助言语交流实现。语言是思维和交际的工具,这是谁也不否认的。大家都。看即知,讲授就是主要的最大程度的使用和发挥语言这个工具功能的教学活动,正是我们学校、特别是普及义务教育阶段学校所需要的教学方式,它利于大多数学生有效地获得大量的知识。为什么在我们的教学方式行列中都不能占有一席之地而弃之不用呢?我们在课程教学改革中,要改革的是不好讲授和讲授唯一,就是说,要改善讲授,使教师讲得好些,学生听得好些;同时在讲授为主的前提下配合着运用多种多样的其他方式方法,绝不是要抛弃讲授。第三,这也是行不通的。更多的道理不必细说,它的采用是教育历史上重大发明和进步,已经实行了好几百年,特别是一个多世纪来迭受多方非议和猛烈抨击,至今仍然是全世界中小学教学的基本方法,怎么可能一夜之间说废就废了呢?我们可以预言,除非学校消亡,在可见的未来,特别是在我们国家,在中小学校(不是幼儿园,不是研究生教育)讲授法不会消失,而且是主要方法。谓予不信,请拭目以待。
       通过以上简短的讨论,我们可以获得几点重要的认识。
       对于我们的教育课程改革、特别是近几年的新课改的经验教训实在应该好好总结。实践中产生的问题与“新课程理念”有内在的必然的联系,主要不是实施者理解领会偏差。在新课改中确实有着两种思路、两种做法。简单说来,第一,反对和防止单纯传授知识或惟知识的片面性,上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的思路和做法是,明确坚持以基本知识为基础,在此基础上追求全面发展的目标;而“新课程理念”是,没有或不肯明确规定以知识目标为基础、不分主从的“三维目标”。第二,反对和防止课程和教学只是科目和教科书授受的片面性,前一种思路和做法是,明确坚持教材是基本的资源,灵活运用,拓展、开发(包括质疑)、构建多种教学资源,而后一种思路和做法是,“教学中再也不以‘本’为本”,甚至“不是教教材”,教材只是“引子”。第三,反对和防止忽视学生主体性的片面性,前一种思路和做法是,明确坚持真正“学生”的主体性,即教师主导下的主体性,而另一种思路和做法是,没有或不肯规定教师为主导。第四,反对和防止只是教师讲学生听的片面性,前一种思路和做法是,明确坚持讲授为主的多样化方法,而另一种思路和做法是,避而不谈讲授,更不谈以讲授为主。……   
       两种思路、两种做法有着明显不同的方法论特征。上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的整个课改坚持的思路和做法,重视教育基本理论、特别是学校教育教学理论,重视我国学校教育实际,汲取了教育历史和现实中非此即彼、在两个极端摇摆的教训,注意到尽可能处理好双基教学与培养良好品德、创新精神、实践能力的关系,学科逻辑与社会发展、学生经验的关系,教师主导作用与学生主体的关系,教师讲授与实践活动、合作、探究学习的关系等教学中基本矛盾关系,采取了有主有从、多样综合的路子,这是好几代人付出很大代价、得来不易的成功经验和成果;而“新课程理念”,则对教育教学基本理论、历史经验教训、中小学实际这诸多方面考虑和研究不够,不理会社会现实,轻视知识,采取着比较简单的方法,而且从一种片面性走向另一种片面性,这是在新的情况下重复了教育史上的弯路、歧路、老路。   
     “新课程理念”具有积极的一面,起着某种独特的作用。这是我们始终一贯肯定的。 ② 但我国有古语:凡事预则立,不预则废。一位西哲曾经说过,只要多走一小步,仿佛是向同一方向迈的一小步,真理就会变成谬误。信哉斯言!
             最后,我们认为确实必须认真反思,加强研究,肯定和汲取“新课程理念”积极合理成分,适当进行一些必要的修正,诸如:分别主从,明确知识是基础,教材是基本的资源,确认教师的主导作用和讲授的主要地位……随之,调整一些相应的做法,诸如:进一步修订“新课标”,放缓在全国全面推开的步伐,缩小实验范围,延长实验时间……。这是保护和发展课程改革积极成果的重要条件和当务之急。不然的话,一直继续“虚化”下去,后果真的是令人们忧虑的。要么知识、教材、教师、课堂讲授法的地位和作用越来越削弱,我国的基础教育以至(影响所及)整个教育的质量和水平步步下滑和降低;要么激起强烈的反弹,助长保守主义,走向唯知识、只教书本、教师中心、“满堂灌”的另一极端,那就更难办了。新课改乃至上个世纪80年代开始一直延伸至今的整个课程改革、全国上下不懈奋斗得来的积极成果,也就有可能不断“虚化”。我们应该珍惜和保护课程改革的积极成果,并力图在已有成就的基础上不断发展和提高。我们想,这是广大教育工作者和全国人民真诚期盼的。而如果我们认真总结成功的经验,汲取失误的教训,发扬成绩,克服缺点,实事求是地修正一些提法,积极稳妥地调整一些做法,沿着正确的道路继续前进,那么,我们的课程改革就会前景光明,不断获得更新更多的成果,保证基础教育健康发展。
注释:   
   [1]《2005年中国数学会教育工作委员会扩大会议实录》,《数学通报》2005年第4期。
   [2]王策三、孙喜亭、刘硕:《基础教育改革论》,知识产权出版社2005年版。
[3][4]《新课标让数学课失去了什么?》《光明日报》2005年3月16日。      
[5]余文森:《新课程教学改革的成绩与问题反思》,《课程•教材•教法》2005年第5期。
①征诸报刊、互联网和学校教师、学生、家长下边议论,该文所揭示的现象和问题不是个别的。参见:程少堂《第三只眼睛看课改——中小学课改四年回顾与反思》:存在着一些不容忽视的问题……具体表现在“四个满堂”、“四个虚假”上。“四个‘满堂’即‘满堂问’、‘满堂动’、‘满堂放’、‘满堂夸’”。“四个虚假”,即 ‘虚假地自主’、‘虚假地合作’、‘虚假地探究’、‘虚假地渗透”’。我们到处都能看到一种“轻视知识”的教育思潮在我国当下的教育界汹涌澎湃,“知识不再重要”、“知识不是目标”、“知识不是目的”、“不要再抓知识点了”之类的所谓“新观念”大行其道,似乎是谁讲“重视知识”谁落后。这种轻视知识的教育思潮如不得到有效遏止,后果不堪设想。”(2004年11月2日《深圳特区报》)又参见:邬向明《课程改革:问题与对策》:“一是课堂上把‘启发式教学’庸俗化成问答式教学。”“二是把自主变成自流,不尽教师的传道、授业、解惑的责任。” “三是有活动没体验。”“四是新瓶子装旧酒,穿新鞋走老路。”“五是合作有形式而无实质。”“六是探究的泛化。”“七是贴标签式的情感、态度、价值观教育。”“八是课改要求教师用教材教,而不是教教材。”(《课程•教材•教法》2005年第2期)   
  ② “触及、暴露了教育的基本矛盾及其在我国尖锐化的现实”,“反映了社会发展、人的发展和教育发展的一些趋势和理想”,“具有片面深刻性”,“起着对教育传统中顽固积弊猛烈冲击、给人以启迪和警示的作用”, “催化教育改革”……参见王策三:《保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》,《北京师范大学学报(社会科学版)》2001年第5期;《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评评“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》,《北京大学教育评论》2004年第3期。

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3、文稿

著名教育家查有梁批评新课改专家组组长钟启泉误导课程改革

新课程改革需要“软着陆”

      《传播学论坛》2006年第12月29日  作者: 查有梁

   2001年6月8日,经国务院同意,教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的通知,掀起了新一轮课程改革。如果让广大教师好好研读这个文件,结合各地的教学实际进行课程改革。采用“自上而下”与“自下而上”相结合办法,相信广大教师的理解力和执行力,从师生中来,到师生中去,允许对《纲要》进行多角度的解读,渐进地、稳妥地进行课程改革,这有可能让新一轮课程改革取得一定成效。

       这个《纲要》专门在题目后,写上“试行”这两字,充分体现了中央政府实事求是的态度。现在《纲要》已“试行”了6年了,小学已经过一个周期,初中已经过两个周期了,应当以科学态度,认真总结“试行”的经验和教训。应当允许不同意见都得到平等地、充分地发表机会。

     《纲要》刚发表,于2001年8月就出版发行了,由朱慕菊主审,由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴  为了每位学生的发展》,另一标题是《基础教育课程改革纲要(试行)》解读(以下简称《解读》)。官员与学者结合,在全国范围强力推行对《纲要》的唯一一种“权威”式的《解读》。一位教师希望我一定要看一看,我看完《解读》之后,深为焦虑。其中,有不少章节是一些学者们自己的研究成果,是有学术价值的。但从一个整体看,将这些成果组合在一起,作为对《纲要》的权威“解读”,问题就大了!“部分”好不能保证“整体”好。整体功能不等于部分功能的“线性叠加”。《解读》洋洋近40万字,将简单问题复杂化,让人抓不住要领。其中,有不少关键处都采用较为绝对“非此即彼”的思维方式。理念太好,但难以操作;理念太高,但很难实现。我国改革开放20多年来,教育内部也一直在进行相应的课程改革,《解读》几乎无视这些课程改革的成功之处,试图从2001年《解读》开始,重新开创中国教育史的“新纪元”。我国改革开放最成功之处是采用“渐进式”的改革。但从《解读》看来,课程、教材、教法、学法,都必须来一个“根本转变”要“突变”。经过6年新课程改革的“行政推动”,其中存在不少问题,急需解决。最近,我在一次讲学中,一位当过教师的农村镇长质问我:“这种运动式的、突变式的、大跃进式的课程改革,叫我们广大农村教师无所适从,你说,对还是不对?”对此,我内心深感震撼。

       钟启泉教授在《中国教育报》(2006年12月15日)发表《对话》,标题是:《义无反顾奏响课程改革进行曲》。仅就《对话》来看,我认为,作为这次课程改革的专家组组长,他没有认真“反思”,没有认真思考许多同行专家的批评。他仍在坚持对《纲要》最初的《解读》,而且还有“发展”。别的专家持另一种“解读”影响不大,但钟启泉教授,作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长,如果对《纲要》“解读”稍不正确,影响可就大了!我认为,《对话》对“课程改革”仍有明显“误导”。仅就《对话》一文看,就有五点误导。

      误导之一:“教育基本价值的转向,这就是从精英教育转型为大众教育,从强调对少数有学术才能学生的培养,转到强调对全体学生的全面素质教育。”

       这又是一种“非此即彼”的思维方式。我们在《纲要》中,看不到这种“非此即彼”的形而上学理解。这对“课程改革”是一种误导。这种误导,很不利于“科教兴国”战略和“人才强国”战略的实施。新中国成立以来一直到“文化大革命”结束,我国对基础教育的指导方针都是大众的“普及教育”,“精英教育”一直受到严厉批判。改革开放以来,人们认识到“普及教育”的同时,需要“提高教育”,于是,给“精英教育”留下了生存空间。这与我国改革开放的第一步采用“非均衡”的发展战略相一致。环顾全球,尤其看看最大的发达国家美国,他们都是“大众教育与精英教育”同时并重,波浪式地发展,而并非用一个否定另一个。在大众教育的基础上,认同精英教育;在精英教育的引导下,发展大众教育。“大众”与“精英”没有等级差别,只是社会分工不同。大众中要涌现精英,精英要服务大众。“精英教育”与“大众教育”是对立的,但又是统一的,这是辩证法。采用这种辩证思维这才有利于国家的发展,民族的兴旺。

      半个世纪以来,中国在发展“大众体育”的基础,实施了“精英体育”,在世界比赛中,包括奥运会上,取得了许多“金牌”;中国发展了“大众教育”,却拒绝或没有真正实施“精英教育”,导致在科学、技术、文化的前沿领域内,原创性的创新很少;中国人在中国本土上至今未获得过诺贝尔奖;中国实行“科教兴国”和“人才强国”战略,十分需要在各行各业中都有大量“精英”人才,通常称为“杰出人才”。作为最大的发展中国家,中国不能简单选择“从精英教育转型为大众教育”这样的价值观。否定“精英教育”,只采用“大众教育”,中国就没有可能实现可持续发展,也没有可能建设“创新型国家”。

       误导之二:“把‘过程与方法’、‘情感态度与价值观’,作为与‘知识与技能’同等重要的目标维度。”“真正使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。”


    首先,把“知识与技能”只作为“三维目标”中的“一维”,就决不是《纲要》的本意。知识重在“逻辑性”,是“认识世界”;技能重在“操作性”,是“改造世界”。知识与技能是有关联的,然而又决非是同一的概念,不能作为“一维”看待。我国教育界重视“基本知识”、“基本技能”,即所谓“双基”。从来没有人认为重视“双基”是错误的,也从来没有任何教育理论论证过重视“双基”是错误的。《纲要》是重视“打好基础”的。

       其次,“情感态度与价值观”连在一起使用,这是从外国引进的。在中国,“价值观”是与“世界观”、“人生观”联系起来使用的。课程目标的“每一维”上都有“价值观”的问题。选择什么样的“知识”、“技能”、“态度”、“方法”对学生更有意义,都涉及“价值观”。“价值观”是一个哲学层次的大概念。在中文里,将“价值观”仅仅与“情感态度”相联,至少是词义搭配不当。


    第三,“过程与方法”作为一维,也不妥。在“科学方法论”中,没有这种看法。把重“过程”这种方法,上升到与“所有方法”等价的地位,是片面的。重“过程”可以认为是重“历史”,在“科学方法论”中,“历史”应当与“逻辑”相结合才是较为科学的方法。

       钟启泉教授最大的误导在于,他强调“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”。这绝对不是《纲要》的要求。《纲要》是从整体上提出这些目标。当前,新课程改革中,要求教师每一节课中,仅仅有40分钟,一定要落实“三维目标”,这必要吗?这可能吗?在基础教育中(1~9年级)一节课的教学,一定要“从学生实际出发,抓住主要矛盾”,这正是百年来广大教师的教学经验。教师们在过去学习了毛泽东的《实践论》和《矛盾论》,都认识到教学要“从实际出发”,“抓主要矛盾”。一节课的教学目标必须专一,不可能完成太多目标,目标过多,其结果必然是所有的目标都落空。哪有可能一节课面面俱到,要“落实三维目标”?这真正害苦了全国的中小学教师!一节课要求教师仅仅写“教学目标”这一项就要写上几百字。这是典型的“新八股”!教学是艺术,要在全国范围推行一种作法,不可能成功。“情感态度”,还有“价值观”,等这些目标,是长期目标,不是短期目标;是隐性目标,不是显性目标;是整体目标,不是局部目标。“情感态度”,以及“价值观”这些目标不可能在一节课内“落实”。一节课中,一定要求教师“写出”所有的“三维目标”,这几乎成为“新课程改革”的“标志性建筑”。这就难怪引起许多教师的反感。钟启泉教授公开声言:“现在绝大多数教师不合格”。无意之中就人为制造了“冲突”的隐患,这肯定远离了建构和谐社会的总体目标!


    误导之三:过去的课程实施,“这是一种‘忠实取向’的实施观”,“而在新的课程实施中更注意‘创生取向’”;“我们面对每一个学生,不仅是学习的主体,而且是学习的主权者”;“教师即课程”。

       钟启泉教授经常提出一些“新概念”,别人不知有什么“内涵”,这又是对课程改革的误导。对“教学大纲”、“课程标准”“忠实取向”有什么不对?“创生取向”如何实施?学生不仅是学习的主体,而且是学习的“主权者”?“主权者”是什么意义?“主权”有多大?“教师即课程”,是指课程的“部分”,还是课程的“全体”?“教师即课程”了,“学生的主权”又如何实现?钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中,还有一句话:“课程即体验”。“教师即课程”,“课程即体验”,那么“教师即体验”了!教师与课程,都游历在“体验”这一较为初级层次上,教学能提高吗?广大教师看不懂,许多同行专家也读不懂。


   概念是如何形成的呢?是在解决问题过程中形成的。问题提出后,经过努力得到解决,实践证明为正确,于是,新的概念就逐渐形成了。“问题解决”,“概念形成”,“方法产生”三者是一致的。这是概念形成的真实过程,这是有“认识论”根据的。钟教授只是提出预设的“新概念”,让人不知所云,这些“概念”不是在课程改革实践中“生成”的,又并未真正解决问题,只是为了追求新概念而建构新概念。新课程改革中不应该采取这种“反认识论”的思维方法。

      误导之四:“认识本国的国情不能跟国际发展的现状割裂开来,也不能跟时代发展的特征割裂开来。‘全球视野’与‘本土行动’是统一的,而不是对立的,孤立地看待‘国情’是愚不可及。”


   将“本国国情”与“国际发展”和“时代发展”联系起来这是对的,但是“国情”本身也是一个连续的发展过程。教育领域中的“课程改革”是中国整个社会改革的一部分。中国改革开放成功的经验是,实行渐进式改革而非“突变式改革”。另一成功经验是:不断深入反思,进行改革的调整,使经济运行能“软着陆”,从而保证了改革的成功和向前推进。但是,2001年以来的课程改革,在许多教师看来是“突变式”、“运动式”、“大跃进式”的改革。《纲要》的主体精神是正确的,但课程改革的“权威”对《纲要》的《解读》却主要采用一种“非此即彼”的反辩证法的《解读》。连本国国情都不顾,更不说与“国际发展”联系了。尽管有不少资深教授和资深院土,及时提出许多中肯的批评,但课程改革的权威专家,几乎一概拒之门外,还讽刺为“发霉的奶酪”。对于新课程改革而言,这就谈不上深入反思,及时调整,使“飞得太高”的“课程改革”很难“软着陆”。资深教授批评新课程改革不顾“国情”,钟启泉教授反而又回敬为“孤立地看待国情是愚不可及”。同时,又在理论上提出“全球视野”与“本土行动”是统一的,而不是对立的。这一看法,在哲学上是不对的。从辩证法看来,“全球视野”与“本土行动”是对立的,但又是统一的。看不到“对立”,如何统一;否认了两者的“对立”,即看不到两者是有差异的,怎能引导“课程改革”真正“合符国情”呢?

       误导之五:“在新课程实施过程中以‘一纲多本’替代旧课程的‘一纲一本’,这是历史的进步,不能轻易退却。面对新世纪的教育挑战,唯一的出路就是改革,义无反顾地奏响改革进行曲”。

        在“文化大革命”之前,我国课程是采用“一纲一本”,其优点是成本很低,效率很高,质量较好,错误较少。当然,在计划经济体系下的“一纲一本”有明显的不足。早在80年代,我国已提出并实行“一纲多本”了,只是占主导地位的教材仍旧是“人民教育出版社”一家。并不是2001年之后才是“一纲多本”。问题是:“一纲一本”不行,“一纲多本”要“多”到多少本呢?目前的中小学“英语教材”就多达十多种了,“多”就一定好吗?实行“一纲多本”,采用“市场竞争”,又必须经教育部组织的专家组审查。成本如何?效率如何?质量如何?错误多少?其中的“操作”有没有“贪腐”行为?教师和学生们对使用新教材的真实感受如何?实际效果如何?等等,这是必须认真总结的。改革是必须的,不能说自己的看法就是“改革”的代表,别人不同的看法就是“反改革”。

     《对话》中,钟启泉教授也说了一句话:“我们需要摆脱‘非此即彼’的思维方式的束缚,课程改革的大方向是不容置疑的”。我十分感动!

       我非常赞成,以《纲要》精神为主的课程改革大方向是不容置疑的。但是,从我2001年读钟启泉主编的《解读》,到读2006年这篇总结性《对话》,其中,都有“非此即彼”的“反辩证法”的思维方式贯穿其中。同时,还重建了许多“新概念”,让同行专家也不知所云,这是一种“反认识论”的思维方式。这些,真的误导了课程改革。新课程改革,只有真正地摆脱“非此即彼”的思维方式,克服“生造概念”的思维方式,同时要坚信广大教师的能力,渐进、稳妥地进行,才可能最终实现“软着陆”。



广大教师们十分期望新课程改革继续深入下去,但必须尽早“软着陆”,着陆在文明的中华大地上。


   钟启泉教授,请原谅我!“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”,我不得不尖锐地、直率地写下这种我内心本来很不愿意写的“批评式”的文章。

 


附:转帖
  

素质教育和升学率何以得兼

素质教育和升学率何以得兼(素质教育大讨论)
  ——— 访上海静安区教师进修学院附属学校
    初中毕业生合格率100%,高中录取率名列全区第一,在上海,原本被认为是“薄弱”学校的静安区教师进修学院附属学校,经过若干年的素质教育探索后,结出了累累硕果。
  关注“绿色升学率”
  “有些人羞于讲升学率,认为讲升学率就是不讲素质教育,其实,素质教育和升学率并不冲突。”校长张人利说,但升学率不能以加重学生过重课业负担、损害学生心理健康、牺牲其他方面的发展为代价。基于这一理念,他提出了“绿色升学率”的概念,就是不仅关注学生学业成绩、学校升学率的本身,还要关注学生原有基础的目标要求,关注取得学业成绩与升学率的过程,关注与学业成绩和升学率相关的其他因素,如学生课业负担、学习兴趣、睡眠、课外活动、家教等。
  为了了解学生的真实状况,两年来,学校坚持做“学生学习生活情况调查表”,内容包括睡眠时间、做作业时间、对课文感兴趣的程度等方面。
  小学一年级不上数学课
  在静教学院附校,学生们很快乐:8点钟到校,8点15分是“欢乐一刻”,操场上摆满了呼啦圈、跳绳、羽毛球、板球,全体学生都去操场上玩,8点45分正式上课。更让人惊奇的是,在小学一年级的课程表上,居然没有数学课。
  7年前,张人利提出了一个惊人的举措:小学一年级不上数学课,只上语文和英语课。这招来了一片质问声:英语和母语之间是否会冲突?一年级不学数学以后是否跟得上?张人利回应道,科学的教学,应该考虑同一学生学习同一课程达到同一目标,在不同的年龄所花的时间是不同的。之所以这么做,完全是按照学生的成长规律。六七岁的孩子语言模仿能力最强,是学习听、说语言的“最佳发展期”。同时,针对这一年龄的学生记忆力强的特点,学校组织专人编写了语文拓展阅读材料作为课改材料,加大识字量,扩大阅读面。而对于数学这样逻辑性强的学科,孩子其实是无法理解的。实践表明,学校二年级学生的平均识字量已经达到3000个,超出上海市教学大纲规定的小学五年级识字量的一倍还多。而全区五年级数学教学质量监控,该校始终名列前茅。
  不喜欢德育课的学生数降到了20%
  提高课堂教学的有效性,就能减轻学生的课业负担,让学生学得开心。但是,学校德育课程普遍面临着教师厌教、学生厌学、教学效能低下的现象,学生的调查显示,有近70%的学生认为德育课是他们最不喜欢上的课。
  怎样提升德育课程教学的有效性?一本教材能否覆盖全部的学生?善于打破常规的张人利又提出,德育课程应该是一门没有固定教材和没有“围墙”的课程。
  在六年级的课堂上,关于“艰苦朴素”的德育课是这样进行的:先向学生提问,一个月的零花钱有多少?钱都是谁给的?钱花了多少,都花在哪里了?能节省多少钱?调查结果显示,钱大多花在了书包、铅笔等文具上。随后,老师在讲台上放着三位同学不同价格的铅笔盒,再问学生,是否价格越贵的文具对提高成绩越有帮助?事实是,用了5年、已经稍显破旧的铅笔盒的主人在班级的成绩一直名列前茅,而使用进口的100多美元的铅笔盒的主人成绩一般。学生得出了结论:文具盒和学业成绩没有直接联系,如果家庭条件好的学生买好一点的文具也未尝不可。最新的调查显示,不喜欢德育课的学生数降到了20%。
  对于敏感的补课话题,张人利的回答很干脆,补课一定要,但补课不是集体补。素质教育其实是差异教育,不同的学生掌握知识有快慢,因此要因人而异地补。在附中,初三学生的放学时间分成了三批。14时45分第一批已经完成课堂教学的学生先放学,他们可以回家去学习其它的内容。其余学生分16时15分、17时30分两批放学,他们可以根据各自差异进行补课。

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4、文稿


【期刊读评】我国的语文课为什么几乎没有写作教学?(王荣生)

作者:王荣生 文章来源:《语文教学通讯》 2007第12期



一、问题的提出

  这早就不是秘密:在我国中小学的语文课里,几乎没有写作教学。据我们所知,中小学的“作文教学”,主要在两个阶段:一是在写之前,主要的工作是指导学生审题,或使学生进入写作的情景,或有构思的激发乃至“训练”。这一阶段主要解决“写什么”的问题,对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后,教师对学生的作文进行讲评,或展示好的作文,或做提升作文档次的修缮,有时是教师介绍批卷的感观,或解释本次作文打分的标准。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题,对学生是怎么写的,则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说,但所谓“当堂作文”,只是给学生写作的时间罢了,具体的写作过程,教师通常很少顾及,更缺乏有效的指导。

  为何我们的语文课几乎没有写作教学呢?这自然可以罗列很多原因,比如教材的原因、教师的原因等等。但按我们的判断准则,在语文教学实践中长时期地、大规模地出现的问题,一定与语文课程研制、与《语文课程标准》研制有直接的关系。与国外课程标准相比较,直观的印象,是我国的语文课程目标有欠具体。那么,在《语文课程标准》研制中我们能不能使“写作”的目标更具体些呢?为什么我们过去数十年的几代《语文教学大纲》的目标都不具体,到了现在的《语文课程标准》还是有欠具体呢?我们的语文课几乎没有写作教学,这是不是跟《语文教学大纲》、《语文课程标准》的目标不具体有因果关系呢?

  二、“文学性的散文”及其不可教性

  关于“作文”、“习作”、“写作”、“表达”等名目的取舍,在语文教育研究中已有不少讨论乃至争论。之所以关注名目的问题,是因为大家感到中小学作文教学出了问题,而且是比较严重的问题。与语文教育其他领域的研究一样,大家对作文教学问题的关注点,也是其价值导向;近十年语文课程改革在作文教学方面的主要努力,就是倡导新理念,树立新导向。而新理念、新导向的核心,则是提倡写“真情实感”。这里似乎隐含着这样一种逻辑:如果学生们写了自己的“真情实感”,那么作文教学中的种种问题便会迎刃而解。大家是这样提问的:怎么才能使学生写出自己的真情实感?或者反过来问:是什么阻碍了学生表达自己的真情实感?

  于是寻找“病根”,比如“语文知识”,比如“命题作文”,比如“作文的程式化”;于是开出“药方”,比如设法“丰富学生的生活”,比如推行“情景作文”,比如采用“话题作文”,比如提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”。然而不能写出“真情实感”的问题,好像依旧存在,依旧很普遍地存在着,而且改变的希望还不大。

  也就是说,我们的种种筹划,并没有获得成功,而且看起来也不大会成功。而筹划不成功,很可能是我们在认知上出了偏差。在我看来,问题本来应该是这样提出的:我们在让学生写什么样的文章?这样的文章,学生们能表达自己的真情实感吗?在我看来,只有在这两个问题有了答案之后,我们才能够进而讨论“怎么使学生写出自己的真情实感”的问题。

  凡写作总有体式。“让学生写什么样的文章”,换一种说法,就是“让学生写什么体式的文章”。只要翻一翻中小学生的“优秀作文”,看一看历年中考和高考的作文题,我们就能清楚地看到:我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章,是“文学性的散文”——小学是“记叙性(描述性)的散文”,初中由“记叙性的散文”过渡到“议论性的散文”,高中则主要写“议论性的散文”,或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。我们希望学生们能写的“好文章”,准确的说法,就是“好的文学性的散文”。这有两个标志:其一,内容新鲜;其二,表述生动。“内容新鲜”的含义,就是“独创”。从逻辑上讲,“独创”的内容来源于自己(作者)的真情实感。“表述生动”有两层意思:一是结构巧妙,二是语言“带有文学的意味”,即有“好词好句”;两者合二为一,也就是形式的“独创”。从逻辑上讲,“独创”的形式是为了表达自己(作者)的真情实感。

  内容“独创”、形式“独创”,这正是“散文”的特点——“好散文”的特点。现在的问题是:在我们的语文课程里,教师能教会学生写内容“独创”、形式“独创”的“好散文”么?答案是“不能够”。其道理如下:第一,内容“独创”、形式“独创”的好散文,具有“不可教性”。或者这样表述:写作“文学性的散文”,是作者(学生)自发、自为、自创的,谓之“创作”;要内容“独创”、形式“独创”,作者(学生)只可自遇而不能他求外人。换句话说,让学生写出“好散文”,语文教师只能起到“催生”的作用——“情景作文”,“丰富学生的生活”,提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”等,其实都是“催生”的办法,包括传统语文教学一直强调的“揣摩”。第二,写作教学的“教学”,如果按通常的意思把它理解成“训练”的话,那么就很可能阻碍、乃至扼杀学生的“独创”。“教学”按其本性,只能教已有的东西,比如教学生散文的知识或如何写散文的知识,比如教学生如何模仿好的例文等等。这样,就势必偏向于散文的形式方面,也就是散文写作的规范或技巧。问题是好散文“文体不拘一格”(南帆《文学的维度》),问题是“文学性的散文”没有规范。根据南帆的研究,“散文含有反文类倾向”,“散文的首要特征就是无特征”。甚至有作家宣称:“一讲规范,散文就死”,也就是走向“程式化”。这样,散文的不拘一格与“训练”的必须一格,就会产生对立。偏向于形式方面而进行规范或技巧的“训练”,很难与“真情实感”的自然抒发融合在一起。显然没有教师喜欢学生说假话,显然也没有学生愿意说假话;但学生事实上在说假话,教师事实上在鼓励学生说假话。这是怎么回事呢?我们以为,这恐怕不单是个“理念”的问题,其中必有不得不如此、不能不如此的隐情。而隐情之一,就是形式的“训练”与“真情实感”的自然抒发在本性上有矛盾、相冲突。冲突的结果,是形式“训练”压倒了“真情实感”的自然抒发。也就是说,在语文课程里的写作中,学生不得不为了形式的“训练”去选取内容,内容不得不迁就形式的需要,乃至为了某种形式不得不去假造内容。

  综合上述两个方面,似乎可以得出这样的结论:按写作的正途,内容“独创”、形式“独创”的“文学性的散文”,不能够“教”,也不可以“教”;而只能采用种种“催生”的办法,引领学生进入自发的“创作”。

  不能够“教”、不可以“教”,也就不会有固定的、必学的知识内容,因而也就不太可能制订像国外那样的写作内容标准。内容“独创”、形式“独创”,也就不会有人人必需达到的、统一的指标,因而也就很难制订出像国外那样的写作技能评价标准。这样,以“文学性的散文”为写作对象的我国《语文课程标准》,在课程目标的制订上,就不容易具体了,似乎也没有东西可以被具体。

  没有固定的、必学的知识内容,没有人人必需达到的、统一的技能指标,而只能采用“催生”的办法引领学生进入自发“创作”,这就使得作文的课堂教学难以操作,似乎作文“教学”(训练)也无大必要,甚至反而还会起负面的效果:写作好的学生一致认为,自己能写出好文章(文学性的散文),与语文的课堂教学没有什么直接的关系;有经验的语文教师一致认为,学生的好文章(文学性的散文)不是“教”出来的。

  三、“文学性的散文”应试化与“虚情假感”的盛行

  问题是“文学性的散文”写作要考,问题是广大学生要完成不少于500字或800字的“作文”,问题是在考场的45分钟里学生既不能等创意“自发”、也不能靠别人“催生”。

  于是教师必须教,学生必须练;并且要教、要练得像“独创”一样。于是就只能在形式上做文章,进行“规范”、“技能”的“训练”。于是就势必流行与规定标准大异其趣的“事实的语文课程标准”。正如一位教师所说:“对付应试作文有些俗招,虽然不是写作的正途,但是有用。比如写议论文:最好用一句话开头,要会写一段漂亮的话(要有感情,有高度),分论点要排列整齐,例证要新鲜,要有点雄辩的样子,一般有五六个段就可以了,不要搞得太碎,来几个排比句,或者几个反问句,结尾收束时不要说空话,编故事要合情理,记叙文要有点‘煽情’……友人认为教师不应该教这些东西,可是我们应该明白这不是理想的写作,而是为了生存的写作。为了学生的生存,这样的做法也没有什么可指责的;况且以现今的阅卷水平和形式,用这种办法去‘混分’也是一种必然。” (王栋生《在理想与生存之间——谈两种写作状态》)

  结果是《语文课程标准》所倡导的“理想的写作”,与语文教学不得不从事的“为了生存的写作”分裂了。结果是为了考试而巧用“俗招”的“文学性的散文”,压倒了本来应该基于“真情实感”的“文学性的散文”。

  这样,“我们在让学生写什么样的文章?”就被转变成了另外一个问题:“学生不得不写的是什么样的文章?”——正是这个问题的答案,形成了语文教学中实际上在通行的“事实的语文课程标准”。

  而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答是:“作文”,也就是巧用“俗招”的“文学性的散文”。

  “作文”是中小学特有的事物,它一头连着“写作能力”的培养,一头连着各式各样的考试,尤其是高考和中考。从顺序上看,似乎培养在前,考试在后。因为考试是对学生“写作能力”的检测,也间接地进行着对学校培养状况的评估。但从逻辑上讲,却应该考试在前,培养在后。因为要培养的是什么样的“写作能力”,乃至什么样的东西叫“作文”,定夺于高考、中考这样的权威考试。

  这样,动态的“写作能力”就被转化为静态的试卷得分,形成性的“写作能力”培养问题就被转化为批卷打分的作文等第问题。什么是较强的“写作能力”呢?考试得分较高的作文是也。什么是较弱的“写作能力”呢?考试得分较低的作文是也。因此所谓培养较高的“写作能力”,也就被具体地演化为要学生写出能得到高分的“优秀作文”。

  权威考试塑造了“写作能力”,塑造着中小学的“作文”。在课程标准的目标与教学中实际通行的目标较为一致的情况下,在有相对固定的写作规范与技巧因而较适宜于“训练”的文章体式中,动态的“写作能力”与静态的试卷得分一般也会有较为一致的关系。也就是说,课程标准与考试的评价标准能保持较为一致的关系。然而在课程标准的“理想目标”与教学中流行的“事实目标”分裂的情况下,对“文学性的散文”这种体式来说,尤其是追求内容“独创”、形式“独创”的“文学性的散文”,“作文”的内含要随试卷的风向而变动,“写作能力”的界定要随“优秀作文”的模样而转移。换句话说,这一次考试的“写作能力”强,未必下一次考试也“能力”强;这一次考试中的“优秀作文”,在下一次考试中未必是“优秀作文”,甚至在这人眼里的“优秀作文”未必是那人眼里的“优秀作文”。这就使得“俗招”带有了很强的时效性,“俗招”必需随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义,是要用能应对考试新动向的“俗招”,是要用能使这一届中考、高考批卷教师“眼睛一亮”的“俗招”。从这个意义上讲,我国中小学的“作文”,在本质上是与应试挂钩的;中小学所培养的“写作能力”,很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力,由于变化多端,一般语文教师较难把握,因而没有能力或没有胆量在课堂里去“教”,课堂里学生的“练”通常只能是“多写”。在我国语文教学中,只有少数有能力或有胆量发现乃至发明“俗招”的教师,才敢上“作文课”,才有写作过程指导的“作文教学”。

  这也就是为什么我国的中小学语文课里通常没有写作教学;尽管语文教师们清楚地知道“作文”是考试分值最大的一道题。这也就是为什么我国会出现一批中考作文、高考作文的“辅导班”和“辅导专家”。这也就是为什么我国的“作文教学研究”会热衷于“争议作文”的讨论。

  “争议作文”实际上是“优秀作文”的特例,它处在“优秀作文”上下左右的边缘上,打个比方,好像落在划界上的足球。与踢球一样,“优秀作文”也有人为(人定)的规则;所不同的是,“优秀作文”的规则大多是潜藏的,并且随试卷的风向而变动。因此所谓“作文教学研究”,很大程度上就是揭示隐藏在“优秀作文”中的潜规则,而“争议作文”为这种揭示提供了很大的便利。“争议作文”之所以争议,是因为它在敏感处触到了规则的底线,就像落在划界边缘上的球,把人们的注意力由对球的评价,引到了对规则本身的讨论。换句话说,“争议作文”与其说是对某一篇作文之争议,毋宁说是对这篇作文所触及的规则之争议,争议导致潜规则显形。研究“争议作文”的现实目的,是为了揭示“优秀作文”何以优秀或何以不能优秀的种种规则,从而研制出有针对性的“俗招”。

  下面所列的12项是近些年“争议作文”的争议点。围绕这12个“争议点”的讨论,几乎是我国当代“作文教学研究”的全貌。

  (1)主题立意:积极,消极?

  (2)切题,还是离题?

  (3)“我”共性,个性?

  (4)说真话,写真实乎?

  (5)真情?或是造假?

  (6)文采?抑或浮华?

  (7)模仿(化用),或者抄袭?

  (8)文体变异:是邪,非邪?

  (9)网络语言影响:好事,坏事?

  (10)高考作文写诗:赞同,反对?

  (11)教师作文评分:审美疲劳?

  (12)新概念作文:何去何从?

  (俞发亮《“争议作文”及其争议》)

  很多人认为,语文课程与教学的改革,包括作文教学的改革,出路在考试改革。这固然是不错的;但在我看来,如果我国语文课程的主导写作样式还是“文学性的散文”的话,那么无论导向怎么改、无论命题形式怎么变,其结果都只会是不断地塑造出新的“俗招”。也就是说,在语文课程里的“文学性的散文”,“创新”都只能是形式上的种种“创新”,而不会改变巧用“俗招”的“文学性的散文”这一实质。

  四、可能的解决方案:放眼“文学性的散文”之外

  我国中小学写作教学中流行的文章体式,是应试性的“小文人语篇”(王荣生《语文科课程论基础》)。“小文人语篇”的“作文能力”,与我们意欲培养的适合于社会应用的写作能力,有着严重的冲突。我们有理由推断:我国作文教学的种种难题,很可能是由于文章体式的选择不当而造成的。

  要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象,语文课程中的作文样式很可能需要做根本性的调整。这就跨进了筹划的领域。然而在筹划之前,我们必须先做好认知的工作。我们应该事先了解,语文课程里的“作文”,除了“文学性的散文”之外,还有哪些体式的文章?

  他山之石,可以攻玉。我们有必要了解别的国家在写作教学中主导的文章体式。下面列举国外的三个资料,供进一步研究参考。

  资料一:美国马萨诸塞州英语语言艺术课程标准(洪宗礼等《外国语文课程标准译介》)片段——

  4年级学生学习写作时应该掌握的能力指标包括:

  标准1:学生进行获取信息和理解方面的听说读写活动。

  ●听教师讲课和独立写作时用笔记形式记录资料、事实和内容。

  ●描述主要观点并以细节支持。

  ●在说明文中运用比较/对比、原因/结果、时间/顺序等结构类型。

  ●运用适合年龄的字典或电脑软件等各种资源正确拼写单词。

  ●写出清楚、有结构、有条理的展示对某主题理解的解释、报告、指令说明等。

  ●用文章中的细节支持理解和解释。

  ●建立包括信息传达文章的作文档案,作为和老师及父母/看护者一起检查作文能力提高的一种方法。

  ●比较和对比从两种资料来源获得的观点和信息。

  ●在他人帮助下为图表写标签和说明,传达信息。

  资料二:德国中学生写作教学的文章体式(洪宗礼等《外国语文课程教材综合评介》)片段——

  8年级(相当于初二):

  故事梗概。

  书籍广告说明词(与故事梗概的区别)。

  写信、报道。

  简单议论文。

  报道,记事。

  图表描述和阐释。

  描写;区别描述和抒情。

  改编课文(从叙述体到话剧)。

  日记。

  小型报告(约10分钟,写短语提纲)。

  塑造性写作。

  学习技巧:做笔记,做读书文摘,做记录等用工具书,阅读技巧(快速阅读、信息阅读和消遣阅读等),实用类文章的阅读和理解(4步骤),如何在回答课文问题时正确引证,如何准备发言稿(3步骤),怎样背诵课文(5步骤)。

  11年级(相当于高二):

  小型论文(独立撰文,正确引证,10页左右)。

  文论(文学作品和实用类文章)。

  文学作品阐释和写作。

  专题报告(约20分钟)。

  记录(课堂记录,会议记录,讨论记录等)。

  其他:读者来信,评论,短评,书评。

  资料三:法国2001年的高中“会考前考试”的作文题(转引雷实《国外高中母语课程标准的基本理念》)。

  文科系列:

  (1)“我是谁?”这个问题能否以一个确切的答案来回答?

  (2)能否说“所有的权力都伴随以暴力”?

  (3)试分析休谟《结伴欲望和孤独》一文的哲学价值。“‘结伴’是人类最强烈的愿望,而孤独可能是最使人痛苦的惩罚。”

  经济系列:

  (1)什么是公众舆论能承受的真理?

  (2)“给予的目的在于获得”,这是否是一切交流的原则?

  (3)试分析尼采《罪行与犯罪》一文的哲学意义。作者在文中提出问题:舆论在了解了犯罪动机和作案具体情况后,即能遗忘错误。这种现象是否有悖伦理原则?

  理科系列:

  (1)能否将自由视为一种拒绝的权利?

  (2)我们对现实的认识是否受科学和知识的局限?

  (3)试分析卢梭《人类的幸福、不幸和社会性》一文的哲学含义。卢梭说:“我们对同类的感情,更多产生于他们的不幸而不是他们的快乐。为共同利益联系在一起的基础是利益,因共处逆境团结在一起的基础是感情。”

  (作者王荣生系上海师范大学教育学院教授、博士生导师 文章来源:《语文教学通讯》 )


附:转帖

激发学生内驱使力 提高语文教学质量
作者:中行中学 张教联

  多年来,我在教学过程中学习了一些经验文章,改进了自己的教育教学工作,取得了一点点成绩,这其中有我的两名学生获得中考作文成绩县内最高,有指导学生参加市级征文比赛,襄括了全县初中组的所有奖项,分别为市一、二等奖,有中考学生成绩为县内前茅。
  细细想来,我并没有什么经验可谈,微不足道的收获亦算不了什么。下面是我在教学中的几点做法:

激发自强

  德国教育家斯多惠在《德国教师教育指南》中说:“教学的艺术不在于传授的本领,而在于关于激励、唤醒、鼓舞。”在语文教学中,我首先把育人放在首位,因为“德成而智出”(《管子-内业》)嘛。我经常对学生说,读书、学习首先要对自己负责。我给学生们讲故事,讲名人,激发他们自强不息的精神。我给学生讲哈荷,讲魏书生,讲李瑞环,使学生们感到耳目一新,从学生的日记中发现,许多同学深受感染。有的说:“我竞不知道,甚至不敢相信世界上竞有瞎眼的人当了国家的教育部长、文化部长;初中毕业的人能登上省自欺欺人特级教师的领奖台;木匠师傅能成为主宰全国新闻舆论的中央政治局常委。”有的学生在日记中用自己五官俱佳与哈荷、张海迪比。表达出“不拼搏多可惜”的决心。在评讲日记时,我大量地有选择地朗读学生具有自强精神萌芽的文章,从而激励他们立志、拼搏,做“四有”新人。在语文教学中,我遇到课文能联系实际的地方,就有机进行“育人”教育。我还经常给学生讲上一届学生奋发上进的事迹,及时发现并表扬就在同学们中间的先进典型。学生的思想觉悟提高了,自觉性增强了,内驱力强大了,意识到知识重要了,就不愁他们学不好文化知识。多年来,我所担任的班级中,抄别人的作业、考试作弊现象是极少的。在老师进行教改探索过程中,学生是能配合的,如上台朗读自己的作文,学生们总是争先恐后的。一个在山旯旮里的人,一个见辆汽车来校都感到新奇的学生,要自己大胆地走上讲台读自己的作文,这是需要好大勇气的,如果学生们没有一种“我要学”“要对自己负责”的内驱力是不敢企求的。我在河头中学任教期间,有一个学生,初二升级统考仅名列中间,到初三以后受到激发,主观能动性得到极大的发挥,后来奇迹般地考入了重点中学,今年又以全县文科第一的好成绩考入国家重点大学。他在给我的信中说:“我得益最深的是您初三时那些激人上进,催人奋发,教我做人的那些话语,那些故事,是从那时起,我才认识到自己的潜力而努力学习的。”

树立自信

  在一个班级中,由于种种原因,学生的思想素质,知识水平总是有差别的,总是存在着上中下三等人。可是,我在学生中经常讲一个观点:就智商而言,据专家们研究在一千人中有三个人是天生聪明的,有三个人是天生愚笨的,其余的九百九十四的人的智力商数是差不多的。我们的同学们都属于这千分之九百九十四的人,从而打消一些学生认为自己绝顶聪明而不努力,一些认为自己天生愚劣而不奋发的思想。在教学中,我对先进学生的表扬鼓励可以说是“吝啬”的,而对中下层学生积极性的保护,我像“对待一朵玫瑰花上颤动欲坠的露珠那样极为小心”,对他们的鼓励和激发,我是慷慨的。当那个落后学生回答对了一个问题时,我就加以肯定。如“谁说这个学生差,你看他就答得很好嘛!”甚至还说:“这个问题不是谁都能回答对的呀!”当那个畏惧作文的学生写了一篇不算很糟的作文时,我就在班上加予表扬。如说:这次日记某同学写得不错,有学等等。若这类学生朗读了自己的文章,本来写得不够好的,我也总是从他的文章中挖出一两处发光点加以褒奖,目的是使知识水平较低层次的学生认识自我,克服自卑,树立自信心。
  孔子说:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”一个原认为自己不行的人,一个只是被人看作无能之辈的学生,他们对于老师的表扬鼓励是十分看重的。当他畏惧心理打消了,当他认为学语文、学写作有兴趣时,他们便会有“迷途知返速加鞭,振起雄心赶向前”的壮举的。有一个女学生,过去惧怕作文。一次她对我说:“我最讨厌写作了,如果老师罚我站两课堂可以不用写的话,我也宁愿站上两堂课。”就是这个学生,后来克服了自卑,树立了自信心,不断练习,最后还在市级征文赛中得二等奖。

培养毅力

  就绝大多数学生而言,经过激发自强,树立信心的教育,他们都会有不同程度的进步。起码有进步的表现。不过,要使他们的三分钟热血化为持久饿奋进,这可不是一件容易的事。这就需要培养他们的坚强的意志,坚韧的毅力。我给他们讲美国盲人女作家海伦,给他们讲奥斯特洛夫斯,给他们讲司马迁,给他们讲文王拘而演《周易》,仲尼厄而作《春秋》,屈原放逐乃与赋《离骚》,用这些历史事实燃起他们坚韧不拔的火炬。我还用伟人的名言激励学生。如车尔尼雪夫斯基的“一切真正美好的东西都是从斗争中和牺牲中获得的”;如奥斯特洛夫斯的“钢是在烈火中急剧冷却里锻炼出来的,所以才能坚硬和什么也不怕。我们这一代也是这样在斗争中可可怕的考验中锻炼出来”等等。在平时的教学中,我通过每周两篇日记,及时了解学生的思想实际。把握学生思想状况的脉搏,因势利导,注意培养他们战胜困难,战胜自我的毅力。
  于此同时,我还让他们品尝战胜困难,取得成功的甘甜。某个学生作文基础差,又有强烈的学好的愿望,我就特别关心他,当发现他稍有修改价值的日记,我便给他提意见;让他修改,并许愿,只要你有决心改,我将把它编进校刊《行中丛花》中去。当发表了他作文的校刊送到他手中时,那种溢于脸庞的喜悦,那种在争上选的神态,我们当老师的是感到欣慰的。
  对于经过努力而一时追不上去的学生,我就在他们的日记批上鼓励他们的话语。如“奇迹多在厄运中出现”。“用破釜沉舟的斗争,能使弱者不亚于强者”。“卓越的人一大优点是:在不利与艰难的遭遇里百折不挠”。同时,给予这类同学学习方法的指导。通过这些方法,这类学生,大都能克服困难,不断进取。

题外话

  本拙作写出之后,教研室的同志说,还不能反映我的情况,让 我多说几句。那就说几句题外话吧。
  我从担任语文教学开始以来,一直注意积累资料,至今已现存语文教学方面的资料、杂志已有几米高,而且整理了目录,方便应用寻找。在教学改革方面,我曾与沈老师、张老师大量专题研读过钱梦龙老师、魏书生老师的经验,自我感觉有收获。我还认真读过叶圣陶、苏霍姆林斯基的一些教育教学专著,感到有点长进。
见笑了,请读者批评指正。

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5、文稿


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培养学生自能作文的程序和方法探索
作者:中行中学 张教联

培养学生自能作文的程序和方法探索
                             
  语文教师都想让学生掌握自能作文的方法,以不教代替教。但如何培养学生这种能力,这是一个重要的课题。多年来,我按“实践,认识,再实践,再认识”这个认识事物的规律,探索前进,觉得有些收获。下面就其程序和方法谈谈几点浅见。
  一、诱之佳肴
  担任初三语文教学工作,我已有十多年了。用传统的方法,用强硬的方法进行作文教学,我都搞过,均不理想。八四年以来,我学习了苏霍姆林斯基、叶圣陶等名家的教育理论,开始了培养学生自能作文的教学探索试验。叶圣陶说,“先得想想学生为什么要写作文”,要“使他们觉得非写不可”。读了叶圣陶的文章,我读了叶圣陶的文章,我想了很多:一个人为什么有吃东西的欲望?因为他肚子里需要。为什么有时竟是来得那么强烈?那是因为佳肴佳果太诱人了。教学生作文,何不把正合他们胃口的佳肴佳果,摆在他们面前,太讲其味如何甘甜芬芳,诱发他们的食欲,让他们的“需要”来得迫切,来得强烈呢?
  课文里面作者着意雕琢的段落,是一篇文章中的精华所在。如《挥手之间》里毛主席向延安军民挥手告别的描写及后面的议论抒情段、《回忆我的母亲》中最后几段都属于精彩文段。“学习的最好刺激。乃是对所学材料的兴趣。”(布鲁纳语)讲课时,我舍得投放多几倍的时间引导学生去阅读、欣赏,使佳肴佳果的甘甜芬芳钻进学生的食欲神经。我还注意适时引导学生回忆过去学过的精彩文段,如《梁生宝买稻种》、《井冈翠竹》、《记一辆纺车》中的精彩片段。有时自己背诵,有时与学生一起吟哦,有时进行咬文嚼字的分析,有时进行深入浅出的比较,让学生体味文字运用的匠心,语言变化的技巧,激发学生试一试写一写的欲望。“需要”一旦迫切,我便不失时机地让学生练写一段,也不管是否作文课。我让学生写夏日打谷场面,写除夕晚餐的欢乐情景,写挑水上高山浇果树的艰辛感受等等。学生有“食欲”,题目又从实际中来,学生的写作兴趣特别浓。经常这样练习,久而久之,空洞无物被内容充实代替了,无病呻吟变成了感情的流露。原来害怕作文的学生也变得喜欢写了。
  优美的古诗词和精彩文段一样,教师经常引导欣赏也可以诱发学生的写作兴趣。如林逋的《山园小梅》、马致远的《天净沙.秋思》,写得那么精彩,读后使人兴趣盎然,余味无穷。除了欣赏名诗词外,我还结合学生的写作实际,引导学生欣赏名句。如:学生写改革开放以来取得的伟大成就一类文章时,我引导他们欣赏名句:“旧时王谢堂前燕,飞入寻常百姓家”、“春江水暖鸭先知”、“日出江花红胜火,春来江火绿如蓝”、“ 千里稻香应秀色,五更桐叶更佳音”、“大鹏一日同风起,扶摇直上九万里”。鼓励学生写作要有毅力,我用古诗词集句去讲三个阶段:初学之时“昨夜西风凋碧树,独上高楼,望断天涯路”;当达到一定程度时,就会“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”;火候已到,则有“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”的喜悦。语文教师偶尔吟诵一些优美诗句,对于开拓学生思路,调动写作兴趣是大有裨益的。每当我吟诵时,学生总是要求板书到黑板上去,赶忙把它记下来,作文中的文彩也逐渐增添了。
  办油印小报小刊物,对于学生写作兴趣的提高有特殊的作用。我曾与其他老师一道创办了《荷花》、《行中丛花》。它主要发表学生的优秀习作。青少年学生不甘落后,积极向上,当他们的文章出现在小报小刊上时,那掩藏不住的笑容,那力争多登的决心,那苦练提高的行动,是多么喜人呀!在小报小刊发表的文章都来自身边的同学之间,它打消了“写好文章高不可攀”的心理,对还没有发表过文章的同学是一种鼓励,也是一种诱惑。
  每当新接一个班的第一学期,我经常利用讲课前的几分钟,讲讲学生们昨天交来的日记周记,激发写作兴趣,增强写作信心。
对于作文基础较好,或写作兴趣特别高的学生,我几乎每个学期都要组织一个作文研讨兴趣小组,与学生共同研讨。这对于作文尖子的培养起了很大的作用。
  二、自行烹饪
  诱发学生作文兴趣并非一蹴而就的事情,它贯穿于整个作文教学过程。每新接一个班,我总是让学生放胆写日记周记,每周交两篇,“凡是干的、玩的、想的,觉得有意思就写”(叶圣陶语)。我告诉学生,要烹饪食品,首先要有食物。食物从何来?自己家里现有的捧出来(把存在记忆里的材料掏出);注意购进一些东西(看书,做笔记积累);有意采摘山珍野蔌(观察生活收集作文材料)。烹饪食品起码要注意的洗锅、切好(大致的写法)等事项,我会略提一下,但绝对不会讲得太细。日记周记收起以后,我便当天全部看完,挑选出好文章来,作为明天讲课前的一个重要内容。对绝大多数学生的日记,我是不改的,只写些简单的带鼓励性的文字。如“写作态度端正”、“从本文看,你完全有写好作文的能力”、“感情真挚”、“有真情实感”、“好文”、“佳作”等等,或给个“A、B、C”各个档次的评分。目的是让他们多写而不觉得厌烦。
  作文教学好像在家学做饭,学煮菜一样,要尽量放手让他们自行烹饪,否则,一辈子也学不会。对于他们的烹饪,只能鼓励,切不可干预太多,要让他们在实践中悟出其中的秘诀来。要有胸怀,要容忍作文水平低的学生,因为学作文和做任何事情一样,总是一步一步地提高的。千万不要挫伤他们的积极性,而“要像对待一朵玫瑰上颤动欲坠的露珠那样极为小心”(苏霍姆林斯基语)地保护他们的热情。
  三、共品其味
  心理学告诉我们:表扬优于责备,责备比没有评价好。经过一段时间的自行烹饪,煮出了一些东西,这时,我就与学生一道共品其味。
青少年是好新奇的,也是好胜的。大概经过五、六周的日记周记的写作,我向全班学生提出登讲台朗读自己最佳作文的计划。首先先让学生报名,并将准备朗读的文章读给老师听加以指点,学生根据老师的意见补充、修改、订正自己的文章。每次进行这一活动,学生兴趣都很浓,一两周内的课余时间里,读作文成了头等大事,一有空就拿出来念念、改改。经精心准备,学生纷纷登台,练了口才,练了胆,满足了自我表现的欲望,反过来又激发了学生更大的写作热情,良性循环由此产生。
进行这一活动,我是用语文课时间在教室里进行的。科代表主持,朗读者按照安排好的次序登台朗读。每读完三位学生的文章,我走上台去与学生共同讨论,最后发表老师的看法,给文章和朗读评定较之过去作文评分高得多的分数以资鼓励。
  在师生共同评论的活动中,我请学生们把摄像机的镜头,对准美好的东西,满腔热情赞扬文章的闪光点。尽管是微不足道的优点,我也看重它,褒奖它。苏霍姆林斯基说得好:“请你注意,无论如何不要将这种内在的力量消失,缺这种力量,教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”是的,进行自己作文的朗读活动,正是让其认识自我价值,认识自己完全有写好文章的才能。当然,在肯定优点的同时,也应因人而异地指出他们文章中较为重要的一方面的不足,一求提高。但态度应是诚恳的,语言应是委婉的,感情应是热烈的。在这个问题上,来不得半点的挖苦与讽刺。
  朗读作文,评论优缺点,目的在于寻求规律。每次评论学生的文章,我都要从他们的文章中“求是”。如这篇文章为什么会写得从此精彩,关键是做到了什么,用了哪些写作技巧,用了哪些典型事例,用了哪些修辞手法等等。再从具体到抽象,归纳出各种文体的一般写法。每次朗读评论切不可面面俱到,而应当抓住一点。讲深讲透,让学生基本掌握这种武器,变教为不教。
  共品其味,大家尝到别人的劳动成果,得到了享受,懂得了一点规律,知道了哪些不足,更激发了写作兴趣。
  四、添油加酱
  写了,改了,读了,评了,这中间,作为老师还没有直接动笔去修改学生的文章。凡是上台朗读过的文章,根据师生评论修改后,我把它收起来,作裨补阙漏的工作。这时,学生对老师的批改就认真去研究了,只有这时,老师的批改才没有白费功夫。有的文章,我觉得换一个提纲写更好,学生就会高兴地重写;有的文章需补一个事例,学生就会反复比较哪个事例用上去更为恰当。于是出现了不少好文章,现存的有《汗滴禾下土》集、《幼苗》集、《万头攒动》集。
  五、摆上宴席
  几年的试验中,我有跋涉的热汗,也有担惊受怕的虚汗,能不惊吗,对一届学生来说,在关键的一年中搞这种试验,失败了何以见家长?食物既然煮了,那就摆上桌吧:据美食家们评论,有几盘还算有特色:八六年以来,学生参加省升高中统考,语文成绩一直在全县的先进行列,名列全县第一的也并不少见。以八六年为例,全县二千多名考生只有七人达到90分以上,而我担任语文科的班,就有两人,而且成绩分别是第一名和第三名。我敢肯定,这与学生的作文得分高有很大的关系。指导学生参加各项作文比赛,我班上的学生每次都有得奖者,其中有全国学作文竞赛一等奖、二等奖,省级三等奖,市级一等奖、二等奖,县级一、二、三等奖。八九年,我班上两名学生参加市级征文比赛,囊括了平远县初中组所有奖项,分别为一、二等奖。九二年全国中学生学作文比赛,我班的两位学生分别获得全国的一、二等奖。其中张惠芸同学的作品被选入县教研室所编的《高考作文指导》。


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发表于 2006-7-15 14:14:21 |显示全部楼层

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6、文稿转帖



“语文是什么”,多年来,我们总想给一个一劳永逸的答案。因为这是语文的核心理论,若有谬误,将给课程实施带来无穷麻烦。经过反复争论和权衡,终于,新课标一锤定音:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”于是,语文界皆大欢喜,齐声称颂,以为大功告成,从此就天下太平了。可是,随着教学实践的深入,问题一个个出来了:语文的工具性和人文性到底指什么?语文课怎样上才能体现工具性和人文性?工具性与人文性又怎样才能实现统一?统一的标准在哪里?更为严重的是,这个定性还不能从理论上解决语文“教什么”的问题,因此,许多教师仍处在不知语文教什么的迷雾之中,教学中存在着大量的“非语文”、“泛语文”、“反语文”的非理性倾向。虽然新课标对课程目标和学习方式、方法等做了较好的论述,但与存在的问题比起来,这些亮点都显得黯淡无光了。

出现这么多问题,的确是始料不及的。我们不禁要问:为什么会这样?这到底是什么原因造成的?
     

随着学习和研究的深入,我们终于清楚了,原来,是“工具性”“人文性”这两个“舶来品”与我们的“汉语文”格格不入!它们不是我们汉语文环境中土生土长的“乖乖儿”,我们的先人没有谁明确提出过它们,所以,用它们来诠释汉语文的特性,就显得特别的别扭,而且谬误迭出了。

“工具性”最早是由西方人提出的,古希腊亚里斯多德的《工具论》和法国启蒙思想家卢梭《论语言的起源》都曾提到语言的工具属性。最为我国学人熟悉和信奉的是列宁《论民族自决权》中的“语言是人类最重要的交际工具”和斯大林《马克思主义和语言学问题》中的“语言是工具,是武器,人们利用它来相互交际、交流思想,达到相互了解”的话语。其后,我国学者和政府颁行的语文课程标准和教学大纲,就接过了“工具论”的说法,奉为圭臬,再也放不下来。其实,工具性不是语言的本质属性。人是语言的动物,人具有语言性;而语言是人独有的天性,语言也具有人性,因此,属人性质才是语言的本质属性。而我们将这不是语言本质属性的“工具性”“拿来”作为汉语文的性质,怎么能不出问题?

至于“人文性”,虽然我国古代的《易·贲》“观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下”中有“人文”一词,但这“人文”是与“天文”相对,指的是人世间的各种现象,与语文课程的“人文性”好像没什么关系。“人文性”来自于“人文精神”。人文精神也是从西方引进的概念,它本是欧洲文艺复兴时期打出的一杆鲜亮的思想旗帜,是体现那个特定历史阶段进程的进步文化思潮,用它来概括汉语文的特点,是否合适是值得研究的。当然,人文精神是人类共同的文明发展的结果,有一定的普适性,但它毕竟有其独特的历史渊源,用它来概括汉语文的特点,总给人以用西方观念来套的感觉。汉语文的特点还是应该从汉语语言学、汉语文章学和汉语文艺学的实际来考察,为什么一定要搬用西方人的概念?我国古代文论中贯穿始终的最突出的是“仁政”、“民本”思想,也就是“为民请命”、“怨愤著书”和“不平则鸣”的精神,它体现了我们中华民族坚毅不屈、顽强斗争的性格和先进分子的高风亮节、铮铮铁骨。从孔子的“仁者爱人”、诗“可以怨”,到孟子的“民为贵,社稷次之,君为轻”和“与民同乐”;从屈原的“长叹息以掩涕兮,哀民生之多艰”的感叹,到司马迁的“发奋著书”说和刘勰、钟嵘提倡的“建安风骨”;从李白的“济苍生”、“安黎元”的政治理想到杜甫的“三吏”“三别”的不朽之作,再到白居易的“救济人病,裨补时阙”;从韩愈的“不平则鸣”到苏轼的“言必中当世之过”,再到李贽的“夺他人之酒杯,浇自己之垒块”,这种追求先进理想的奋斗精神和反对压迫抨击黑暗的抗争精神,贯穿了我国古代文学创作和文艺思想发展的全部历史。这就是我国古代文论的主要精神和光辉传统,我们又何必一定要用西方的观念来概括汉语文的特性呢?

总之,“工具性”和“人文性”这两个舶来品都不是汉语文的内在属性,都是外在于汉语文的属性,外在于汉语文的属性当然不能“统一”在汉语文之内。人为地硬让它们统一是违反最起码的逻辑规律的。所以,“工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点”是个想当然的假命题,从根本上是说不通的。听说读写的语文实践也证明了它们是离汉语文很远的东西。比如谁说话、写文章想到了什么“工具性”?谁又想到了要表达什么“人文性”?说话、写文章,首先想到的是用什么样的“言”来表达自己的心中之“意”——心意、情意、意见、意思、意图、意志、意愿、意念、意趣等等。这也就无怪乎教师们在教学实践中面对着这“两性统一”产生那么多的困惑和迷茫了。据说连“新课标”研制组组长巢宗祺教授也承认:“语文的人文性与工具性是个比较复杂的问题,不是三言两语能够概括清楚的。”①连巢教授都说不清楚,就因为它们是生硬移植来的“洋玩意”,不“服”我们汉语文的“水土”!这样不“能够概括清楚的”概念竟然出现在课程标准这样的法规性文件上,不是很尴尬、很悲哀的事情吗?难道我们的汉语文就没有自己的一套语言学、文章学、文艺学的“话语”系统吗?难道我们的汉语文真的是一种说不清、道不明,“剪不断,理还乱”的语文吗?
     

事实是,我们的汉语文不仅有自己的话语系统,而且还是那样的源远流长,繁富辉煌,蔚为壮观。我国古代虽然没有“语文”这一概念,古人说言论文,谈的虽然不是语文问题,而是哲学、文学、艺术、佛学、玄学等社会科学和文化现象问题,但都包含在语文的语言学、文章学、文艺学三大内容之中,都属于语文的范畴。对于语言,我国古人主要是从语意方面而不是从语法规则和逻辑规则方面来进行研究的。语意研究,是着重于语言是否能表现事物的含义、意义或意蕴的研究。为此,他们主要使用了“言”和“意”这两个概念。先秦以降,在长达二千余年的言意之辨”中,虽然不同的人对“言”和“意”有不同的称谓,如“言”又称为语、文、辞、章、辞章,甚至还有体式、章法、结构的意思,但都是指言语的形式、言语的样式;“意”又称为志、理、义、思、道、神、旨等,但都是指言语的内容。“言”和“意”这两个范畴,在今天看来,真是简洁明快,包孕丰富,奥秘无穷,高妙无比。我们完全可以作如下理解:

一、言和意是汉语文的内在构成要素。众所周知,研究任何事物,探究任何事物的本质,都要从该事物的内在结构入手,都要从该事物的内在构成要素及内在关系入手,因为内在构成要素及其内在关系决定着事物的性能、面貌、内容和发展方向,决定着事物固有的、深刻的、一贯的和稳定的本质属性。那么,我们研究语文,探究语文课程的性质,为什么不从语文的内在构成要素入手呢?语文的内在构成要素是什么?从古人的无数论述中,我们得知就是“言”和“意”。如《庄子·天道》说:“语之所贵者,意也。”这里“语”、“意”相对,“语”最宝贵的是能表“意”,不能表“意”的“语”言是没有价值的。《吕氏春秋·离谓》说:“辞者,意之表也。鉴其表而弃其意,悖。”这里“辞”、“意”对举,而且明确表示“辞”是“意”的外表,只注重言辞这个“表”而丢掉了所表示的“意”,是违背常理的,这是十分精辟的见解。柳宗元《报崔黯秀才论为文书》明确指出,“道假词而明,辞借书而传。”其中“道”、“词”相对,“道”借助“词”来表明,因此“道”为主,“词”为次。刘知几在《史通·叙事》中要求达到“言近而旨远,词浅而意深。”其中“言”与“旨”、“词”与“意”都是相对的。宋代叶梦得在《石林诗话》中曾赞誉王安石之作“意与言会,言随意遣,浑然天成”,仍然是“言”与“意”并举。直到现当代,人们还是从言和意两方面研究文论。朱光潜先生就指出过:“无穷之意达于以有尽之言,所以有许多意尽在不言中。文学之所以美,不仅在有尽之言,而尤在无穷之意。”②类似的论述多得很,而他们都是把“言”和“意”看作是为文的两个基本构成要素使用的,并且还是一外一内,一次一主。“言”和“意”这两个范畴,构成了我国古代独特的语言理论和艺术理论的框架,蕴涵着极为丰富的美学意蕴,我们为什么非要从西方趸来那些“洋名词”硬按在汉语文的头上,而将古色古香、意蕴丰厚的“言”和“意”等范畴弃之不用呢?丢掉了“言”和“意”等范畴,我们就丢掉了汉语文的知识体系和理论范式,丢掉了汉语文的思维方式和研究方法,当然,也就不从汉语文独特的内在构成要素着手进行研究了。

二、言和意的矛盾是汉语文的内在基本矛盾。我们都知道,事物的基本矛盾是决定事物全局的关键,是决定事物本质和意义的关键。语文,纷纭复杂,浩瀚无边,如果不能认清和抓住其基本矛盾,必将陷入茫然之中。语文是有其内在矛盾和规律的,只是我们没有认清罢了。可悲而又可喜的是,我们没有认清,而古人却早就认清了。如《易传·系辞上》:“子曰:‘书不尽言,言不尽意。’”这是说,文字不能完全表达语言,语言不能完全表达意义。这里提到的“言”与“意”的矛盾,强调了言语、话语、表达手段和方式总是有限的,外部大千世界和深幽的内心世界却是无限的。如何用有限来表现无限,既是哲学问题,又是艺术问题,同时也是人生问题。庄子·秋水篇》中说:“可以言论者,物之粗也;可以意致者,物之精也;言之所不能论,意之所不能察致者,不期精粗焉。”这是说,言只能表达物之粗,而意却能致物之精,故语言难以传达精微的义理,言不足以尽意。《天道篇》中说:“意有所随;意之所随者,不可言传也。”这是说,意与道相关,道是不可言传的,因此,言只能得之于表,这也接触到了言和意的矛盾,是很有价值的见解。魏晋时期,以欧阳建为代表的“言尽意论”和以王弼、稽康等为代表的“言不尽意论”曾热烈讨论过言意关系问题,他们虽然观点截然不同,但都把言和意看作是一对矛盾体。不同的是,欧阳建的“言尽意论”,肯定语言充分表达思想的功能,而没有看到语言还有不能完全表达思想的一面;而“言不尽意论”则看到了语言符号的相对性和局限性,注意到常常为人们所忽略的语言与其所表达的思想之间的差别、矛盾,从而把语言和思想的关系看成是一种动态的充满矛盾的活动过程。刘勰《文心雕龙·神思》说:“意翻空而易奇,言征实而难巧”,强调了意可以凭借想象很容易奇巧,而言语却出于实在难以臻于巧妙,这强调了言和意的矛盾,十分精辟而可贵。类似的论述还很多。总之,言和意是既对立又统一着的不可分离的矛盾结构体,言和意的内在联系和矛盾构成了汉语文内在的最基本的矛盾。

三、言和意的内在关系揭示了语文的基本性质。有了上面的引述,我们就可以作如下的推论了:既然言和意是语文的基本内在构成要素,既然言和意的矛盾是语文的基本矛盾,既然言和意的内在联系、转换和统一是语文的关键、核心和根本,那么,探究言和意的表现性、它们的内在联系,使言和意尽可能地适切和统一;探寻言和意生成的过程和规律,使个体生命精神的表现更准确、畅达、完美和动人,就是语文教育的不可推卸的本分和理所当然的属性,也就构成了语文的表现性——语文最根本、最独特的属性。所以,所谓语文,就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科抓住言与意的吸收和表达、转换和统一,就能够实现语文教育的最佳效果。这就是语文的本质、本体和本色,就是语文教学的纠结点、关键点和着力点,同时也是语文教学的独特魅力——诗意之所在。

对语文这样界定,可以解决语文以下悬而未决的关键问题:1、给语文学(语文学科)下了定义。查遍各种词典,令人惊讶的是,数学、物理学等都有定义,惟独语文没有定义。是语文太平常,不需要定义,还是语文太庞杂,难以定义?笔者实在不明白。可是不管怎样,也应该给这个所有世人都须臾离不开的语文一个说法呀!而从言和意两方面观照语文,就很容易认识语文的性质,得出语文的定义了。语文是什么?语文就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科。2、内在地规定了语文课程的基本特点如果需要对语文的基本特点予以界定,那么语文课程的基本特点,不是“工具性与人文性的统一”,而是“言和意的统一”。这是对语文课程基本特点的准确揭示,是语文学习和生活实践中言语表达的理想境界。学习语文要通过听和读来“吸收”,“吸收”应“言和意统一”,否则语文课就上成了语法(章法)分析课或思想政治课;学习语文要通过说和写来学会“表现”,“表现”更要做到“言和意的统一”,否则就成了离题万里的胡说八道或痴人的呓语。3、内在地规定了语文课程的内容,解决了长期来语文课程内容理论的虚空问题。课程内容是一门课程之所以成为一门课程的最重要的依据,每门课程,如数学、物理学等,都有其独特的内容,那么,语文课程呢?过去的教学大纲和今天的课程标准都没有明确的规定。而“探究言和意的内在关系及其生成的过程和规律以形成和提高学生的言意表现素养”,就是对语文课程内容理论的明确规定。语文课程的内容,不只是“言”,也不只是“意”,而是探究“言与意的内在关系”,是探究言和意的“生成过程和规律”。课程的本体在课程内容;课程改革的核心是课程内容的选择与重构。”长期来,课堂教学出现了各种“泛语文”、“非语文”和“反语文”的非理性倾向,就是由于语文课程内容“在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失”。③我们的这个结论,或许能为解决这个课改中的关键问题,提供一个较为准确的选择。4、内在地规定了语文学习的特点和方法。给语文和语文课程内容以这样的界定,可能有人会认为,这将导致教学中出现纯理性的、科学性的倾向。恰恰相反,这样规定将使语文课程的语文性更加突出,语文味更加浓厚。语文是感性非常突出的学科,语文需要理性,但更多的是需要感性,即想象、意会、体验、感悟等等。言和意的统一正好能够使感性因素得到发挥,因为,“言”和“意”都来自于人的生命,都具有强烈而鲜明的属人性质,都是人的生命的表现,都带有丰富的感性因素。尤其是“意”,则直接蕴涵着“意会、体验、感悟”的意思。千姿百态、千奇百巧的言和风情万种、难以言表的意统一融合成为语文,再加上对“象”、“意象”、“意境”等范畴的意会、体验和感悟,而不是纯理性的概念间的逻辑推理,则会使语文成为充满了形象性、生动性和情意性的最感性、最美妙的学科。所以,这样规定不会导致科学性倾向的出现,而只会使语文更加情意化,情趣化。5、内在地规定了语文课程的目标和终极目的。语文课程无比的美妙,语文课程无限的魅力,就在于“言和意的统一”。“统一”意味着知识、能力、方法(属于言的范畴)和情感、态度、价值观(属于意的范畴)在动态的有机的整体发展“过程”中,是不能分离的,是天然地融为一体的。这就为语文课程的实践提供了有力的保障,为语文课程目标的实现和课程终极目标的达成提供了坚实的理论根据。“言和意统一”中的“言”,体现了语文课程的外在属性,也是语文课程的外在意义,着眼于言语的形式和表现——学生听、说、读、写等知、能素养和智慧的形成和发展,目的是使学生成为“能说会写”的人。“言和意统一”中的“意”,体现了语文的内在属性和内在意义,着眼于言语的内容和意义(目的)——学生情感、态度和价值观等情、意素养的形成和发展,目的是使学生学会“做人”——成为一个具有丰富和高尚心灵的人,一个大写的人。当然,二者同体共生,是一个不可分割的有机的整体,绝不能偏于任何一方而单独进行,否则,求“言”不得“言”,求“意”不得“意”,只能造成语文的错位和失败,造成学生生命的残缺和人生的遗憾。

从以上五点,也可以看出,言和意在汉语文中处于谁都不可以替代的核心地位,从课程的性质,到课程的目标,到课程的内容,到课程学习的方法,再到课程的终极目的,全都离不开言和意。汉语文就是“以意为主”,又“从言出发”,其高妙之处正在于“言意之间”。它要求运用者斟酌于言意之际,徜徉于言意之间,言意二者互观共照,相辅相成,彼此融合,以达到亦言亦意、非言非意、言意同构共生的美妙境界。语文的核心内容就在于言和意的内在关系及在追求两者统一中的相互促进和新的言意生命的生成。“统一”意味着:知识不断被唤醒,能力不断被激活,方法不断被更新,情感不断被加深,态度不断被端正,价值观不断被确立,灵感不断被催发,智慧的火把不断被点燃,新的感悟、智慧和深邃的思想不断被汲取,新的“意义”和“世界”不断被发现,奇迹不断被创造,生命精神不断被高扬,心灵世界不断被净化,完美人格不断成长。“言和意的统一”具有丰富的精神的、文化的、生活的、生命的内涵。“统一”会形成一种“力”:一种言语的力、意念的力、生命的力;一种个性的张显、灵性的飞扬、崭新的生命的成长。如果真的能够做到“言和意的统一”,那么,语文就真正能够成为学生生命精神成长的家园,“语文教育,也可以说是使人更像人的教育”就变成了令人愉悦的现实,不是人说话,而是话说人”⑤就能够成为现代的神话,那么,语文课程的终极目标和理想境界也就实现了。

以上这五点,都是基于言和意这两个汉语文的内在构成要素得出的结论,这些结论,不是凭空臆造的,不是引用外来概念嫁接的,而是从语文——语文学科——语文课程内涵的言、意理论推衍中自然而然地、水到渠成地得出的,是基于语文课程本体的推论,符合基本的逻辑规律,应该是严密而准确的。反观“工具性”和“人文性”,它们能得出这些结论吗?它们无论怎么阐释和推论,都难以得出这些结论。不仅得不出这些结论,反而给语文课程的实践造成了混乱。多年来的课程实践已经证明了“工具性”和“人文性”这两个“外来者”是不适应中国语文的,中国语文应该具有自己的独特的“话语”系统——即以言和意这两个基本范畴为核心的汉语文话语系统。



以上所谈,只是对我国古代传统文论中“言”和“意”这两个概念在现代语境下的理解和诠释,很不全面和深刻,但这已经使我们领略到了我国传统文论的丰富的内涵和无穷的魅力。其实,我国传统文论领域广阔,体系众多,文话、诗话、词话、文体论、创作论、作家论、风格论、读解论等等都自成体系;重要的名词术语、美学范畴和理论命题等等,也都有自己的一套“话语”,光是《文心雕龙》中就有言志缘情比德美刺中和本色直寻兴寄兴象意境传神滋味现量义法,以及迁想妙得意在笔先应目会心成竹于胸常形常理妙观逸想技道两进随物赋形境与意会幻中有真以意役法等等,真是难以尽言。至于像“象”、风骨神韵妙语等更是美妙无比,还有:“文外之重旨文已尽而意有余境生象外情在词外味外之旨韵外之致象外之象,景外之景不著一字,尽得风流状难写之景如在目前,含不尽之意见于言外言有尽而意无穷等等,比起西方文论来,更有其独特的风采和魅力。如读解理论方面,我国传统文论也非常发达,接受美学阐述过的一些重大问题它似乎都涉及到了。对直觉在文学创作中的意义和作用的发现,,我国古代也许比西方强调直觉还要早些。因此,构建我国语文课程的理论体系,不能脱离我国传统的语言学、文章学和文艺学的理论,我们绝不应该再让我们的这些博大精深的兴象、妙悟、传神、韵味、风骨、情采、境界等等,被种种意浅味寡的主题、情节、内容、形式、典型、环境等等挤兑得无地自容了,我们绝不应该再抛弃我们的这些古色古香、意蕴丰厚的传统概念和体系,一味地照搬西方的现成的理论和名词术语,来建构出不能“概括清楚”的课程理论了。要知道,这些“知识型”的理论体系和名词术语,“是决定各种话语和各门学科所使用的基本范畴的认识论的结构型式,是某一时代配置各种话语和各门学科的根本性的形成规则,是制约各种话语和各门学科的深层隐蔽的知识密码。”照搬别人的话语,就失掉了我们民族语言的“结构型式”、“形成规则”和“知识密码”。一种话语就是一个家园。失掉了我们话语,就失掉了我们的家园!

当然,不脱离我国的传统并不意味着全盘接受传统,正如詹姆逊所说,“返回历史并不是回到旧的历史去,而是要求创造某种新的形式的历史,无论在内容,还是在表达这些内容的形式方式都要求创造一种新的历史。”我们需要的是从语文教学实践的需要出发,从现代社会对公民语文素养需求的高度出发,对传统文论重新加以整理和研究,对有生命力的传统文论作出详细的科学阐述,以创造我们汉语文的一种“新的形式的历史”。顾黄初先生曾明确地提出要做好三项基础工作:“一是把汉语汉文的特点和运用规律真正研究清楚”;“二是把中国传统语文教育的利弊得失真正研究清楚”;“三是把现代社会对人才素质的新需求真正研究清楚”。⑩这三个“清楚”,的确是精深之见,高明之论!现在该是花大气力做这些工作的时候了!守着祖先留下的无限丰富的宝藏不去开发利用,只图时髦、轻松,从别人那里“拿来”,是否有点不争气的做派?同样,不照搬西方的理论,并不是完全拒绝西方的理论。西方的一些优秀的文学理论,该“拿来”的还应该拿来,而目的只是为了补充和丰富我们的“话语”,以使我们的话语更加丰腴、厚重和充满灵性,使我们家园更加温馨、富裕和兴旺发达。

注释:

①温泽远,《解读课程标准——巢宗祺访谈录》,《语文学习》2002年第1

《朱光潜美学文集》,第二卷第480

③李海林,《语文课程改革的进展、问题及前瞻》,《语文建设》2006年第3

④潘新和,《语文:表现与存在》,福建人民出版社, 200412月第一版
  
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李海林,《论人的语文生活》,网络搜索

龙协涛,《中西读解理论的历史嬗变与特点》,《文学评论》1993 年第2 期,
   

张少康,《走历史发展必由之路》,《文学评论》1997 年第2 期,
   0

法·福柯,《求真意志》译者序,阿兰谢里登著,尚志英、许林译,上海人民出版社,1997 ,8

转引自王志耕,《话语重建与传统选择》,《文学评论》1998年第4

⑩江明主编,《问题与对策——也谈中国语文教育》,北京:教育科学出版社,第1~11页。

      
  原 载《语文学习》07.10

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魏书生及其语文教学思想
作者:ZJL

   魏书生及其语文教学思想(一)
  摘要:魏书生,1950年生,当代著名教育改革家。他任教已23年,先后荣获功勋教师、特级教师、全国劳动模范、全国优秀班主任、全国中青年有突出贡献的专家,首届中国十大杰出青年等殊荣。
  魏书生的语文教学改革举措,多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的。追求效率,是魏老师语文教学改革的突出特征。
  综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论,似乎可以这么说,教学,在魏老师的心目中,主要体认成“造信”,为了“造信”而又连贯到“制法”。
  如果语文学科课程的改革没有根本性的突破,“语文”的双轨体制可能还将是课堂教学框架下语文教学(教与学)的必由之路。魏老师比一般语文教师略显高明的地方,是对双轨体制的自觉坚持。
  关键词:魏书生 语文 教学思想 管理 

     一、魏书生其人
  
  魏书生,1950年生,当代著名教育改革家。他自1978年任中学教师,至今已23年,因他在教育改革中的突出成绩,先后荣获省功勋教师、特级教师、全国劳动模范、全国优秀班主任、全国中青年有突出贡献的专家,首届中国十大杰出青年等殊荣。身兼全国教育科学规划领导小组成员、中国中学学习科学研究会理事长、全国中语会副理事长等38项社会兼职,讲学足迹遍及全国31个省市自治区和台湾、香港、澳门地区及马来西亚。他撰写的教学体会文章和教育改革及方法的专著深受广大教师和学生的欢迎。现任盘锦市教委主任、党委书记。
   有人说“平常快乐魏书生”,还有人说他是一个“神”。他自已这样评价自已:“我一直强调平常心。在学校时,总是强调大家用平常的心态去工作,守住宁静。教育局连续7年的“工作计划”的结束语都是号召大家用平平常常的心态,多做平平常常的事情。之后是句号而不是感叹号。我觉着人在平常里感觉快乐是最便宜的一件事,因为别人没有办法让你不平常。在平常中品尝人生的快乐,找到自己施展才能的舞台,发现自己学习研究的方向,那你不就是一个天天快乐的人吗?”
  他很少批判,很少象其他人一样对现实指手画脚发牢骚,而总是做自己力所能及的事情。他常常说的一句话是:“活着不容易,好好活着。”
1997年到教育局,同时还在原来的市实验中学教语文,每天一节课,当了6年局长,教了6年语文。现在在职业技术学院师范系教两个班的语文教法,一周四节课。1998年到2000年在那儿当院长……身兼数职,可是他看上去却不紧不慢,很从容的样子。他提倡苦中求乐、忙中求闲、失中求得、闹中求静。他多次说到他内心的宁静。他说不是分身有术,而是他强调民主和科学,民主,是为大家办事,靠大家的力量;科学,实际就是重视建立计划、制度、规矩、程序。不管是做行政工作还是做班主任,他都有他的民主和科学的管理方法。
  教师的素质提高,有一条不可忽略的要素就是如何做人。魏书生有他的做人哲学:他认为人要经常到大自然中去,感悟人与自然的亲密,关心自然,美化自然,这样,你才会理解人生和幸福,才会生活得快乐。他说:“潜心育人,校校可成净土;忘我科研,时时能在天堂”。 人要珍爱自己的人格,不要随波逐流。要时刻用职业道德规范来约束自己,尤其是教师,要时刻为人师表。讲究仪表,讲究言行。珍爱自己的成果。
  他最爱的是学习,学习科学文化知识,学习古今中外教育教学理. 论与实践的知识,学习与教书、育人、教育管理有关的知识和方法,学习国内外教育发展。教育改革的经验。掌握国内外教育发展动态,等等。是学习使他丰富了自我成长的知识宝库,丰满了自我发展的羽翼。
    热爱是魏书生同志自我发展秘诀。他能够广泛地爱他所应该爱的一切。爱他人生的每一段时间,爱他生活的每一个空间, 爱他的职业,爱他的事业。
他研究育人,构建了丰富的班主任工作经验,培养了学生自我教育能力。他研究管理、创立了科学民主的学校管理、班级管理经验。他研究人生,构建了一整套享受人生快乐的学说。
  享受是魏书生同志人生观的又一法宝, 他认为人生是享受,要享受人生中所有的快乐。
  学习、热爱、研究、享受这四大支柱构成了魏书生成才楼阁,而他的人生哲学,恰恰为他的发展奠定了坚实的基础。

   二、 魏书生的语文“教学”思想
  1991年,到拉萨连作了三天半报告的魏书生,终于有了看一看市容的机会,“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”,他描述道:“怎么呢?大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地,手‘哗’地全部扑在地上了,那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性,魏老师“就研究了这中间有用的那部分”:“我觉得老佛爷真有一套,连面儿都不露,就把信徒们征服到这样的程度,你说,咱们教书的天天和学生打交道,讲的还是真理,怎么就不能让他们使劲信呢?”[9]这段话,无意间透露了魏老师对语文“教学”(教)的体认。
  综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论,似乎可以这么说,教学,在魏老师的心目中,主要体认成“造信”,为了“造信”而又连贯到“制法”。
  在魏书生语文教学思想里,“信”,首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学,魏老师认为,首先是教师要有“信”:要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷,许多人感到疑惑,因为开卷的“自强篇”,内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴周总理像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收,少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢?但在魏老师看来,这些就是语文教学最重要的组成,或者说,是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的:“魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己,努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设,以此作为教育教学活动的逻辑起点”。[10]
  “信”,也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习,魏老师指出,必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心,曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课,在分析具体原因寻找响应对策的同时,得出了这样的结论:人的大脑像一部机器,可分为动力部分和工作部分,实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题,都是动力部分,而主要不是工作部分的问题。[11]动力部分,魏老师有时表述为“非智力因素”,从自己的自学经历,他体会到:“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳,一多半的功劳属于非智力因素,即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《学生实用学习方法》,所讲的“学习方法”,几乎都围绕着学生要有“信”这个主题,这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概:“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识,坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭,大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地,磨练顽强意志”、“持之以恒,水滴石穿”、“勤劳是做人的根本,是做学生的根本”。
  在魏老师看来,教学的首要任务,就是使学生有“信”。于是,名词的“信”便走向动词。而教学的问题,很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”,魏老师统称为“育人”,从学生的角度,又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼,关键点都在“让学生使劲信”,从而使学生具有强劲的学习动力,从而提高教与学的效率。
  “造信”,当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养,未必会产生“教学”(教)含义上的魅力。于是要“制法”[13],包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里,“法”被概括地表述为“民主”、“科学”,再加上一小点“练气功”。从语境中看,“民主”,在这里指“制法”的方法论,或者叫“根本的办法”。“许多教师问我,学生学习积极性这么高,是用什么办法调动的?我仔细想来,根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想,教学中多和学生商量,学生学习的积极性就容易高涨起来。”[14]“科学”,在这里指定型化的“法”,也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”,在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。换句话说,在魏书生语文教学思想里,为“造信”而制的“法”,主要有三种含义:一是“师”的思想之法,它决定了在什么基础上“制”,如何“制”,也部分地决定了制什么“法”,制了以后能不能成“法”。二是“学”的规范之法,它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广,要强有力,巨细无遗;管理方法中包含着学生的语文学习方法,是其最主要的特色。三是“教”(魏书生意义上的“教”)的机巧之法,如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地,魏老师所营造的“信”,从学生的角度,便有可辨的三种表现:一是在思想上的“信”,信自己、信老师、信老师的话,正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的“信”,信奉、信从、信守。魏老师在班里上课,学生起立之后,有时要大声齐背课文,背完后他才请学生坐下,但时常有一些学生请坐后却不肯就座,因为按班里的“法”,混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报,说明了原因并提出自己的改正措施,才能安坐。这就是在行为上的“信”。三是在意志上的“使劲信”,既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化,也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染,在魏老师的班里,还包括由老师的“荣誉”(“信誉”)而产生的激励效应。
  在魏书生的语文教学思想里,“造信”与“制法”相辅相成,“法”和“信”互为因果。但归根结底,“制法”是为了“造信”,“法”服务于“信”。魏老师认为,学生有“信”便能成材,因此“造信”就是“育人”。魏书生说:“我深深感到,一位教师,要做经师,更要做人师。……育人是语文教师分内的事,只有坚持育人,才可能进入语文教学的自由王国。”[15]“回忆自己走过的语文教改之路,我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”“我总想,抓住了育人这一关键,再去教语文,新办法、旧办法、土办法、洋办法,都能改造成好办法。”[16]
  “造信”与“制法”,魏老师类比为“隐蔽工程”。不过这个类比容易引起误会,因为在魏书生的语文教学(教)“地面工程”的外观,几乎没有工程。改革的头十几年,魏老师每学期还用30来节课时来“教”课文,尽管这些“教”多数还属于我们在下篇将要讨论的“把师之法移交给生之法”的“移交”工作;1995年起,魏老师决定,“教材上的课文,我一节课也不讲,全凭学生自学自练”[17],这么一来,从语文“教学”(教)的角度看,他的“地面工程”,真的是啥也没有了。问题的关键是,没有“地面工程”,在这里不能理解为没有教学。魏老师的语文“教学”,体现在“隐蔽工程”;在“隐蔽工程”,语文“教学”(教)事实上已经基本完成了。接下来的,是学生“学”的“事”。于是,从魏老师语文“教学”的“地面工程”外观看,就是“不留作业,不交作业,不写作文,不改作文,不考试,不批卷”,到后来,再加上“不教课”。
  也正因为几乎啥也没有,魏书生的语文教学改革,一般被认作“自学模式”(他自己有时也这么认为)。但这种定位恐怕是有问题的,因为这是从“学”的角度,往往还是就他改革的某一局部说的(比如“六步教学模式”)。有人又认为他的语文教学“不像语文教学的样子,而是思想教育,是班主任工作”[18]。这恐怕也是不对的。“不像”,意思是否认,而否认他是语文教学,也就等于说,魏书生的语文教学思想、魏书生的语文教学改革,根本就不存在过这一回事情。最近,又有人把“魏书生模式”叫作“语文教学管理模式”;应该说,对魏书生的语文教学思想和实践作这种体认,方向是对头的,但如果只论“管理”,而不见了其中的语文教学(教),[19]恐怕与事实也难以相符。
  着眼于整体,从“教”的角度来看,我们将魏书生的语文教学思想之一,概括为“将管理扩充为教学”。我们认为,在魏书生的语文教学思想和改革实践,也就是上面所讲的“隐蔽工程”——“造信”与“制法”,既是思想教育,又是课堂管理方式,还是语文教学的一种。反过来排序,表达也许更为准确:它既是一种语文教学,又是一种课堂管理,还是思想教育。在班级组织的条件下,通过“造信”与“制法”,把通常所说的“管理”扩充为一种独特的语文“教学”(教),进而以此替代了常规的教学(教),笔者以为,这才是魏老师的主要创新处,也是他语文“教学”思想中最可能转换成理论形态的地方。
  教学与管理的关系颇为微妙。本来,教育(育人)、教学与管理是三位一体的。但在班级授课制的课堂教学条件下,三者产生了分离的可能(在实际的课堂教学中也常常被分离,甚至相互冲突)。在教学理论,过去我们一般也因此将教学与管理视作分离度较大的两个环节、两桩事情,认为它们各有各的职能。然而,过于强调它们各自的职能,却给教师造成了两者各施其政的观念。这样,既束缚了“教学”(如许多教师认为,语文教学就是讲课文),又贬低了“管理”(如许多教师认为,课堂管理就是维持纪律)。这种情况,最近有了改观的趋势。有学者将“教学(教与学)过程”定义为“教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”[20],用“交往”开拓了“教学”的疆界。华东师范大学出版的《教学理论》,更是把“教学”(教)扩展为“教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”[21],明确地使教学涵盖了课堂管理。
  但是,由于自觉地限定在以课堂教学为关注的对象,因而《教学理论》对“(课堂)教学”和“(课堂)管理”的具体描述与界说,还是显得有些拘谨。一方面,课堂管理界定为“是教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程”,它主要包括课堂规则、课堂问题管理和课堂时间管理。[22]这里没有照顾到教学与管理的相通相融。另一方面,课堂教学分解为“明释(指教师的说明与解释)学生所学的内容”的主要教学行为(主教行为)和“培养和激发学习动机”的辅助教学行为(辅教行为);而主要教学行为,则是“教学活动的逻辑必要条件”:“为了实现教学的意向性,教师必须向学生说明、演示、描述、解释学习内容,如果不是公开这样做,至少也要有一定的暗示。”[23]这里没有考虑到辅教行为和管理的相通相融,也没有考虑到寓管理为一体的辅教,能够扩充到主教甚至在一定条件下替代主教行为。对“教学”和“管理”的这种界说,本来就避开了诸如计算机辅助学习法、计算机管理学习法以及凯勒个别教学法。(凯勒教学法有5个特征:1.定向地掌握教材;2.根据个人进度学习课程;3.有少量的讲演课激发和诱导学生学习;4.印发学习指南传递信息;5.由学生监考人评定非正式测试的成绩。[24])确实,在“课堂教学框架下”论述“教的行为”,国外的计算机辅助学习法、计算机管理学习法可以另当别论,而以非课堂教学为主的凯勒教学法也可以暂时不顾。但是,魏书生在班级组织课堂主渠道的条件下,将管理扩充为教学进而替代教学,就可能需要我们对管理和教学这两者以及两者之间的关系,都要做重新的考虑。至少是在语文学科,魏书生用自己的实践,证明了这种扩充、替代的可能性以及可行性。也就是说,还存在着一种寓管理与教学为一体的“管理——教学”,而它至少会给处于困境的语文教学带来较高的效率。
  课堂管理,本来就是教学的有机构成。它是影响课程与教学设计、教学模式、教学方法的主要变量之一,“对教学起着核心作用,常被看作是实现教学目标和完成教学任务的关键”(杜克,1979)[25]。在国外的教学研究中,课堂管理的研究占据着相当的分量,形成了“德莱克斯模式”(the Dreikurs Model)、“格拉舍模式”(the Classer Model)、“库宁模式”(the Kounin Model)、“高顿模式”(the Gordon Model)等较为成熟的理论并广泛地作用于实践[26]。但像魏书生这样结合学科教育,通过“造信”与“制法”,把管理扩充为教学,进而替代教学,在笔者有限的视野,尚无所见。魏书生的这一语文教学思想,可能是我们的教学理论所应当记取的。
  当然,在记取之前,还有一些重要的问题要理清,有许多细节也有待查证,限于篇幅,不逐一列举。需要提出的待清理的主要问题,是“粘连性”和“度”这两个有关联的方面。也就是说,在语文教学,将管理扩充为教学与进而替代教学,是程度有所差异的两个问题,还是粘连着的一个问题,这是一。第二,魏老师语文教学思想中的三种“制法”,即“师”的思想之法、“学”的行为之法、“教”的机巧之法,这三者的粘连性以及粘连程度的问题。如果用魏老师的用语来说,就是在他所设定语境下的“民主”和“科学”以及那一小点“气功”所代表的机巧之间的粘连性问题。第三,也是最重要的,它是与魏书生粘连,还是与魏书生的语文“教学”思想粘连,以及粘连程度的问题。也就是说,将管理扩充为教学,进而替代教学,是与人粘连,还是与一种思想粘连?很明显,如果要转换成一种理论,如果要形成一种站得住的“模式”,那它必须与一种思想相呼应,而不能与特定的个人粘连过密。换句话说,将管理扩充为教学乃至进而替代教学所必需的“人格魅力”,有没有容纳多样化或不同程度的可能?“造信”的机巧以及不在本文视野范围之内的教学艺术等,有没有容纳多样化或不同程度的可能?如果经进一步研究,它只属于“这一个”魏老师,那么将管理扩充为教学进而替代常规的语文教学,就只能作为一种曾经出现过的现象,被人谈论或受人景仰。反之,则有可能转换为理论的形态而成为一种模式,并且有可能促使人们重新认识“教学”与“课堂管理”,重新认识语文教学。
  这就拉回到了大昭寺门前的那一场面——但愿魏书生的语文“教学”思想,吸取的是“这中间有用的那部分”,而不是去试图扮演那场面。

三、魏书生对“语文”的认识
  语文教学思想,既包括语文“教学”思想,也包括“语文”教学思想,也就是说,既包括对“教学”是什么的体认,也包括对“语文”是什么的思考。魏老师多次说过,他对“造信”与“制法”这一隐蔽工程所花的力气“要比具体的语文教学多得多”(从行文的语境看,此地的“语文教学”偏重在“语文”)。确实,与他对“教学”富有开拓性的思想相比较,魏老师对“语文”的思考,则要逊色得多。
  对“语文”,魏书生是以循规蹈矩的好教师姿态去把握的。按我国的传统,处在第一线的好教师,甚至无须提出“语文是什么”类型的发问;他的职责,是依据既有的课程理念有效地实施既有的课程,他所应该考虑的,是如何执行的教学(教)方面问题,即教学的有效性、教学的效率问题。教学的问题,或多或少地要引发对“语文”的思考,但这种思考,主要是对既有课程理念、既有课程的理解,而不是对它进行盘查和研究。换句话说,魏书生对“语文”的认识,在我们原来语文教材一直顶替着语文课程的情势下,主要是对“人教社编排意图”的领会,尽管这种领会可能切合意图的原味,也可能对意图有所改写。
 “人教社的编排意图”,魏老师说,“无非是让学生掌握必要的基础知识,提高听说读写能力,发展智力培养品德”。[27]如果暂时撇开智力和品德这两头,魏老师对“意图”的领会,可以概括为两条:第一,“语文”等于既定的语文教科书,学语文也就是学语文书。其要点又分两方面,一是“读懂”一篇篇的课文,并能“模仿”某些课文的写法,即通常所说的字、词、句、篇;二是“知道”与课文或紧或松联系着的“语文基础知识”,即语、修、逻、常。这两方面,集中体现在课后的练习题,因此语文学习最重要的“事”,是要“会做”课后那些“体现了学习重点”的练习题。第二,“语文”等于听说读写的活动。在我们以往对语文活动、语文学习的区别蒙昧的理论背景下,魏老师认同“常识”,认为只有在实践的活动中,“语文能力”才得以“训练”,才能“形成”。也就是说,学“语文”,单学语文书是不够的,还需要为学生另辟战场以进行大量的听说读写的实践活动。
  这两条有联系,但也可以分别对待,实际上语文教师也往往是分别对待的,从而在语文教学中形成了“语文”的双轨体制。用魏老师的话来表述,前者(语文教科书的“语文”)可提炼成“知识点”,是知道和记住方面的事;而后者(听说读写活动的“语文”),“我觉得是属于能力方面的事”,他多次用“骑自行车”这种粗糙的类比来解说他对语文能力形成的“观点”:一位家长反复地对孩子讲诸如骑车要领(知识),“结果给孩子一辆自行车,照旧还不会骑”;另一位家长则给孩子一辆自行车,又找了一个大操场,让孩子自己练,“练不了三天,孩子便会骑车了”[28]。
  将“语文”弄成双轨体制[29],是我们的语文教学(教与学)实况。这里面当然存在许多问题,因为它的理论依据是知识、能力二元论,而二元论现在已被理论界所抛弃。它的盛行,建筑在原有语文教科书里限定的“语文基础知识”、“基本课文”以及在“听说读写结合”名义下而实际上几无听说、写作正规教学这一特例的基础上,而这一特例,在为什么是这些“语文基础知识”、如何基础,为什么是这些课文、以什么方式处置课文,是怎么“结合”的、是不是真在“结合”等一系列学理的盘查中,可能会土崩瓦解。但是,解铃还需系铃人,对问题的研究,可能主要是语文课程或教材专家的事。存在的,就是合理的。在我国今后的较长时期内,如果语文学科课程的改革没有根本性的突破,“语文”的双轨体制可能还将是课堂教学框架下语文教学(教与学)的必由之路。
  魏老师比一般语文教师略显高明的地方,是对双轨体制的自觉坚持。也正因为有这种自觉,使他一眼看穿了教科书里的“语文就这么回事儿”[30],而“就这么回事儿”里的多数,如果教会学生战胜(他喜欢用“打败”)教科书的有效办法,其实用不着教师“讲”,更用不了那许多课时。另一方面,用不了的课时,加上通过减少“讲”从占用的课时里调匀出来的空余,如果有一套可行办法的话,就能够为学生创造出有听说读写广泛实践机会的“大操场”,因足以有效地培养出学生的语文能力。于是,事情便归结为与“造信”粘连着的“制法”,也就是魏书生意义上的语文“教学”,它的实体是蕴教学与管理为一体的“语文教学科学系统”,或叫作“以法制语文教学系统”。
  限于篇幅,这里只就语文书里的“语文”这一轨稍加展开,目的是阐释魏老师认定的“语文就这么回事儿”。
  现行语文课的特点,魏老师借学生的眼光提炼出两条:第一,每篇课文都能够围绕它设计出成百上千道考试题。第二,只要你基础好,不上某篇课文,不会影响考试的成绩。[31]这两个特点,根由在语文教科书,因此在书上表现为两个缺陷:一是使人弄不明白语文书里的“语文”到底是些啥东西;二是无从辨清那些东西的性质及关系。于是,称职而又勤于思索的魏老师,开始做清理头绪的工作,并为语文教学办了三件实事。
  第一,明确地重申读整册语文书的方式,即一册语文书的“教材分析”方法——列生字表、列新词表、单元分析、习题归类、知识短文归类、书后附录、列文学常识表,它为认识(教科书里的)语文是啥东西提供着框架,也为如何战胜它指明了方向。
  第二,将上述框架里所得出的“语文”,明确地分成“死的东西”、“似死似活的东西”和“活的东西”三大块,并分别找到了对付它们的办法。
  第三,将语文教科书里的“死的东西”和“似死”的东西条理化——主要包括“语文知识树”和“读一类文章的方法”、“划分文章层次的方法”、“归纳中心思想的方法”、“分析写作特点的方法”等,这些最终纳入数目化的管理系统。
  上述三事中,第二件是关键:因为正是它,实质性地解答了“语文就这么回事儿”。从另一方面看,如果不区分出“死”与“活”,那么“教材分析”在很大程度上便会失去意义;而“语文知识树”等等,也只有在认定它们为“死”或“似死”的条件下,才有现实的价值,才能有效地发挥其作用。
  所谓“死的东西”,指的是学生“记忆的活儿”,主要是语文知识树里131个左右的“知识点”。一册教材,记住现代文生字120个24分钟、文言文生字85个17分钟、现代文新词99个33分钟、文言文生词169个57分钟,文学常识涉及27位古今中外作家54分钟,加上做语法、修辞、章法等类型的练习题、文言文翻译、诗文的背诵,总之花不了多少时间,似乎也用不着老师“讲”。即使要“讲”,像语法单句、复句的那几种情况,复句的七种形式,要使学生知道和记住,也“一次就可以穷尽了”。
  不但是语法,像说明文知识——“无非是抓住事物的具体特征、从哪几个角度抓特征、说明的顺序、说明的方法(常见的八种,不常见的还有六种)”、划分文章层次的方法(九种)、归纳中心思想的方法(六种)等像“定理公式”一样的“似死似活的东西”,即魏老师叫作“交钥匙”的干活,多数也是“一次就可以穷尽”的。“似死似活的东西”,是我们的概括,但符合魏老师的本意,从“一次穷尽”的话语和做法推测[32],他确是将它们看成“死”的。不过又与复句形式之类有别,它们还有“活”的用途、“活”的可能,这正如“钥匙”所比喻的,“这样,我一交了钥匙,学生用这把钥匙去打开一篇篇文章”,魏老师说。
  所谓“活的东西”,指的是“思维的活儿”,主要是一篇篇课文段意、中心、结构的分析结论以及课后的相关练习题答案。对课文,魏老师不主张“精雕细刻”,依他的个人情况也无“精雕细刻”的可能,“其实语文总体知识把握住了,一册书必要的知识把握住了,就一篇课文来说,真没有必要到非讲不可那种程度的知识”[33],他这么认为。但他是注重课后练习的,“我认为教材中的课后练习,体现了学习重点,有一定的梯度、难度。教学就应该引导学生认认真真地做这些习题”。[34]在我们的许多语教师错误地把“活”弄“死”,日复一日、一篇又一篇地执着于“讲”与“抄”的情势下,把段意、中心等以及相关的练习看成是“活的东西”,有现实的意义;看成“活”,也就是“把思维要干的这部分活儿从记忆部分拿给思维来干”。而一篇课文的段意、中心以及相关的练习题,在“似死似活”的“定理公式”辅助下,凭借学生原有的语文能力,魏老师相信,“每个人如果认真地思考,都会获得中学语文教材中所规定的那些知识”,“倘学生有了良好的自学习惯,90%的知识是可以自己学会的”。[35]这样又绕回到“造信”与“制法”,包括选一员语文好、善与同学讨论并有“写得一清二楚的教参”可依靠的“大将”,来“承包”练习题的“法”。
  魏书生多次强调,要使学生“把活的东西学活,死的东西学死”。“这样”,他说,“学生们就感到心里有底了”。所谓有底,不但是对“语文就这么回事儿”有底,更指对考试取得好成绩有底。“语文”的双轨体制,本来就与现行的考试方式密切相关,把“语文”看成是“死的东西”、“似死似活的东西”、“活的东西”三块的组合,主要是为了有效地战胜语文书,而战胜最终体现在考分:“为什么不倒过来,讲课的时候也从复习的角度去讲呢?最重要的东西紧紧抓住,活题讲活,死题死抓,次要的基本不花力气,主要的抓住,一般大分就到手了,小的零碎该丢就丢,这样是不是合适点?”[36]魏老师在教导“青年教师”时,交代了三大块划分的道理。
  对魏老师的“语文”三块分法以及每一块的具体内涵,无必要费心去做什么正儿八经的讨论;我们以往语文教科书里的“语文”,如果要去对付它的话,说“就是这么回事儿”,大概也八九不离十。此地需要补充交待的,是关于魏老师十分看重的课后练习题。根据我们的研究,我国通行的语文教材所设计的课后(活)练习,有许多是不适当的,依靠教材所出示的那点资料,学生不太可能凭“思维的活儿”对此做出合适的解答,除非“拿来”课文提示的话语或“照搬”教参的标准答案。[37]也就是说,“活的东西”,其实未必能“活”,因而对自学这方面的“语文”究竟是怎么一回事,需要查证。
    四、魏书生的“语文”教学思想
  与对“语文”的认识一样,魏书生的“语文”教学思想,也大致是当今许多语文教师的“共识”,区别也在于魏老师比别人清理得更明白、自觉而坚定。这种“共识”,我们概括为“把师之法移交给生之法”。“师”,有两层含义:一是“师”的整体,即教师们;落实到阅读,“师之法”,也就是语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”。二是“师”的个体,即这一个教师;具体到读写,“师之法”,也就是教师个人偏好的、带有个人习性的读写样式和方法。
  至少有50年,我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”,作为事实上的教学目标。语文教师们一直企图将自己所习惯了的阅读样式和方法“移交”给学生,尽管这种样式和方法的“阅读”,除了为“讲课文”的备课之外,在其他的场合,教师们自己从来都不用。占主流的备课样式和方法的“阅读”,有两个主要特征:一个是大的程序,有前辈归纳为“从形式到内容,再从内容到形式”。具体操作方式是三步,即先粗读,以了解课文说了什么,包括课文前的提示和课后的练习题;再精读,按提示和练习题的指引,分析课文形式的方面,而分析则归结为“语文知识”的例说;最后落实到练习题的答案。另一个是具体的程序,即分析篇章和讲课的程序,常规是解题、作者介绍、划分段落写出段意、分析结构并用术语概括(比如“总分式”)、按程式归纳中心思想、分析文章的细部并归纳文章的写作特点和语言特色。
  不过,事实上又较少能够有效地教会学生这种方式的“阅读”。原因说起来不复杂,主要是从来没有真正有意识地去教过。常规的语文课,教师们只顾着一篇一篇地“讲课文”,结果忘了去顾“语文”(在这里是“阅读”)究竟是个啥东西,结果企图“移交给”的阅读样式和方法始终隐蔽在课文的分析结论和练习题的标准答案里,几乎从没在明处显身,结果是不能会,更加要“讲”结论和答案,于是学生就更教不会。这显然是效率低下。
  魏老师的观点,是将“移交”的工作明白地定位在“移交”,主要的法子,是让学生“扮演教师的角色”。“20年来,我一直注重引导每一位学生进入教师的角色”,魏老师说,“我经常引导学生进入教师的角色去备课、讲课”,“引导全班学生都进入教师的角色,面对一篇新课文,设计教案,思考自己去讲课”。[38]不过,魏老师自己是从“造信”的角度看待“扮演”的,让学生“讲课”,目的是激发兴趣,提高学生的学习责任感,增强学习信心。“扮演教师的角色”,能够“造信”,这是真的;然而借“扮演”的契机,将教师的“阅读”样式和方法有效地“移交”给学生,恐怕才是实质。
  魏老师所上的课,大致有四种类型,即朗读课外读物的课、教导学生纳入“法制”轨道的课、“似死似活”的知识“交钥匙”的课、以六个步骤为特点的“示范课”。前两类,主要是“造信”与“制法”,当然也有语文教学;后两类课主要是“移交”的工作,纳入“制法”并起着“造信”的作用。将他的“语文”教学思想概括为“把师之法移交给生之法”,应该是贴切的。
  被誉为“魏书生模式”的六个步骤,改革的是上面提到的分析篇章和“讲课”的那个具体程序,也就是说,从阅读的样式和方法看,它仍然是语文教师职业性的、学生实际在学的“阅读”,仍然是语文教师备课样式和方法的“阅读”。魏老师通过让学生“扮演角色”、通过“每天按学号做的六步课堂教学法”、通过让学生出试卷组织考试等法子,将语文教师的特殊样式和方法的“阅读”明了而有效地“移交”给了他的学生,这是值得庆贺的。但我们要问的问题是:中国的中学生是否应该学习语文教师的备课样式和方法的“阅读”?
  这个问题,站位在教学的魏老师,包括广大的语文教师,无义务回答。但是,作为一种语文教学思想,作为一种谋求传播的语文教学思想,则必须面对。就魏书生的“语文”教学思想而言,我们还需要追加一个问题:学生在课堂里所学的“能力方面的事”,即听说读写,如果学的是教师偏好的、带有个人习性的样式和方法,是否正当? 
  无庸讳言,魏老师所认定的“语文”,尤其是在第二轨里的“语文”,带有强烈的个人偏好和习性,他所“移交”的“师之法”,有许多是“这一个”教师的个人之法,也就是“我觉得”、“我喜欢”的样式和方法。比如“我自己就是集中学习字词惯了,当老师教书了,便也这样教学生”[39](这个理据显然是不合适的,尤其是对学词);比如每天每人必做的六件事之一,“刚上课时,全体起立,不请坐,大家站着七嘴八舌地说一篇作文的内容”(如果是“造信”,不妨;如果认定这就是在培养说话能力,那这种说话样式就太奇怪了);比如每周要做的三件事之一“背一首好歌”(如果是学歌,当然好;如果推论说记住百来首歌词,学生的文学素养就提高了[40],那“文学修养”为何物,恐怕要打一个问号)。
  综观魏老师的公开的教案和教例,大部分情况下(包括文学作品),课文是被当作我们新近鉴别出来的“用件”来使用的,关心的是其“内容”的方面,即文章“说了什么”;对“怎么说”,则至多关心其结构和顺序。“用件”,也就是获取信息类型的读法。就“语文学习”而言,在这种类型,学生其实不是去“学”文,而主要是“用”这一篇文里的东西,或者是借该课文学习里面所讲的那东西,或者是由文章里讲的那东西触发,去从事一些与文章相关性大小不等的学习活动。[41]如魏老师的“示范课”《统筹方法》,教学的主要内容如下:
  1. 让学生不看文章,“独立思考”什么叫统筹方法。2. 翻书找答案,要求学生“在一分钟内记住”这个概念。3. 齐读文章中“统筹方法”的定义。4. 让学生“推荐”男女生各一位,到黑板上进行该定义的“默写比赛”。5. 学习文中的三个词语(“用一分钟看课文下面的注释”)。6. 出示本课学习的定向目标:学习图表说明的方法;读懂全文,会说、会写、会用。7.鼓励学生“在一分钟记住”文中的举例(烧开水泡茶)。8.让一位学生“说一遍”上述例子。(下面是一大段关于图表说明方法的教学内容,略)9. 请学生把全篇阅读一遍(达到了“懂”的目标)。10.让学生七嘴八舌地将办法甲(即文中举例的统筹方法)“大声讲一遍”(达到“会说”的目标)。11.因时间关系,将“会写”目标改成课后作业,进入“会用”学习阶段。12.指导学生“思考”生活中应用统筹方法的实例。接下来主要讨论“窝工”的实例和怎样避免这种窝工——即达到“会用”统筹方法的目标。 
  姑且不去考察本节课是否真的达到了设定的“教学目标”,单从教学中的“语文”看,显然,除了学习画图表的说明方法外,这篇文章是被误植为“用件”了——究其实,学生学的不是《统筹方法》这一“文”,而主要是文中所传递的“统筹方法”这一东西,即课文的“内容”。语文教学里的“语文”,如果真是这么一篇篇地围绕着课文里的“东西”转,那不成了杂货铺吗?
  对课文,魏老师不主张像有些教师眉毛胡子一把抓那样的“精雕细刻”,这是对的;但是,像他通常所做的[42],只要说出个段意中心、复述内容大概,对低水平的学生,小说还只要说出主要人物是好是坏,这恐怕也不行。这充其量是个粗读,长期以往若学生只停留在这种样式并以为读文章就这个样子、文学欣赏就等于听教师读一遍流行的新作品,后患不小。过去,我们一直将不同样式的听说读写看成是“程度高低”问题,并以“中学生程度”为由,为自己的做法进行辩护。对照国外的情况,我们现在认识到,这是误入了歧途。国外小学三四年级的小学生,能够做像模像样的研究性阅读、文学分析,写像模像样的研究报告、小论文,而我们的大学生有许多直到毕业,还没学会带研究的阅读(阅读等于记住、考出),也没学会基本的论文规范(论文等于刊物里同话题文章的剪辑),这不是我们的学生水平低,人家水平高,是因为我们从来没有教过那种样式的阅读、那种样式的写作。说到写作,魏老师的骄傲也难使人开颜,他说,他的学生作文水平确实是高,“你要出个题目,在我们班里任何一个学生写个600来字,20来分钟都能出来”。[43]随便什么题目,20来分钟出来600来字,情况可能是真的,但这是什么样式的写作?
  其实,将个人性的“师之法”移交给学生,本来就是现行语文课程中的常态,只不过多数语文教师是不自觉地在做,由于不自觉,多数也做得相当糟糕。20世纪80年代开始的语文教学改革实践中,许多优秀教师创立“教学模式”的路子,也是自觉地用自己的“师之法”来改造占主流的教师们的“师之法”,出发点也多是“我喜欢”、“我觉得”,尽管在后来不断添加进理论为其佐证,像魏老师对“六步法”、“四遍八步阅读法”一样。关于个人性的“师之法”,过去我们用“语文教学的个性特点是很突出的”[44]来解释,但这种解释是不对头的,而且制造了一个陷阱,使我们想不到要去问:学生学的到底是语文课程里的“语文”,还是语文教师的“语文”?
  而这一提问,是至关重要的。因为肯定的答案万一“是语文教师”,那么我们的许多话语也就不必说了,许多事做也是白做。比如魏老师对自己“师之法”的传播,可能就会没有了意义,因为好的老师已有他自己“我觉得”的“师之法”,而“师之法”不够好的教师要通过传播使他好起来,前提是他放弃坏的而愿意教“魏书生喜欢的师之法”,也就是说,陷入了悖论。万一是那样的回答,那语文课程的改革也注定不会有什么大起色,因为砝码全压在教师的个体,而近百年的语文教育史告诉我们,语文教师的素质(即“师之法”)几乎没有被任何人说“好”的时候,就如出类拔萃的魏老师,我们在上面已看到,他的“师之法”有一些也相当糟糕。
  正确的答案“是语文课程”,而且必须这么回答。只有这样,我们的语文课程改革才有理据,才有光明的前途。但若作了这样的回答,那语文教学中长期盛行的、魏老师自觉坚定的“把师之法移交给生之法”,便要遇到大难题了。这并不是说教师个人性的“师之法”要一概否决,而是说,合理的“师之法”要通过学理的研究吸收为“课程之法”;这也并不是说语文会产生仅此一家因而大家都必须遵照的绝好“之法”,而是说,多家合理的“之法”可能会转化为多家好的语文课程。“把师之法移交给生之法”所遇到的大难题,是可否转化的问题,也就说,要在严厉的学理盘查中,证明他那些“师之法”为合理、为正当、并能改造成语文“课程之法”之一家。换句话说,魏书生的“语文”教学思想——“把师之法移交给生之法”,只有在“师之法”等同于某一家被学理认可了的“课程之法”,才能被接纳。而目前,我们没有得到证明。
  魏书生语文教学思想的两个方面,似乎极不般配。一方面,专属于魏书生的“将管理扩充为教学”,体现了一种开创的理念;另一方面,不专属于魏书生的“把师之法移交给生之法”,则是一种行将被弃的理念。而这两方面,在魏书生那里,构成包容的关系,“把师之法移交给生之法”是作为“制法”的一部分,被包容在“将管理扩充为教学”里。倒过来讲,如果抽去了“移交”这一方面,那管理也就不复成为教学。这样看来,要在学理上使“将管理扩充为教学”成立,只有两种可能性:第一,“师之法”的位置能够被其他的“课程之法”所替换,那么它就可能会成为一种适用面较广的教学模式;第二,不能够完成上述替换,也就是说,只有在前文考察过的“师之法”,包括对“语文”的认识这种特殊的条件下,它才能够有效运行,那么“将管理扩充为教学”就只可能是一种曾经有过、现在暂时还在的模式,将随语文课程、教材的改革和“师之法移交给生之法”的被弃而告终。■

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7、文稿



举民主科学大旗     创素质教育新路
——学习魏书生之一

摘  要:原本只有初中学历的一介书生,如何成了全国著名的教育改革家?本文试图通过探究魏书生从教的经历和民主与科学的教育思想以及带班教课注重育人的情况,对魏书生    作初步的管窥。
1984年8月12日,一位年仅34岁、只有初中学历和6年中学教龄的普通初级中学的语文教师,被授予“特级教师”的荣誉称号。同时,中共辽宁省委、辽宁省人民政府联合发文,决定在全省教育战线开展向这位年轻的特级教师的学习活动。
人们在为辽宁省委省政府的大胆决策惊叹,更为这位年轻语文教师的大胆改革惊喜。十多年来,他的名字,广泛流传;他的足迹遍布南北;他的改革,不断前进。
1995年1月,全国中学语文教研会会刊《语文教学通讯》在11年后,再次把他作为封面人物并为他专门开辟了一个专栏。1996年8月,他应邀来到我们梅州市蕉岭县开课讲学,山城一时轰动。1997年1月,中央电视台播放了以他为主角的电视连续剧《一介书生》。
他是谁?他就是被誉为“影响当今语文教坛的风云人物”之一的年轻的教育改革家——魏书生。
一介书生  
  新中国诞生的第二年,魏书生出生于东北辽宁沈阳。1966年,十年动乱开始,他16岁,念完初三,不可以升学也不可以离校。莫名其妙地留校“闹革命”两年后,他随着时代潮流上山下乡到辽宁省的南大荒盘锦县。
在乡下知青点劳动了十个月,19岁的他被调去农场农村小学当民办教师。魏书生说,读书的时候,并没有想过能去教书,刚听到教书时并不愿去。虽然那时,他是服从命令去教书,但教书之后,他发现了学生们心灵世界的广阔、美丽。农村孩子们真诚、质朴、勤劳的品质在深深地感染着这位毛头小伙民办教师。生活在学生之中,他感受到精神的满足,灵魂的安宁。尔后,为了和孩子们在一起他曾几次放弃了招工进城的机会。   
1971年秋,几经波折,几经反复,他又不得不服从组织分配,回城当了工人,被优惠安排在当时盘锦最好的工厂——盘锦地区电机厂。当工人并非他的本愿,两年多的教书生活,已使他深深爱上了教师这一职业。他在深深地想念着学校,想着学生。到工厂的第一天,他便向领导提出不愿在工厂而要到学校教书的要求。然后,一遍又一遍,一份又份,口头的,书面的申请,再申请。经过6年多持久反复的申请,文化革命结束后,他的夙愿终于得偿。   
1978年2月,魏书生被安排到辽宁省盘锦地区盘山县第三中学,教语文并兼班主任。半年之后,这位在工厂当过政工干部已是厂级领导苗子的新教师,才华初露,学校决定由他担任教导处副主任,负责学校学生思想教育的管理,不用再带班教课。听到这一消息,魏书生连夜写辞职报告,苦苦要求继续带班教课。他说,费尽唇舌,历尽辛苦,从工厂到学校,谋求的就是带班教课。一磨又是半年,领导终于答应了他继续带班教课的请求,但前提条件是以学校工作为主,兼班主任教语文课。
作为一间普通初级中学的盘山三中,当时学校有26个教学班、1500多名学生,学生纪律又特别不好,魏书生每天忙于学校事务,自己班学生自觉性也不强,双方常常无法兼顾。于是他便开始尝试培养学生自我教育能力和自学能力的教育改革实验。那时,刚好是1979年的春天。
                         两面旗帜  
1979年的春天,这是多么宜人的气候,这是多么美妙的时机。中国大地结束了十年动乱后的两年徘徊,解放思想、实事求是、实践是检验真理的唯一标准的意识已广泛深入人心。开放改革的东风吹绿了校园。新形势下的语文教育和班主任工作在呼唤着探索者和改革者。此时又要以学校工作为主,又要带班教课的魏书生,出于自身的实际需要,改革势在必行。但,未受过正规师范训练,也未受过高等教育,只有初中学历和一年初中语文教学经历的魏书生,凭借什么来探索,依靠什么来改革呢?
十多年之后,这位影响当今语文教坛的风云人物,在总结他改革的成功经验时,非常明确地表述:他的探索、他的改革,一是靠民主,二是靠科学。1992年《求是》杂志以《一部值得向全社会推荐的好书》为题,推介洋洋36万言的《教育改革家——魏书生》一书时,也非常精辟地揭示了魏书生的教育思想,说到“民主与科学”正是魏书生教育思想的核心。
民主与科学,这两面在二十世纪初五四运动时被中国青年高高举起的旗帜,六十年后在年轻的教育工作者手中,又一次展示了她的辉煌。
所谓民主,在魏书生看来,就是要千方百计地使学生成为学习的主人。
魏书生虽说是没有受过专业训练,但同时也可以说他不用受任何框框套套的束缚。他的    劣势在这一层面上又变成了他的优势。班怎么带,怎么管理,语文学什么,怎么学,课怎么讲,教材怎么处理,怎样留作业,怎样考试等等问题,他总是发扬民主,和学习的主人“商量”。在教书育人的过程中,他总是时刻把学生当作是助手一助理班主任和语文教学的助教。一切与学生有关的事情,在决策之时,他都广泛地征求和听取学生的意见,反复“商量”后,按民主集中制的原则,由学生表决。
“商量”是魏书生民主精神在决策过程中的具体体现。这一“商量”,实质是把学生摆在班级管理和语文学习的主体地位。这一“商量”,既让当老师的了解学生的需要,又增强了学生的参与意识,树立了学生的主人翁的责任感,也培养了学生的民主精神。
决策过程多商量,这仅仅是魏书生教学民主、管理民主的一个方面。他的民主思想还体现在他“带班教课”的许多方面。比如,他时时处处创造条件,给学生参与教学参与管理的机会,让学生成为班级管理、教学管理的主人。这又是魏书生民主思想运作于“带班教课”的一个方面。他说,班级既然是大家的,每个人就都要为集体办事。在他带的班里,事事有人干,人人有事干。工厂农村行之有效的承包制,也在他的班里大行其道。语文教学,有人承包教字,有人承包教词……;有人承包检查日记,有人承包检查作业……;有人承包组织考试,有人承包……。班级管理,有常务班长、有值周班长、有值日班长;班内养鱼有鱼长负责、养花有花长负责、冬天取暖有炉长负责;老师和后进生、优秀生和后进生组成互助组,《班级日报》按学号轮流每人当一天主编,学生犯了错误有人批评,做好事有人表扬……班级是学生的班级,学生是学习的主体。在语文教学过程和班级管理过程中,魏书生扮演的更多的是一个导演的角色,“戏”总是由主角们唱的。学生主动投入、积极参与、争当主角,当主角的实践又强化了学生的“民主”意识。
所谓科学,魏书生说,就是从管理的角度组织语文教学,实施班级管理,减少无效劳动,帮助每一位同学都成为精明的管理者;并通过建立计划、监督检查和反馈三个系统来提高管理自动化的程度。真正的管理,不是随心所欲的人治,而是民主科学的法治。十多年来,魏书生的班里,通过“商量”和民主表决,不断制订和完善了一系列合乎班级实际合乎科学的班规班法。这些治班治学的规章办法,主要为两大类。一类是以空间为序的,制订的原则是:班级的事,事事有人做;班级的人,人人有事做。如前所提到的常务班长、值周班长、值日班长、鱼长、花长、炉长,还有承包洗窗帘的、检查桌罩的、检查座右铭的等等,各自有自己的规章办法。另一类是以时间为序的,制订的原则是:时时有事做,事事有时做。如《一日常规》、《一周常规》、《每月常规》等等。这些规章,在监督检查系统的保证下,一经表决,说了算,订了干,坚定不移地在班内贯彻执行。有《班级日报》,也有《班级日报管理办法》。学生每周换一次座位,也制订有具体的换座程序,一分钟内按程序全班调好座位。课本费由学生收,也有科学的收费办法,全班(七八十人)的课本费,只花150秒,便由各小组长准确无误地集中到学习委员手中。
许多学生弄不清语文学科的知识体系,魏书生从1979年开始,引导学生画语文知识结构    图(即语文知识树)。许多学生学语文缺乏整体观念,说不清一册教材主要学些什么,他便引导学生在假期自学整册教材,写《语文教材分析》。具体要求和时间安排都有明确的可操作性强的规定。比如,自学语文第三册教材内容,按要求必须记住现代文,生字120个,时间24分;文言文生字85个,时间17分钟;现代文生词99匆,时间33分钟;文言文生词169个,时间57分钟;文学常识涉及27位古今中外作家,花时54分钟;书后应做的练习题62道,需要310分钟,六项合计共需495分钟,按每天自学30分钟计算,需要16.5天时间。这是多么具体的统计,多么精确的计算。
初一新生刚入学,许多学生不会写日记,怎么办?魏书生说,刚天始别要求太高了,能写  的,多写点;不能写的把当天的年月日写上,只写一句话就行:“今天我到盘锦市实验中学读书了。”第二天,后进同学可写两句话,介绍自己的同桌。第三天,三句话,介绍自己的老师。第四天,四句话,介绍教室的四面墙壁……如此类推,每天坚持,写上两个月大部分同学日记的字数就达500字以上了。
学生普遍怕作文,为了打消怕的心理,先让学生放开胆子,随随便便地写,魏书生是少讲规矩要求,少批评。他跟同学们说:“咱们班第一篇作文,只有一条要求:格式正确。题目是《童年趣事》。你回忆吧!童年时代你感觉哪件事是最有趣,就写哪件事,随随便便写,怎么想就怎么写,怎么高兴,怎么有趣,就由着性子怎么写。”这样引导学生作文,没有顾虑,一些淘气的学生也能写出感染人的内容,并且格式正确,就给100分。
什么是科学?循序渐进,因材施教,有教无类等等,虽然是古老的命题,但在魏书生这里,    我们仍旧可以看到科学:灿烂光辉。
三管齐下
1983年,由于教改的成功,魏书生班里的学生越进越多,涨到了100多人,只好一分为二,他便成了两个班的班主任和两个班的语文教师。1986年3月,组织上任命魏书生为校长兼党支部书记,他所在的盘山县第三中学更名为盘锦实验中学。88届、91届、94届,他仍带两个班教两个班的语文课。
十多年来,他每年都要有4个月以上的时间外出开会;在校期间又常常要有三分之二的时间用来接待客人。
如此繁多的工作,如此宝贵的时间,如此辉煌的奇迹。
有人统计过,魏书生用于班级教学的时间仅仅占他的全部工作时间的八分之一。也就是    说,他仅仅是以常人的八分之一的工作时间,却创造了如此辉煌的惊人业绩。当众多学校的学生学习热情低落、课堂效率低下时,他的学生却学习热情高涨,兴趣与热情被极大的唤醒;许多地方教育质量徘徊不前,提高乏术,他的学生却一届又一届取得了学习质量大面积的丰收。十多年来他没有批改过学生的一篇作文,十多年来他的学生作业都是学生自己管,十多年来他的学生都是自己出题考试、评卷,十多年来他引导学生每天坚持写“日记——道德长跑”……
于是,有人依据这些奇迹,说魏书生是语文教育中以培养学生自学能力为特色的教学流派的代表人物。这一说法,仅仅从语文教育这一层面去考察、评价魏书生,或许是有些依据。但魏书生不仅仅是一位语文教师,同时还是一位班主任。“带班教课”对于他来说,是不可分割的整体。即使学生多了,一个班分成两个班,都没有另外安排一个班主任;他仍是坚持带两个班,当两上班的班主任,教两个班的语文课。语文自学能力的培养,对于语文教师来说是教学的主要任务,但对于班主任来说,培养学生的集体主义精神、班级的管理能力,又是主要课程。学生的自学,主要不是在各自的家庭中而是在学校的一个班集体中进行的,而学生的主要任务就是学习。如何在一个班级中提高和保障学习的效率,这就涉及到班级管理的问题、学习管理的问题、学生管理的问题。这三项管理,可以说是学校教育的主要环节。在“带班教课”中,魏书生正是着重于这三项管理的探索和改革,并逐步完善这三项管理的体系和程序,实现自动化的运作。他以自己的人格与不懈的努力架起了一座“师生心灵之间的桥梁”,他的学生都成了班级的主人,课堂的主人。他塑造了学生,学生也以出色的成绩塑造了一个魏书生。
曾经有人说,魏书生的语文教学不像语文教学的样子,而是思想教育,是班主任工作。魏书生自己也说:“回忆自己走过的语文教改之路,我感觉最满意的一点就是育人放在第一位。    我教语文极为轻松,根本原因也在育人,在于引导学生成了语文学习的主人。”带班教课,重在促进学生素质的提高,重在培养学生的学习兴趣,激发学生的学习热情,共同探讨科学的学习方法和有效的途径,养成学生自觉学习的良好习惯。挣脱应试教育的种种束缚,在带班教课的过程中,重在学生素质的培养,让学生真正成为学习的主体,班级的主人。重在育人,这便是魏书生“低耗高效”的神奇力量。1984年,在全国中语会第四次年会上,吕叔湘就曾说过,魏书生不仅是语文教育家,还可以把“语文”两字去掉,说他是个教育家。他不光教书,还教人。他能使不爱学习的学生爱学习,使自甘暴弃的学生对前途充满信心,这就不只是语文教学的问题了。从魏书生十多年的带班教课的实践全面考察,魏书生实实在在是一位素质教育的探索者、先行者,一位走在现代教育最前列的素质教育家。  
[ 广西教育学院学报  1999 第2期 ]

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8、文稿

还语文独当其任的任
  发表日期:2003年12月5日        已经有2410位读者读过此文
      


   




还语文独当其任的任
-----纪念语文设科一百周年兼谈语文课程改革
  [ 内容提要 ]  语文独立设科本应有它独当其任的任。可一百年坎坷,语文教育一直未有真正的理想时期。从学科内部究其原因,最根本的是语文独当其任的任未能真正确立和落实。语文使命的异化泛化,导致语文个性的失落。设科百年纪念,最好的礼物,便是与时俱进地还语文独当其任的任。
  [ 关键词 ]   语文  设科百年   改革   与时俱进   任其独当   
  语文设科,一般以清廷颁行《奏定学堂章程》为起点。时间是光绪二十九年十一月二十六(1904年1月13日)。一百年来,学科名称几经变化,教材常换常新,标准修订不停,语文教育却一直未有真正的理想时期。争议沸沸扬扬,此起彼伏,二十世纪末更有一场空前的语文教育大讨论。随之启动了新世纪的课程改革。试验几年,未见多少曙光,倒又引发了对新课程标准的质疑。北师大中文系教授有文说,《课程标准》富于新意,但有明显西化倾向,只注意了语文的现代化而忽视了语文的民族化,基本没有反映汉语语文教学自身的特点和规律(2003年《中学语文教与学》第8期04页)。来自语文课改第一线的教师也在感叹,“将大量的非语文元素引进语文课堂,语文课成了大杂烩”;更有人在抱怨,“这个伟大的语文课程标准已令语文教师不知所措了”!(2003年《中学语文教学》第9期7页;4页)。在纪念语文设科一百周年之 际,我们确实应该好好想想,语文独立设科的使命是什么?百年之后,语文课程,路该怎么走?
  
    一、  语文设科百年的历史回顾
  语文教育在我国历史上可谓源远流长,虽极受重视,却未独立设科。文、史、哲、经,政治、道德、伦理乃至自然,浑然一体。清末西风东渐,兴新学分学科。光绪二十八年清廷颁布《钦定学堂章程》,教学科目有《读经》《中国文字》《词章》。该章程虽未施行,却开新学制先河。次年《奏定学堂章程》颁布实施,规定初、高等小学堂及中学堂设《读经讲经》。初等小学堂兼设《中国文字》,主要是识字和作文;高等小学堂、中学堂兼设《中国文学》,包括阅读和作文。后来,梁启超、蔡元培等近代教育先驱认为《中国文学》名实不尽相符。该学科有文学亦有大量非文学,于是提议定名《国文》。梁启超1906年前后在长沙创办女子学堂,就设《国文》科。1909年(宣统元年)学部宣布新学制,设《经学》《国学》。1912年(民国元年),蔡元培任教育总长,取消《经学》,开设《国文》科。五四运动后,提倡言文一致,1922年民国政府公布《学校系统改革令》:小学、初中设《国语》课,小学专教白话文,初中兼教白话与文言。高中仍设《国文》,教文言文(1929年国民政府颁行《中学课程暂行标准》,中学统称《国文》)。如今二十世纪已过去几年,我国台湾省和不少海外华人聚居地,大都仍在沿用这样的学制和《国语》《国文》这两个学科名称。
  《语文》作为学科名称的出现,是在新中国成立前夕。张志公先生1979年在《说“语文”》一文中,对此也作过说明:“1949年6月,全国大陆已大部分解放,华北人民政府教育部教科书编审委员会着手研究在全国范围内使用的各种教材问题。关于原来的‘国语’和‘国文’,经过研究,认为小学和中学都应以学习白话文为主,中学逐渐加学一点文言文;至于作文则一律写白话文。总之,在普通教育阶段,这门功课应当教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际,切合日常应用的语言能力。根据这样的看法,按照叶圣陶先生的建议,不再用‘国语’‘国文’两个名称,小学和中学一律称为‘语文’。这就是这门功课叫做‘语文’的来由。这个语文就是语言的意思,包括口头语言和书面语言,在口头谓之语,在书面谓之文,合起来称为语文。”(见参考书目一,69页)。1956年在中央的关注下,中学实行分科教学,设《文学》、《汉语》。只不过两年又合二为一,还称《语文》。文化革命中,政治挂帅,《语文》变成《政文》。1976年底开始拨乱反正,恢复《语文》,直至现在。这期间,虽然分科教学实验仍此起彼伏,有一分为二的,也有一分为三的,但科目还是统称《语文》。
  学科名称的更替和演变,说明社会对学科的要求和人们对学科的认识的不断变化和发展。从旧中国1902----1948年颁布的10个课程标准(或学堂章程)来看,课程设置虽处在不断的调整变化之中,但语文课的地位却在不断增强,课时增加,占周总课时的比例增大(见参考书目二,352页)。1949年8月叶圣陶主持草拟《语文课程标准》,为新中国的语文教育确立了重要地位。此后,各个时期的《教学计划》、《课程计划》、《教学大纲》都把语文学科作为中小学教育的主要基础科目。开课时间最长,课时最多。1978年3月16日吕叔湘在《人民日报》发表文章,说到我们让孩子们只用稍多于1/10的时间学科学,而有几乎1/3的时间用在收效不大的语文课上。语文学科此时用时占课的强大地位,由此可见一斑。不过,也很可悲。正如吕老在报上所说:“10年时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”这是怪事!可怪在哪里呢?

    二、 百年语文异化泛化的复杂使命                       
   语文设科百年,名称几经变换,赋予语文的使命,也随社会需要和认识发展而变化。设科之初,根据《奏定学堂章程》制订的《学务纲要》规定:“学堂不得废弃中国文辞,以便读古来经籍”,可见此时设科的意图,主要是为了方便阅读古来经籍。科目设置和课时安排也明确体现这一意图,如初等小学堂《读经讲经》每周12 钟点,《中国文字》4 钟点;中学堂五年,周课时总数《读经讲经》45 ,《中国文学》19  。主辅何等分明,中国文辞,只是阅读经书典籍的工具和凭借。学科的奴仆地位简直是命中注定,与生俱来。当然,这只是一种认识。不过,却影响深远。与此同时,社会有识之士也在积极探讨语文设科的真正使命。倡导真国民教育,关注这一学科的实用性。提出“宜以实用为归而不必蹈词章之习”,并强调:“授以布帛粟菽之文字而不必语以清庙明堂,则真国民教育之旨也”。(沈颐语,见参考书目三,42页)。对这一学科独立设科的真正使命,有了初浅的认识。
  辛亥革命后,取消《读经讲经》(《经学》),《国文》一科独挡一面。五四运动后,《国语》《国文》一统天下几十年。这期间,时局多艰,政府主导软弱,也少有举国统一的高考,语文教育有了独立自主的时空。学科的奴仆地位有所改善,主体地位逐步确立;教育目标和任务趋近社会、国民对汉语文教育的需求,趋近汉语文教育自身的特点和规律,语文设科的真正使命有所体现;涌现了一大批大师级的语文教育家,如陶行知、叶圣陶、陈望道、黎锦熙、夏沔(沔,无“水”字旁)尊、朱自清等等;而有幸念完初小的学生,在乡村也就算一个初通文墨,挥笔能书的文化人。那时,学习的目的也简单。1923年,全国教育联合公会公布小学、初中《国语》课程纲要,规定《国语》的目的,小学为:“练习运用通常的语言文字;并涵养感情、德性;启发想象、思想;引起读书趣味;建立进修高深文字的良好基础;养成能达己意的发表能力。”初中为:“(1)使学生有自由发表思想的能力;(2)使学生能看平易的古书;(3)使学生能作文法通顺的文字;(4)使学生发生研究中国文学的兴趣。”(见参考书目三,63页)1925年,朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》一文中说:“我认为中学国文教学的目的只须这样说明:(1)养成读书思想和表现的习惯或能力;(2)‘发展思想,涵育情感’。这后一条原是穆(济波)先生所举出的;但他所要发展的思想,所要涵育的情感,我觉可以不必,只大体说明好了。这两个目的之中,后者是与他科相共的,前者才是国文科所特有的;而从分科的原则上说,前者是主要的;换句话说,我们在实施时,这两个目的是不应分离的,且不应分轻重。但在论理上,我们须以前者为主要的。”(1925年《教育杂志》第17卷第7号)。1931年,宋文翰在《一个改良中学国文教科书的意见》中提出:“以国文科而论,应有的特殊目标是什么?依国文科的性质和所独备的责任来说,我认为最重的只有两事:(1)阅读,(2)发表。(1931年《中华教育界》第19卷第4期。见参考书目三,44-45页)。1940 年叶圣陶在《国文教学的两个基本观念》中说到:“国文教学自有它独当其任的任,那就是阅读与写作的训练”(见参考书目四,79页)。1942年在《略谈学习国文》中叶圣陶又说:“从国文科,咱们将得到什么知识,什么习惯呢?简括地说,只有两项,一项是阅读,又一项是写作。……这两项的知识和习惯,他种学科是不负授与和训练的责任的,这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚:得到阅读和写作的知识,从而养成阅读和写作的习惯,就是学习国文的目标”(见参考书目五,14页)。在语文设科百年纪念的今天,重温旧中国先哲们的这些见解,对于新中国五十多年语文独立设科所走过的曲折路程的反思,对于语文独当其任的任的认识,我们是否可以更清醒些,更理智些呢?   
1950年,《语文》课本面世。其《编辑大意》虽明确表述:“语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项”,但同时又以较大的篇幅强调:“无论哪一门功课,都有完成思想政治教育的任务。这个任务,在语文科更显得重要。……”(见参考书目六,37页)。由此,与生俱来的思想政治教育任务,就和语文结下了不解之缘。1951年6月6日《人民日报》社论指出:“正确地运用语言来表现思想,在今天,在共产党所领导的各项工作中具有重大的政治意义”。1954年6月,政务院发布《关于改进和加强中学教育的指示》强调“以社会主义思想教育学生”,叶圣陶也有了“语文课是以社会主义思想教育学生的强有力的工具”的说话。(见参考书目六,42页)。尔后分科教学半途而废,反右风高浪急,左的思潮泛滥,语文成了阶级斗争的工具,语文课几乎异化成畸形的政治课。语文独立设科的使命,被盲目地误解和曲解。语文教育质量急剧下滑,并再次引起了中央的关注。
  1959年6月5日上海《文汇报》首开专栏,展开关于语文教学目的和任务的讨论。历时两年半的社会大讨论的成果,最突出的,是语文学科的基本性质和基本任务的共识。这些共识,在1963年5月颁布的《语文教学大纲》中得到了反映,适应和推进了当时全国范围的语文教学改革。可惜,好景不长,1966年“文革”爆发,初露曙光的语文教改,开始张扬的语文个性,也随之淹没在畸形发展的“教育革命”中。语文异化为畸形政治的附庸和阶级斗争的工具,颠倒混乱持续到四人帮垮台,到1978年春吕老“咄咄怪事”的“一声惊雷”。(见参考书目七,403页)一声惊雷振聋发聩,引发强烈共鸣和呼应。同年,教育部及时制订和颁发了新的《语文教学大纲》,恢复了1963年大纲对于语文性质的有关提法。重新明确了语文教学的目的,小学为:“培养学生的识字、看书、作文的能力,初步培养正确、鲜明、生动的文风。”中学为:“用马克思主义的立场、观点和方法指导学生学习课文和必要的语文知识,进行严格的读写训练,使学生在思想上受到教育,不断提高社会主义觉悟,增强无产阶级感情,逐步树立无产阶级世界观;在读写能力上得到提高,能够正确地理解和运用祖国语言文字,具有现代语文的读写能力和阅读浅易文言文的能力,逐步树立马克思主义文风。”(见参考书目三,66页)。虽然说这大纲仍带有一些一时难于弃除的历史陈迹,但其主体精神却为新时期轰轰烈烈的语文教改提供了理论依据和目标。语文学科开始摆脱不应有的政治束缚,又在重新发挥其传授语文知识、培养语文能力的特有功能。语文学科独当其任的任,再次在语文课堂得到落实。数年间,语文界又涌现了一大批“影响当今语文教坛的风云人物”(见《语文学习》1996年第3期2-10页);形成了众多的异彩纷呈的语文教学流派。这期间,语文大纲几经修改,语文论坛百家争鸣,语文教改百花齐放。可惜,语文教育的整体效果,却越来越令人忧虑。于是有了世纪末的语文大讨论,于是有了《中国语文教育忧思录》。于是有了2000年新大纲颁行不到一年又推出2001年的课程标准,于是有了“大杂烩”的感叹和“不知所措”的抱怨。语文异化泛化的复杂使命以新的表现形式在持续,怪事不断。可怪在哪里呢?
  有人说怪高考,怪统考。《中学语文教与学》2003年第1期11页《语文教改应以考试命题改革为突破口》的文章说:“是什么原因使语文成为千夫所指、众矢之的,而又至今难于突出重围呢?……其实,正是以科学、客观、信度、效度相标榜,而长期坚持的现行‘语文命题原则’及其‘语文试题结构’,造成了目前语文教学的僵化,而实属强加于语文考试的某些貌似合理,实则面目可憎的‘功能’,更是窒息了语文教学原本鲜活的生命并使之严重异化。”这是一种很典型也很极端的意见。也是中小学教师中多年来很流行的一种说法。1998年《语文学习》第12期15页,就有来自中学教科所的文章《改革高考:语文教育的出路》说到语文教育“症结主要在高考,在高考语文试卷的命题方式和命题内容”。高考、统考,语文科确有许多弊端,都是可以怪的,也确实必须改革。也确实有不少人在传统的和人为的压力下,自觉不自觉地沦为应试的奴仆,语文只是他们手中应试的工具。但“考试命题改革”之后,语文教改就能走上正途,人人考高分就算成功吗?高考既然是选拔性的考试,人人考高分,只是美好幻想。这一思路,实际上仍未走出“以考定教”的圈子,也未触动语文症结的真正病根。针对声讨语文高考、声讨语文标准化考试的声浪,也有人总结《语文高考对学科教学的正导向作用》(1999年《人民教育》第9期);也有人发文《为语文标准化考试鸣不平》(2000/5/5 南京《考试报》);中学教师在反思——《因为我们太在意……》,也在《为“考试”答辩》,主张《多改变自己  少埋怨高考》(2000年《中学语文教学》第11期15页;第7期55;54页)。兼听则明,这是古训。考试不是祸根;语文教育的症结,根子也不在高考。试想想,同是高考,数学、物理、化学、政治、历史、英语等等,虽然批评意见年年有,却难得有象“造成僵化”、“窒息生命”那样的否定说法。为什么呢?道理很简单,数学、政治、生物、外语等科目独当其任的任很客观、很明确。
    三、  与时俱进还语文独当其任的任
  语文独立设科本应有它独当其任的任。《中学语文教与学》2003年第7期全文转载《语文学习》2003年第1期《回首百年  继往开来——语文百年问答》的文章,说道:“过去语文受左的路线影响很严重,常被授予各种各样的其他任务,所以越教越复杂,太多的任务要教师去完成,结果把‘本’丢掉了。”又说“现在的教育患了‘多动症’‘浮肿病’,表现为浮躁、浮夸、浮肿、肤浅、形式主义很严重。……语文以及现在的教育少了一个‘实在’,空话、套话连篇”(04页)。这话是很有见地的,手头就有一本刚刚收到的新鲜出炉的权威语文期刊(2003年10月号),首篇文章就是吓人的题目《课程改革的突破口——教案创新》。真弄不清什么是标什么是本?当然也有务实的,《中学语文教学》2002年第1期有文《课程标准,标准乎?新乎?》,作者就斗胆对2001年语文新课标发出质疑:“十条‘总目标’,前面就有四条不是语文课特有的目标。语文课程标准,为什么不突出语文课特有的东西?依然是几十来典型的‘政治思想教育’的思维方式!”(2002年人大复印资料《中学语文教与学》第7期25页全文转载)。在政治环境宽松、教改氛围浓烈的新时期,为何语文却是举步维艰?与其他各科相比较,真正的病根就是个性的异化泛化,导致主体的失落。且思维定势,积重难返。
  1993年《语文教学通讯》第5期就有一篇争鸣文章《主体性失落——浅谈语文教改步履艰难的症结》说到大纲对语文的解释的两个判断句,“其主干都是‘语文是工具’,且还是‘学习其它学科的……工具’。这是语文主体性失落,沦为‘丫环’的历史事实在理论上的最高反映。”(41-42页)。1996及2000年的大纲和2001年的新课标,对语文的解释作了修改。语文的个性有所张扬,主体地位有所确立。但课程目标,虽不似叶老所说“把精神训练的一切责任都担在自己的肩上”那样,但赋予语文教学的使命却还是惟恐不周。总目标就有十条之多,且前四条确实很难算是语文特有的目标。而对于2003年新出台的高中语文新课标,赞之者称,由“知识能力”论到“语文素养”论,是课标对大纲的突破创新,是课程目标的优化。他们谈到:“综观1992年到2000年《大纲》对教学目的的规定,可以看出其核心概念就是知识和能力,区别只是知识和能力的范围有所不同;而2003年的《标准》则将‘全面提高学生的语文素养’确立为语文课程的‘己任’,第一次系统地从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标,并使之具体、综合地体现在必修与选修课程结构之中,多维、立体、交叉地建构起语文课程目标体系。”(2003年《语文教学通讯》高中刊第10期,11页)。从教学目的到课程目标体系,赞它突破创新发展,可以是一种见解;但“越是真理越单纯”(张鸿苓语,见参考书目八,17页),新名词新理念是有新意,多了就令人目不暇接。多维、立体、交叉,是简单,还是复杂?教师把握得住吗,高中生接受得了吗?这是不是比高校的《大学语文》《语言学》《文学》《美学》等等的教学目标,还要来得复杂高深。初中语文课改,不是已有老师在说“大杂烩”;“不知所措”吗?语文的使命,真那么高深复杂?
  走过百年,到今天,奔明天,语文的历史使命是什么?以“与时俱进”的眼光看全球,看学生,看中国,看市场,中学生需要哪些“素养”才能适应明天的发展?这些“素养”中,可能包括“政治素养”、“思想素养”、“品德素养”、“法律素养”、“科学素养”,等等;当然,也应该包括“语文素养”。以“语文素养”为“己任”的课程,该如何来完成培养和提高“语文素养”的使命?1988年《中学语文教学》有文《对语文教学任意性之探讨》(第4期,3页),主张尽快纠正语文教学的任意性,从学生实际出发,依据语文学科本身的内在规律,给语文教学的任务以严格的科学的客观规定性,还语文独当其任的任。近期曾见湖南师大一位先生的新文章,主张语文课程:学前侧重汉语言语,小学侧重汉语文字,中学侧重汉语文章,大学侧重汉语文学,大学后(或研究院)侧重汉语文化。先生的设计很有创意,分期分工的规定性也很严格;但学生实际呢,中国国情呢?三五年甚至七八年内,人人完成初中教育尚需努力争取;人人上大学还有大学后,且人人都上汉语文学汉语文化,就更是后话和后后话。语文教育是终身教育,但并不意味着语文作为基础课程,要学十多二十年,非得开设到大学、大学后。就是对于目前传统意义的高中语文课程是否应该保留,也有人持否定或留但必须分科的意见。据说六十年代张志公先生就有初中就学好语文的设想。八十年代末《中学语文教学》有文《到了高中,语文应该让路》,1999年又有文《把语文剖开来如何》,认为;“从高中开始将语文分为两科是最合适的”(第六期,封二)。2003年《中学语文教与学》第8期又有《高中白话文不需教》的文章(06页)。语文该学到初中?高中?还是大学?这首先要界定什么是语文?这也与作为基础学科的语文的独当其任的任有关。
这位先生的设计创意,在于对语文的任务,给予了严格的分期分工的界定和内容的规定性。但他这里所说的语文,应该是申小龙《语文的阐释》中的“语文”,或者是王富仁先生《“大语文”与“小语文”》中所说的几乎无所不包的“大语文”(2002年《现代语文》第7期);所以可以开课到大学后(或研究院)。这和张志公先生《说“语文”》中的“在普通教育阶段,这门功课应当教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际,切合日常应用的语言能力”的“语文”大相径庭。张老说:“这个语文就是语言的意思,包括口头语言和书面语言,在口头谓之语,在书面谓之文,合起来称为‘语文’”(见参考书目二,69页)。也就是王富仁先生说的作为中小学基础科目的“小语文”。不过,这里,言语、文字、文章、文学、文化的界定倒是基本符合汉语文学习的自身特点和规律。 言语,就是话。听话,从胎教开始;说话,从呀呀学语开始。幼儿园学前班开始学拼音学认字,延续到小学中学是识字写字,组词造句看图说话,看书读书(文章、文学)作文,而文化自在其中。这就是今天的语文学习,“他种学科”虽在分工上“不负授与和训练的责任”,但语文习得和学得的机会却是处处存在的。这是语文教学的独特优势。学校语文教学本应该充分利用和发挥这一优势,借助各方力量实现学校语文独立设科的独特使命。但几十年的劳作,语文倒是常常牺牲自己帮助各方。连教学大纲、课程标准也常常以助人为乐。总不愿突出自己课程最基本的、最重要的、特有的、区别于其他课程的东西。有人几读《语文课程标准》,发现约5万字的文本,“语文能力”一词和“听说读写能力”一词,只各出现一次。(2003年《中学语文教与学》第7期14页)。看看人家关于德语法语日本国语英语的教学目的的表述,(2001年《中学语文》第1期;2003年《中学语文教学》第5期,《从传统向现代迈进的法国语文教育》——从文学教育还原为法语教育,58页;第3期57-62页)。 看看1923年我们的《国语》课程纲要,听听朱自清宋文翰叶圣陶先生在旧中国关于《国文》的专责的论述,想想1950年《语文》课本《编辑大意》关于“语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项”的表述,读读张志公先生1979年的《说“语文”》,当时似乎并不缺乏对语文独当其任的任的认识。可悲的,是“知”而难立,“知”而难“行”。“反右”和文化大革命的流弊,“片追”和应试教育的泛滥,大纲的失误,人治的任意,“本”丢掉了“魂”没有了,有的是象政治课工具课知识课文学课那样的语文课;有的是泛政治化、完美化、复杂化、工具化、专业化、文学化、应用文泛化、理科化、外语化、西化等倾向严重的语文课。几十年的政治束缚,几十年的长官意志,几十年的思维定势,面对积弊,连刘国正先生这样的“高人”,九十年代初也在《文汇报》上大声疾呼“良医在语文教学界之外”。二十世纪末,“文学界不请自入”(2000年《中学语文教学》第11期15页;2001年第7期11页),留洋教育博士临危受命。乘中小学课改东风,教材推介者推波助澜,《语文》课程改革,闹得轰轰烈烈。
  语文是做人的基础和工具。人文基础性和交际工具性完美融合在语文学科之中,构成语文的独特个性。这独特个性决定着语文教育本身就是综合教育。正如张志公先生在1979年一次学术报告中所说:“教小孩说一句话,不仅仅就是教一句话而已。我们告诉一个两岁多的幼儿,这是叔叔、阿姨,这是桌子、椅子,如此等等,不仅教给他这些词,同时教给他认识周围的人,周围的物。我们告诉一个三岁的幼儿,下雨了,地上湿了,不能出去玩了;或者告诉他,今天出太阳,天气很好,可以出去玩了;或者,今天很热,该脱掉一件衣服了。在教他这些话的过程中,也就是在教他最基本的知识,教他认识世界,培养他的思考能力。我们给小孩儿一张画,他很喜欢看,可是看完后一团就扔了。我们说,不要扔,看完了好好放在那儿,明天再看;扔了,下回就不能看了。教给他这几句话,同时在进行不要损坏东西、不要恶作剧的思想教育。家里来客人串门,让孩子叫阿姨;客人要走了,让孩子跟阿姨说再见。教给他这几句话,同时教他做人的最起码的礼貌。”(见参考书目二,75页)。这些词和话的接受和学习,领会和运用,是语文教育,也是人文——思想——思考——认识世界——礼貌的教育。这里难道有必要区分、有必要强调:哪是工具,哪是人文吗?于漪老师说,教文育人;学语文学做人。“我们进行的是母语教学,语言与文化不是两个东西,而是一个东西,一个整体。……不存在限制这一个,张扬另一个的问题。二者不能割裂,更不能偏废。”(1996年《语文学习》第8期2页)。北大教授说:学会语言就是学会思考;学会一种语言就是学会一种世界观(2000年《语文教学通讯》第2期卷首语)。语文独特个性越明确、越成熟、越突出,就越能体现其综合教育的功能。
  文-道之争,内容-形式之争,工具-(思想)人文之争,语言-文学之争,教-考之争,其实都与语文的主体失落或个性失落有关。过多的争议多为醉翁之作。且大师们早有中肯的意见在,只在是否有人听,有人办。手头两本书都选入有张志公先生1962年10月《漫谈语文教学——提高学生的语文程度》一文,仔细一对,却有不少差异。1980年5月母校教研室编印本中,不少针砭时弊的话,被1994年5月的人教版本删改。连第二部分的标题《简化头绪,集中目标》也改为《明确语文教学的目标》。这部分原有两段,但两段开头的第一句话——“我有这样的感觉:这些年来,在语文教学方面,我们是否有点把简单的问题复杂化了”?和“我觉得这些说法把问题搞得太复杂了”。——都被删去,缩为一段。结尾总结的话:总之一句话,——“说法越多,花样越多,头绪越复杂,目的越不明确,结果是教育者辛辛苦苦,学者迷迷糊糊,闹到毕业,还是不通。所以我认为,要提高学生的语文程度,应当简化头绪,集中目标,少走过场,多务实际。在中学里教语文,就是带着学生好好读书,作文,勤学多练;目标就是要提高他们的阅读和写作能力,使他们的语文基本上能通,够用。我的看法是这样,提出来向同志们请教,看看这样办可以不可以。”——几乎全被删改。说了,印了,又改了,语文的事,怪。1962年4月12日林厉(厉,应加“石”旁)儒先生在《文汇报》发文《语文教师是经师,也是人师》就谈到“内容与形式”在语文学科中的统一的问题。1963年《人民教育》第1期就有《不要把语文课教成文学课》的文章。1963年10月张志公先生《说工具》的讲话,就专门讲“文道统一”的问题。(见参考书目二,25—29页)。叶老、吕老、张老等前辈一生都在研究语文,不泛真知灼见。设科百年纪念,最好的礼物,便是与时俱进,还“语文独当其任的任”。走出历史误区,扎根前人的沃土,明天的语文之树,才有可能稳实、挺拔。
  改革开放20多年,语文教改百花齐放,语文教师“特级”辈出。中国语文的教育理念,其根其本应该产自中国语文教育实践。汉语文教育全球化一体化至少要等上百年。今天、明天的汉语文现代化绝不是西化、洋化,“文字必须改革,要走世界文字共同的拼音方向”至少目前已经是美丽的历史错误。那些以诺贝尔奖得主国籍统计数字为语文课程改革的重要理据,以语文知识树为机械系统论的例证(2002年《课程·教材·教法》第7期11页),以西方短裤上桌翘腿与学生讲课反衬中国语文教育师道尊严落后的高论,确实难于惊醒多少一线的语文教师(除讲一课拿上千元外)。中国语文课程改革必须具有中华民族文化的特色。但无论怎么改革,语文独立设科的独特使命只能越来越明确,语文的独特个性只能越来越突出。新世纪新政府,开明世道再临。中学教师坦陈《真理是朴素的》:“百年语文走得够艰难了,理应该越走越成熟,千万不要再在腾空的表演、创新、多媒体等形式打转。刘国正先生在刚开过的井冈山会议上语重心长地说:‘语言文字的磨练是无可代替的。语文课的基本任务仍然是教育学生理解、热爱和运用祖国的语言文字,这个基本点历久常新,绝非陈旧,在理念、课程、教材、方法的革新中要牢牢把握这一点’。”(2003年《中学语文教学》第5期28页)。看来,朴素的真知灼见,中学教师还是可以理解和接受的。或许,《话说中学老师与大学教授》也不过是醉翁之作;本意还在希望大学教授多来点空对地的导弹,课程改革指导切实些。
  目前以大学教师为指导的自上而下的语文课程改革试验,确实出现了不少问题。而根子仍在语文的根子上——语文独立设科的真正使命没有真正明确,语文独当其任的任没有真正确立。头绪没有简化,目标尚未集中,负担仍然沉重。《课标》几万字,比十五大十六大政治报告长许多,还说有遗漏待增补,你说复杂不复杂?对比对比上引先哲们的表述,不觉得烦吗?有人说,越是科学的东西表达起来才越简单(张翼健,《中学语文教学》2003年第8期6页)。越说越多,越怕说不清楚的,越是惟恐不周的,恐怕本身就离真理远了点吧。阅读、写作,上世纪三四十年代,交通通讯交流极度落后,书面语读写能力的培养,作为那时语文的专责,是切合时宜的。五六七十年代,推广普通话,交通通讯交流有所扩展,1950年语文课本编辑大意也说到,语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。1956年初中汉语教学已明确“基本上能运用普通话作为交际工具”的要求。但正常的语文教学基本还是以读、写为主,鲜有听说教学的位置;至于非常时期那就非常的不正常了。1962年10月张老的《漫谈》也是只提阅读和写作。八九十年代,普及普通话,社会全面进步发展,交通通讯交流空前繁荣,广播电话电视网络日益普及,语文教学开始强调听、说、读、写并重。小学初中语文教学大纲关于教学目的、任务、要求的提法也相对明确简洁;也确有不少真知灼见、经典精华。如“传授语文知识,训练语文能力,进行思想教育,培养审美情趣”且强调以语文能力(听说读写)为核心的初中语文教学的任务和“字要规规矩矩的写,话要清清楚楚的说,课文要仔仔细细的读,练习要踏踏实实的做,作文要认认真真的完成”的要求;也确实是简洁明确,好记好懂好操作。就小学初中的语文教学本身来说,若严格执行大纲可以日益落实目标,可以日益正常稳步发展。1996年高中语文大纲出台供试验用,1997年冬开始语文大讨论,2000年1月4日教育部基教司颁发义务教育语文教学改革指导意见,以引导新大纲出台前的语文教改。2000年7月小学初中高中语文新大纲新教材同时推出,2001年7月九年义务教育语文课程标准和课本面世,试验区非试验区蜂拥赶潮流。2000年新大纲一年便成“垃圾股”,十多年相对较为稳定的语文教育又进入新的调整阶段。而语文教学界外的“良医”为语文课程改革开的方子,一时难于立竿见影;于是纷纷议论又议论纷纷。
  在充分展现自我充分张扬个性的时代,2001年课程标准中语文的个性,语文独立设科独当其任的任,却仍谦虚地隐约在现代公民教育目标的共性之后,相对于1992年的大纲,确实是在倒退。如前所引的明确简洁,好记好懂好操作的真知灼见、经典精华,不见了。用“语文素养”顶替“语文能力”,这本是文字游戏,却硬要说是观念转变。《前言》刚说阅读理解与表达交流的基本能力,后文则变为语文素养。观念转变也确实快。变“听说”为“口语交际”(当然,这始自2000大纲),说是与时俱进,实则过犹不及。听说教学,听说训练,听课是听,听广播是听,听相声是听;开大会绝大多数人是听发言人发言;发言人发言是用嘴说,说课是说,作报告是说,说新闻是说,演讲是说,辩论是说;起诉、辩护、宣判有听也有说;但这些都是“口语交际”?书面写有乡土口语是艺术,字字珠玑出口成章是境界。阅读的读是陪衬,朗读的读要开口,是归入阅读,还是归入口语交际?听、说、读、写,简洁明了,平民百姓稚童少子,易懂易记易掌握,深入民心,历久常新,为何成了过时概念?听说读写,语文能力都不愿提,面对新课标,难怪有人喊“还我头来”。看来,门前雪还是自扫好。与时俱进看语文,听说读写是独任;针对时弊划重点,重中之重说与写。(见《说好普通话  写好中国字》2002年《现代教学研究》《皖西学院学报》第1期,2003年《当代教育》第8期)。1998年甘其勋先生在《不宜空谈  务求落实》一文中说:“应该承认,近20 年来我们的语文教学在进步,青少年的语文水平有提高。但对照《义务大纲》的基本要求,还有许多不尽如人意之处。如大纲要求学生‘说普通话’,‘不写错别字’,‘书写规范、工整’;但在课堂、在校园、在书报、在屏幕,我们常常听到大中学生浓重的方音,常常看到莫名奇妙的错别字,常常为辨认潦草的字迹大伤脑筋……提高跨世纪人才的语文素质,必须从语文教学中这些最基本的事情做起。”(见参考书目九,55页)。甘先生也是一位“高人”,一生都在从事语文教学与研究。他的话甚见长者的风度和宽容,很客观很大度也很有见地,针砭时弊。类似的话,甘先生说过多次。指出:“这些违背大纲要求的现象并未引起足够重视”。反复强调语文教学首先必须落实大纲最基本的要求,如“说普通话”,“不写错别字”,“书写规范、工整”,“正确使用标点符号”;形成良好习惯。并呼吁语文教师率先垂范。(见参考书目九,6-7页)。而这些“最基本的事情”,就是语文独立设科首先必须承担的独特使命,首先必须完成的语文独当其任的任。因此,作为基础教育的基础的小学语文教育,就更应该《突出语文本体  主攻语文基础》(2002年《广西教育学院学报》第3期9页),尽可能“简化头绪,集中目标”。这几年,培养培训小学语文教师,教导小学生学习语文,我们常常强调一句话:“小学语文三件事,无非就是说写背”。说好普通话,写好中国字,背诵积累丰富的经典语言材料。这就是我们理解的今天明天小学语文独当其任的任。这“任”也绝不是智育所能包容的,它本身就是综合性的、整体性的。德育、美育、体育,陶冶、熏染、感悟……全在其中。但我们并不需要特别的、刻意的、严肃的、隆重的标榜出来。语文课程目标应该标榜和突出的是语文课程特有的、根本的、他种学科“不负授与和训练的责任的”目标。
  百年之后,语文课程,路该怎么走?与时俱进,旗帜鲜明地还语文独当其任的任,张扬语文“听说读写”的独特个性。从幼儿园学前班小学,从娃娃学习的最佳期开始,花大力气培养儿童说好普通话、写好中国字和喜读善背的良好习惯,认认真真的学,扎扎实实的练,九年十年一体规划,到小学毕业就说上一口标准流利的普通话,写上一手规范秀美的中国字,背熟几十篇精美短文,记熟上百首经典诗词,《返璞归真  从头儿生长》(2003年《中学语文教与学》第8期);启蒙阶段的语文的独特使命便功德无量。初中的语文学习也就有了扎实的基础。这样,或许,到初中,语文就可以结束其独立设科的“小语文”的独特使命。让完成九年义务教育的学生,都具备作为人的基本生活能力的语文能力——听说读写的能力。这样就有可能为高中、大学分科教学的“大语文”学习及其它科目的学习或工作奠定基础。
  语文设科,百年坎坷;与时俱进,还其独任,说说是容易的。但语文的事,中国的事,难的不在“说”,不在“知”,难的是“行”。几十年的政治束缚,几十年的长官意志,几十年的思维定势,泯灭了语文 的个性,更泯灭了不少老语文教师新语文教师的个性。语文个性的张扬,首先取决于语文教师个性的张扬。成功的个案,已有十百千万。从来都没有救世主,“我们按语文的自身规律行事,上帝何碍于我?即使到下个世纪,语文还是语文。”(史绍典,2000年《中学语文教学》11期封二,《语文永远是语文》)。语文教师伙伴们,干我们的。——为中国语文。
参考书目:
一、张志公,张志公语文教育论集[M],北京,人民教育出版社,1994年第1版。
二、白月桥,九年义务教育学制课程纵横比较与施教建议[M],北京,北京师范大学出版社,1993年8月第1版。
三、饶杰腾,语文学科教育学[M],北京,首都师范大学出版社,2000年1月第1版。
四、王世堪,中学语文教学法[M],北京,高等教育出版社,1995年5月第1版。
五、全国中语会,叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选[C],北京,开明出版社,1995年9月第1版。
六、北京等七省市教育学院,中学语文教学论参考资料[C],西安,陕西人民教育出版社,1987年6月第1版。
七、于年河许建中,中学语文教育概论[M],保定,河北大学出版社,1997年7月第1版。
八、江明,问题与对策——也谈中国语文教育[C],北京,教育科学出版社,2000年12月第1版。
九、甘其勋,甘其勋语文教育新论[M],郑州,大象出版社,2000年9月第1版。




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好好学习,为自己,为自己的学生!

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我倡导的39条教育新理念

厦门教育学院 章立早

编者按:实践证明,新课程最大的难点是观念的更新。那么,作为今天的教师,该更新哪些观念呢?
厦门教育学院章立早同志专门从事教育干部的培训工作,在和基层教育一线的教师和干部接触中,他发现大家在思想上有许多困惑。于是,在教育教学实践中,他依据自己对教育的研究和对教育改革发展趋势的判断,有针对性地记录下自己对教育问题的感悟,日积月累,形成这39条教育理念。现刊发如下,以期望和广大读者朋友共同探寻解决我们思想困惑的更多新理念。希望读者朋友积极投稿,把自己在教育教学实践中体悟到的新理念提炼出来,与大家分享。


教 育

1、知识教育靠“灌输”,人文教育靠熏陶。
2、我国教育的一些优势(学生的计算能力强等),现代技术是可以代替的,而我们教育存在的一些问题(学生的创新能力弱等),却是现代技术无法代替的。这就是我们的教育为什么迫切需要改革的主要原因。
3、我们教师要牢记:没有医治百病的灵丹妙药,更没有医治教育百病的灵丹妙药,永远不可能从某一位成功教师那里克隆相同的教育艺术或方法来对自己的学生实行成功教育。如果真的能够那样,世界将是只有领袖、政治家、科学家、诗人、银行家、企业家和大富翁的世界,世界也将变得无法存在。
4、教育不能只面向少数学生,也不能只面向多数学生,而要面向每一个学生。

学 校

5、我们不应该片面理解学校只是为了学生的发展,因为教师发展与学生发展是一个辩证的统一体,教师发展能更好地促进学生发展,放弃教师发展而追求学生发展,最终学生的发展也只能是空中楼阁。

教 师

6、演员,靠演技征服观众;球员,靠球技留住球迷;教师,靠综合素质引领学生奔向美好的未来。
7、不称职的教师在教学中让学生适应自己,带着知识走向学生;而优秀的教师在教学中则是让自己去适应学生,带着学生走向知识。前者是授人以鱼,后者是授人以渔。
8、教师的真正本领,不在于他是否会讲述知识,而在于是否能激发学生的学习动机,唤起学生的求知欲望,让他们兴趣盎然地参与到教学过程中来。
9、教师最大的享受、最大的乐趣就在于觉得自己是学生所需要的,是学生所感到亲切的,是能够给学生带来欢乐的。
10、站上讲台的教师,是合格教师;站稳讲台的教师,是骨干教师;站好讲台的教师,是专家型教师。
11、把一流的学生培养成一流的人才的教师,只能算是三流的教师;把非一流的学生培养成一流的人才的教师,才是真正一流的教师。任何一个教育家都是因为对非一流的学生的培养获得成功而成为真正的教育家的。
12、这几种比喻很值得我们教师欣赏:教师是“介绍人”,介绍学生与学习相依相恋;教师是“打火机”,将学生的学习热情和智慧火把迅速点燃;教师是“领头羊”,引领学生走进知识的茫茫草原;教师是“味精”,将学生的学习变成色香味俱全的美味大餐。

课堂教学

13、当今课堂教学存在的最头痛的问题是学生不提问题。如果学生提问题,重要的不是学生提问的正确性、逻辑性,而是学生提问的独特性和创造性。难怪有人说,中国衡量教育成功的标准是将有问题的学生教得没有了问题,所以,中国学生年级越高,问题就越少;美国衡量教育成功的标准是将没有问题的学生教得会不断发现问题。学生的问题连老师也回答不了,就算很成功了,所以,美国学生年级越高,越会突发奇想,富有创意。
14、教师是教育目的的实现者、教学活动的指导者和教学方法的探索者。所以,教师在课堂教学中,不要急于发表自己的导向性意见,而要首先倾听学生的各种看法;不要强求学生接受教师的立场,而要鼓励学生提出自己的观点;不要对学生予以“一锤定音”式的裁决,而要进行富于启发价值的评价;不要对学生鲜明的个性或完全否决或过度赞赏,而要引导学生鲜明的个性往正确的方向发展。
15、衡量教育是否失败的办法其实很简单:只要看一看学生通过学习后是更加热爱学习还是厌恶学习。
16、过去的课堂教学,教师是主角,学生是配角;现在的课堂教学,学生应该是主角,教师是配角。
17、成功的教学应该是学生带着不同的问题走进教室,学习后在更高层面上产生不同的新问题。
18、教师在课堂上要控制自己的表现欲,惟有这样,才能给学生更多的表现机会以及思考的时间。如今学生在课堂上缺少的就是“表现机会”和“思考时间”。
19、教师向学生讲授“为什么”,远不如学生向教师提出“为什么”。
20、如果说“教是为了‘不教’”,那么“学就是为了‘会学’”。

教师与学生

21、学生崇拜教师,教师不值得炫耀;教师培养出的学生使自己崇拜,教师才值得眩耀。
22、师生关系的最高境界是相互欣赏。惟有这样,师生关系才会水乳交融,并达到教学相长之目的。
23、教师要永远相信:自己教给学生的和学生教给自己的是同样多的!
24、教师的表扬或鼓励,对有些学生而言是“锦上添花”,对有些学生而言则是“雪中送炭”。相比之下,教师应该更多一些“雪中送炭”。
25、教师对待学生要用“放大镜”、“反光镜”和“显微镜”:“放大镜”——发掘学生的闪光点;“反光镜”——摘掉学生的缺点;“显微镜”——彰显学生的个性。
26、批评学生时一定要讲究方法,而表扬学生时则可以适当地信口开河。

教师的专业化

27、要想成为真正的名师,学习的速度务必大于教育变革的速度。教师要将“学习”作为最重要的职业需要,形成“人人是学习之人,时时是学习之时,处处是学习之处,事事是学习之事”的理念。
28、一个教师超越其他教师不是最重要的,最重要的是不断地超越过去的自己。教师要不断地超越过去的自己,就要以朴素的感情,调整自已的心态;以奉献的精神,从事崇高的事业;以高超的技艺,展示个人的才华;以不断的追求,提升自身的价值。
29、能使学生超过自己的教师才是最好的教师,能使自己超过教师的学生才是最好的学生。教师要鼓励学生有超越之胆,即具有敢于超越教师的精神;有超越之识,即具有超越教师的能力;有超越之智,即具有超越教师的智慧。
30、具有反思能力的教师,才是一个成熟的高素质教师。未来教育面临的最大挑战不是技术,不是资源,而是教师的素质.教育可持续发展的根本战略是教师整体素质的提高。
31、只教学不搞科研的教师,其教学是肤浅的;只搞科研不教学的教师,其科研是空洞的。

学生行为习惯

32、学生行为优秀不是真正的优秀,学生行为习惯优秀才是真正的优秀。所以,教师要注重培养学生优秀的行为习惯。
33、当学生的学习行为成为一种习惯、一种需要的时候,原先认为“学习是苦事”就会变成“学习是乐事”。

师 德

34、热爱一个学生就等于塑造一个学生,厌恶一个学生就等于毁掉一个学生。
35、宁可让学生说错误的真话,也不要让学生说漂亮的假话。
36、“赏识”,有助于学生学习成功;“抱怨”,肯定会导致学生学习失败。

管 理

37、没有最好的教师,只有用好的教师。

创新能力

38、质疑能力是一个人最宝贵的能力之一,也是创新能力的重要表现。只有通过质疑和提出问题,学生的创新意识才能够得到不断强化,创新思维能力才能够得以不断提高。教师给予学生真诚的鼓励,学生就敢于质疑;教师给予学生科学的指导,学生就善于质疑;教师努力创设民主、宽松和自由的教学氛围,学生就经常质疑。

现代教育方向

39、强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创新、否定等级的教育思想,已经成为现代教育的主导思想;人性化、信息化和终身化的教育价值取向,已经成为教育的主要特征。

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发表于 2006-7-15 14:26:58 |显示全部楼层

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“说好普通话、
写好规范字、
提高语言文字应用能力”
已成为教师资格认证的一项必备条件。
-----您感觉如何?
  


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发表于 2006-7-16 21:03:01 |显示全部楼层

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《字经》介绍


    汉字难学,举世公认。中国儿童学习汉字,漫漫六七年时间才认识2000来字。在素质教育呼声越来越高的今天,如何能缩短儿童的识字过程,已成为教育界亟待攻破的难题。然而河南省教育音像出版社出版的超级识字教材一一《字经》,却使千千万万教育工作者及广大家长的这一梦想变成了现实。
    《字经》分为四章,共4000字。每章1000字,250句,每句4字。《字经》全文4000汉字无一重复,而且文情并茂,韵语连篇,平仄对仗,朗朗上口。同时《字经》又把知识分作天文、地理、人伦、大道、历史、文化、艺术、建筑、山水、花草、果蔬、动物、政治、经济、修身、性格、体态、服饰、宗教、名人、科技、体育、农耕、养殖、军事、战争、司法、犯罪、化学、脏器、疾病、烹饪、物品、灾难、学习、恋爱、嫁娶、生育、幼教、生活、诠注、心理、助词、量词、动作、眼神、部首、声音、地名、姓氏等五十个门类的知识。其中涉及的历史事件、中外名人名著、发明创造、国宝书画、世界遗产达150多处。
    无论幼童还是成人,中国人还是外国人,只要跟着光盘或磁带认读这篇特殊的韵文,就可以获得语言和文字的双丰收。一个五六岁的孩字如果每天学习一小时,六个月就可以掌握4000汉字!
    这是我国识字领域的重大突破。
    因此,《字经》一问世,众多媒体太广大家长的广泛关注。
    美国《华人日报》、莫斯科《路透参考》、《新闻晚报》、《新闻晨报》、《中华学习报》、《教育时报》、《闽西日报》、《扬子晚报》、《金陵晚报》、《山东家庭报》、《山西家庭报》、《信息日报》、《都市消费报》、《河南科技报》、《河南工人报》、《大河报》、《城市早报》、《小学教学改革与实验报》、《半岛晨报》、《生活早报》、《法制文萃报》、《国土资源报》等全国上百家媒体做了专题报道,“新浪网”对《中华字经》进行了一个月的讨论,上海、郑州等城市也就《中华字经》对教育带来的冲击作了连续报导,不少媒体将《中华字经》誉"中华识字第一经",为中国近百年来识字问题的重大突破,预测它将掀起一场识字的革命!
教育部语言文字应用研究、北京语言大学直接参该课题的研究工作。中国侨联还将《字经》指定为“海外华文教育志愿者活动”首推教材。目前教育部语用所已建成国家级实验基地三个,普通基地及参加实验的幼儿园、小学几百个。


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语文教育学的新眼光
温春玲
发布时间:2006-7-6 已经阅读59次
  


  语文教育学是近年来发展起来的学科教育的一种,在以往20年的时间里,产生了许多的研究成果,研究范围逐渐扩大,研究内容也在逐渐深入。但是,翻开这些著作或教材,我们又不能不说,虽然在研究范围和内容上有了一些变化,但在整体框架和理论层次上与“教学论”甚至“教学法”研究并没有根本性的区别,作为一门独立发展的学科,其理论体系的建设尚不够合理。

  北京师范大学博士生导师刘淼所著的《当代语文教育学》是一本力图建构语文教育学全新理论体系的著作。跟以往的语文教育学专著比较,“新”是其最为突出的特点。

  首先,“新”的研究视角,本书立足于当代教育理论和教学实践,以更加开放的姿态并站在语文新课程的高度,研究传统的语文教育。全书关注在建构主义、多元智能理论、后现代主义等最新理论冲击下的语文教育,并且在社会学、心理学、教育学等相关学科的引领下,站在更高的理论视角从整体上关照语文系统,综合考察研究语文教育的社会功能和实施语文教育的科学途径,并希望通过对这些学科的借鉴给语文教育带来丰富的滋养和强大的生命力。

  其次,“新”的理论框架。以往的语文教育学专著很少注意到语文教育学作为学科群的存在,往往将学科内部统而化之,所以造成了与“教学论”、“教学法”的关系模糊不清。本书则将学科内部作了明确的划分:语文教育、语文教学、语文教师。语文教育主要关注在相关理论冲击下的语文教育理念及语文教育目标与课程的变革;语文教学关注更多的是应用理论的研究,即指导语文教学实践的研究,主要包括语文课程标准与语文教材的研究,语文知识、阅读与作文、口语交际及综合性学习教学的研究、语文教学艺术与技术的研究、语文教学评价的研究等;将对语文教师的研究独立成章也是本书的一大特色,本章从完善语文教师素质、塑造语文教师人格特质为出发点系统地阐述了语文教师的教学、教育、教研工作。

  《中国教育报》2006年7月6日第8版


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公开课教学与评价的新思考


公开课教学与评价的新思考
高迎春 高海燕
  《基础教育课程改革纲要(试行)》在“课程评价”一节中写到:“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。”公开课教学与评价的设计,既有利于教师获取教学信息,又有利于教师对自己的教学行为进行反思,正是一条促进教师教学水平不断提高的好途径。但现行公开课的教学与评价同基础教育课程改革的理念还不够合拍,怎样让两者协调一致?这是教师们应该认真思考的一个问题。下面,笔者就此谈谈自己的看法。
  首先,我们从基础教育课程改革和传统教学的角度来探讨一下公开课的不同:
  1. 基本理念不同。基础教育课程改革下公开课的教学与评价立足于发展,因而公开课是一种常规性的教学研讨活动,上公开课的教师教学素质不一定很高,教学中师生之间注重真诚的沟通与合作,其关系是交互主体性的伙伴关系,公开课里暴露出不足是正常现象。传统公开课的教学与评价看重的是结果,因而公开课是一种不寻常的教学比武,上公开课的教师教学技巧一定要相当出色,课堂上教师是权威,教学过程大多数是演戏,老师做导演,学生当演员,戏演得出色才能得到评委青睐。
  2. 强调的重点不同。基础教育课程改革下公开课的教学与评价,强调以自评为主,教师对自己的教学行为进行分析与反思,因而评价方式是民主式的、开放式的、多元性的,有关的人员都可以参加评价,不打棍子,不戴帽子,不抓辫子,大家畅所欲言,重在研讨,教者从中既能看到自己的优势,又能发现自己的不足。传统公开课的教学与评价强调的是鉴定与选拔,专人操作,以他评为主,因而评价方式是专制的、封闭的、垄断的,评价的气氛是神秘的、紧张的,甚至是敌对的。
  由此,同样是公开课,对教者产生的影响是不同的。基础教育课程改革中的公开课,一时的功败与否对教者个人影响不大,“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”,只是思想上望而止步、不思进取则终究会被拉下伍来。传统的公开课,一时(尤其是颇具规模的比赛)的成功,可以成就教者的辉煌,是该教师一生中晋职升级的有力佐证,由此也容易导致成功者的满足感,并产生惰性,甚至成为个人长远发展的一道障碍。
  公开课的教学与评价要为发展服务,这是不言而喻的事实。那么怎样进行公开课的教学与评价呢?这是我要探讨的第二个问题。
  首先,公开课的教学过程应该成为实实在在的教学研讨过程。现行的公开课尤其是校内公开课规定了上课的周期性,上得频繁,上得随意,缺少中心,因而参与的教师收效不高,由于听者不是有备而来,公开课之后的研讨总是蜻蜓点水似的,是任务型的,或众人顾左右而言他,或主持人作个简单小结,空费人力、物力。真正的公开课应该是求“质”不贪“量”,求“精”不贪“多”,有疑点、有难点而上,或者为研究一个课题而上,计划周密,课题提前公布,同行共同参与,参与者每个人设计出一堂具有个体特征的课型,并分头查找资料寻找类似课例的不同教法,然后或者安排大家都来上一上,或者指定教师上,上完课后,所有关于这一课例的资料拿出共享,共同研讨最佳教学方案,从而让大家受益。
  其次,公开课的评价要注意专业与非专业人员的合理搭配。专业人员又分专家成员与普通人员,专家成员要求要高,能够高屋建瓴、切中肯綮地分析出被评价者的高低优劣,并对被评价者的教学发展提供指导性的建议;普通人员也要端正态度,不把听课当作看戏,不将评价流于形式,而是当作一件与自己发展息息相关的事情,真诚坦率地谈出自己看法。非专业人员为校方负责人、学生、家长及其他人员,目的是为该教师分析与反思自己的教学行为提供较全面的信息。公开课并不一概拒绝评比,评比有助于教者了解自己的现实状况,校方负责人主要是横向把握教师之间的情况用慎重的态度及时反馈给有关的教师,然后纵向跟踪该位教师的发展状况。在非专业人员的评价中,应该特别重视学生的评价,俗话说“鞋子合不合适,只有脚知道”,教师的教学是否有效,学生是最真切的感受者,也是最终的受益者,但由于学生的评价不一定都有效度和信度,处理时要冷静、客观、谨慎,切忌以某一次的评价成为教师前进的绊脚石。
  再次,公开课的教学与评价要始终贯穿“以学生为本位”的理念。真正的公开课,绝不反对展示教学技巧,但授课人眼里摆在首位的应该是鲜活灵动、充满个性的学生,听课者眼里重点瞄准的也应该是学生的课堂活动。然而现行的公开课恰与此相反,授课者为了赢得对公开课教学的好评价,事先将教学过程精雕细琢设计好,答问者也做到心中有数,进行数次的预演,预演中问题的答案与教参有异的一律清除;听课者注意的是授课者的教学技巧。一堂课下来,评课者就教者的授业技巧各抒已见,大谈其谈,很少有人关注到这堂课有多大的针对性,譬如:学生存在的问题解答了多少,学生从这堂课里学得了多少;更没有想到让授课主体——学生参与评价。这里笔者并不反对执教者的事先备课,授课前教者周密的思考是很有必要的,但备课与实际教学之间总是有一定的差距,当差距出现时,应该以有个性、有活力的学生的实际状况为本位,也许这一节课会很不完整,也许还暴露出一些不足,但在这节课上,教师的教学是针对本班学生设计的,学生获得了具体的进步和发展,执教者和听课人分享到了学生的思考、见解和知识,感受到了学生的情感、观念与理念,实现了教学相长,这就是理想的公开课。
  公开课的教学与评价要为发展服务,牵涉的因素很多,笔者所谈的仅是皮毛,目的在于抛砖引玉,引起大家关注。



最后更新[2006-5-14

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少堂:讲课人最聪明评课人最愚蠢


讲课人最聪明,评课人最愚蠢
——对一种评课现象的批评
深圳市教学研究室   程少堂
(本文是应北京《语文建设》编辑部之约而作)

毛泽东曾有过一句著名的口号:“卑贱者最聪明,高贵者最愚蠢”。笔者在深圳市中学语文教师和教研员会上也仿此讲过一句颇得罪人的“名言”,那就是:“讲课人最聪明,评课人最愚蠢”。

需要说明的是:我绝对没有笼统否定所有的评课的意思。我的话是有针对性的,是有感而发的。

由于工作关系,本人在学校和其他场合,听了很多课,自然也听了很多评课。评课的有赫赫有名的名家,也有教研员、一线的特级教师和一般教师。从这许许多多的评课中,笔者学到了不少东西,受到不少启发,长了不少见识。不过,笔者也发现,有些评课实在让人不敢恭维。君不见,自新课程实施以来,有的评课人,以一副“天下真理尽在吾手”的气概,以“华夏大地只有我一人对新课标新理念理解得最正确、最深刻”的架势,经常性地把一线教师精心打造的课堂教学,评得一无是处,一钱不值。这种评课人的“做派”固然令人反感,其思维方式尤其让人反感。其思维方式简单说来就是:不讲唯物主义。主要表现如下:

(一)评课不是从实际出发,而是从理念出发;不是从效果出发,而是从原则出发。伟大的人道主义者雨果在他的著名长篇小说《九三年》中,试图通过书中三个主要人物证明:在“绝对正确的革命”原则之上,还有一个“绝对正确的人道主义”原则。雨果的观点是否正确不是本文讨论的范围。套用雨果的名言,我认为,我们有些评课人的“可恶”在于,他不仅坚持认为他头脑中占有一个“绝对正确的理念”,而且认为那个所谓“绝对正确的理念”是至高无上的,因此,他的评课不必从实际出发,而只需要从那一个“绝对正确的理念”出发,他有责任有义务对一线教师进行“启蒙”,他有能力有水平对一线教师的教学进行“指导”、“校正”,他是新课程、新理念绝对正确的阐释者,因而他是一线教师当之无愧的“导师”。

众所周知,教学是一个很个性化很艺术化的过程。说教学是一个很个性化过程,主要是因为教学所面对的前提条件都是个性化的。具体表现在个性化的学生实际、个性化的教师实际、个性化的教材实际、个性化的师生关系实际、个性化的教学过程实际等等。所谓教学要“知己知彼”,才能“百战不殆”,说的就是这个道理吧?而这种实际,讲课的教师往往比评课人更了解,特别是在用本班的学生上课的时候更是如此(一些优秀教师在外地上课时要提前和学生见面,这种做法不仅不应该受到非议,反而应该得到称赞和推广)。成功的讲课必然要求从实际出发,同样,成功的评课也必然要求从实际出发。评课人应该清醒地认识到,在“绝对正确的理念”之上,还有一个绝对正确并且是绝对至高无上的教学实际。因此,科学的评课,应该在“一个绝对正确的理念之上”进行,而不应该是在 “一个绝对正确的理念之下”进行。例如,新课程提倡“对话式教学”、“讨论式教学”,这无疑是正确的。但是,不是所有的教学内容都需要用这些时髦的教学形式吧?如果评课人不从实际出发,而只是从理念出发,一律要求“对话”,一律要求“讨论”,那这种评课,就是一种愚蠢的评课。

在2005年《中学语文教学》上,某少壮派理论家和某一线老师对《孔乙己告状》一课的笔战很令人关注。年轻专家以一篇《“无中生有式创造性阅读”批判》把《孔乙己告状》推上了被告席,同时也成为了2005年中语界反思创造性阅读教学的发轫之作。但是上课老师偏偏不服气,半年多以后,以一篇《创造性阅读:尊重学生还是服从理论》理直气壮地向专家发难,从而引发了中语界对《孔乙己告状》一课的再思考。我们暂且不论谁是谁非,但是这个有趣的现象却证明了理论与实践之间的尖锐矛盾。我们经常看到专家们以理论为坚船利舰,下车伊始就哇啦哇啦,轰得上课教师无所适从。《中学语文教学》2006年第五期上发表了王俊杰老师的《评课,应该多些上课老师的声音》正是深谙此弊病之后的力作,文中所举的董蓓菲老师所讲的德国体育老师的“荒唐课例”其实正应证了中国评课的一种不正常现象:不是从教师出发而是从理论出发,不是从效果出发而是从本本上的原则出发。这种评课的人都是聪明人,但是,其评课却往往成了愚蠢的评课。

(二)不是实事求是,而是夸大其词。主要表现有二:

1.有些评课人认为,凡“新”理念就是正确的科学的,“旧”理念则是不正确不科学的。而新课程的所谓新理念是绝对“新”的,因此就是绝对正确绝对科学的;旧理念是绝对“旧”的,因此是绝对不正确不科学的。比如我就从不同的评课场合听到不同的评课人兜售同一种观点——“要用新课程的新理念取代一切旧理念,要把一切旧理念赶出教学舞台。”这种评课人评课的首要程序,是给教师的理念定性,如果被定性为“理念新”,那一定是好课,而且好的天花乱坠;如果被定性为“理念旧”,那一定是不好的课,而且不好的不得了。

2.认为一个教师只要观念旧,那么一切作法皆旧;反之,只要观念新,所有做法一切皆新。对教师在教学实际中的一些所谓“旧”做法,既缺乏宽容心态 ,也缺乏科学的理性分析,片面乃至错误地夸大其不良后果。比如,对“灌输”一概否定,对教师的“一讲到底”一概否定,对“死记硬背”一概否定,对教学“预设”一概否定,对“教师提问学生”一概否定,对批评学生一概否定,对接受学习一概否定,对“抓知识点”一概否定,对“应试”一概否定,对“课堂安静”一概否定,等等。有时某些评课人的言外之意甚至是:某些课由于观念“陈旧”(其实并不一定真旧),其后果甚至误人子弟乃至祸国殃民。

这种评课观是极其错误的。

首先,新理念不等于绝对正确,旧理念不等于绝对错误。无论是从整个人类思想发展史来看,还是只从人类教育观念发展史来看,一切新的理念都是对优秀传统的批判继承。歌德说过大意如此的名言:太阳底下没有新东西,一切应该思考的东西,前人早已思考过,后人只不过是结合他们所处的时代,重新加以思考而已。在人类文明发展史上,我们很难找到一个没有源头的所谓绝对新的理念。就教育观念而言, “启发式”、“对话性教学”、“探究性学习”、“因材施教”、“全面发展”等这些所谓“新观念”,从本质上讲,都不是新东西,基本上在古希腊甚至在我国孔子所处的时代都有了。可见,就理念而言,新和旧不是单纯是一个时间概念。孔子和苏格拉底的时代没有新课标,但孔子和苏格拉底的许多教学理念就是陈旧的吗?不仅如此,新理念和旧理念也不是正确和错误的代名词,有时干脆就只就是一个幌子——有些所谓的“新理念”实质及其陈腐,而所谓的“旧理念”却极其现代乃至超前。这样的例子实在太多了。比如,在重视能力的幌子下否定知识的观念,看起来很“新”很时髦,实质极其陈腐。

其次,教育教学理念或观念重要,但一定的理念并不必然导致一定的相应的行为。换句话说,旧理念下有新做法——所谓“旧瓶装新酒”,新理念下也有旧做法——所谓“新瓶装旧酒”, “穿新鞋走老路”。比如有的教师的教育观念是“应试教育”的,他也可能来一点素质教育的做法;反之亦然。有的教师做法很新潮,但新潮方法下潜藏着的是陈腐的观念。比如,某些地方把“课改前是学生跟着老师走,课改后是老师跟着学生走”当成是新课程最重要的理念,或把它当成课改最大的实绩。这实际上是从一个极端走到另一个极端了。

  总之,在课改条件下,教学既要反对经验主义,也要反对理念主义。评课要重视理念,但不能理念主义或理念化。课改的本质是解放思想,实事求是。一切从课改的理念出发,并不是思想解放的表现,而是思想僵化的表现,是教条主义的表现,是与新课程的本质背道而驰的。

毛泽东同志说过另一句名言:“群众是真正的英雄,而我们自己则往往是幼稚可笑的。”一个评课者,如果缺乏唯物主义精神,不从实际出发,不实事求是,而一味高高在上,以理论的帽子来压人,他的评课就会变得幼稚可笑。所以我们提倡“逆向评课”——即不是站在理论和听课者的立场上,而是站在任课教师和学生的立场上来评课。评课不是强迫教师重新构建什么,而是帮助教师完善自己的想法。

最后我要强调一句,拙文所批评的对象,也包括我自己在内。




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发表于 2006-7-22 23:36:28 |显示全部楼层

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转自广州中学语文教研网


农村学校语文课程资源的开发和利用


傅泽荣

    语文课程资源的开发和利用是新一轮课程改革提出的新目标。语文课程标准指出:“语文教师应高度重视课程资源的开发和利用,创造性地开展各类活动,增强学生在各种场合学语文、用语文的意识,多方面提高学生的语文能力。”然而,长期以来,我们(特别是农村学校)对语文课程的理解相对来说比较狭隘,基本上局限于“教学大纲”“教学计划”“教科书”。现在看来,这种观念不能适应语文教育改革和发展,也不能适应社会发展对学生语文素质的要求和学生语文学习广泛而丰富多样的需要。可见,要全面提高学生的语文能力和综合素质,开发和利用语文课程资源,必将成为不容忽视的重要举措。
    我国是一个农业大国,农村人口居多。因此,农村学校做好语文课程资源的开发和利用工作,对全面提高学生的语文能力和综合素质有着不可估量的意义。那么,农村学校怎样开发和利用语文课程资源呢?笔者长期从事农村的语文教学研究工作,在课改中,对农村学校语文课程资源的开发和利用进行了初步的探究,现阐述如下:
    一、增强语文课程资源开发和利用的意识
    语文课程是学习母语的课程。学习母语有着得天独厚的条件,即满耳皆汉语,满眼皆汉字,处于汉语、汉字和民族文化的海洋之中。教师要有强烈的资源意识,努力开发并积极利用课程资源。
    增强农村学校语文课程资源资源开发和利用意识的途径主要有:
    1.“从上到下”,即从校长到教师。校长的办学目标,办学宗旨直接影响到学校的发展,影响到教师的发展,最终又影响到学生的发展。农村学校相对来说比较封闭,对先进的教学理念掌握得较慢。如果校长能站在课改的前沿,有强烈的课程资源意识,用自己的意识去唤醒教师的意识,这样对语文课程资源的开发和利用将达到事半功倍的效果。
    2.“先中间后两边”,“中间”为教导主任,“两边”为校长和教师。农村学校大多只设有校长、教导主任各一人。平时,校长要应付学校的各种事务已经忙得不可开交,教导主任就自然而然地成为教学的管理者和实施者。因此,如果教导主任能有强烈的课程资源意识影响校长,影响全体语文教师,组织教师进行学习与实施,效果也是相对不错的。
    3.“自下而上”,即从语文教师到校长。语文教师是语文教学的组织者和引导者,始终站在教学的第一线,站在课改的最前沿,他们最易感知学生对语文课程资源的需求。因此,教师应当自觉学习新课程,学习有关课程资源开发与利用的理论,提高课程开发意识,并贯彻到教学实践中。由于教师的课程资源开发与利用意识可能是个体的行为,要影响整个教师群体,这种方法时效较慢。
    总的来说,我们只有利用一切途径去强化语文课程资源的开发和利用意识,开发一切可利用的语文教育教学资源,才能为学生构建一个开放的学习环境,提供一个多渠道获取知识的机会,进而把教师的资源开发意识转化为学生利用语文课程资源学习语文的意识。
    二、因地制宜,扬长避短
    课程资源也称为教学资源,就是课程与教学信息的来源,或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。
    课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源,大致可分为:
    1.图文资源:教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊;
    2.影视资源:电影、电视、广播、网络;
    3.会议资源:报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演;
    4.场馆资源:图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆;
    5.街道资源:布告栏、报廊、各种标牌广告等等;
    6.其他资源:自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外和地方的重要事件,以及日常生活话题等也可成为语文课程的资源。
    从以上分类可以看出,农村学校的语文课程资源在图文、影视、会议、场馆、街道等资源方面明显劣于城市,尤其是目前使用信息技术整合课程资源方面更显贫弱;但农村学校在自然风光、文物古迹、风俗民情等资源又明显优于城市学校。如白云区江高镇,每个自然村都有自己的农业拳头产品,如水沥红葱,叶边大白菜,双岗咸酸菜,南岗香芋,廖江韭菜等等。如果组织学生进行题为《家乡特产新闻发布会》的语文实践活动,农村学校的学生一定会乐于参与,因为这是他们身边的事物,他们会通过调查、参观、访问、实践等学习方式去了解家乡的特产,而且在新闻发布会上会滔滔不绝。而这样的语文实践活动,如果放在城市学校,学生只能在互联网上或父母口中去了解家乡的特产,因而会显得枯燥无味,缺乏生机与趣味。
    由此可见,农村学校如果能根据本地区的优势与特点,因地制宜地开发和利用语文课程资源,一定能取得良好的效果。
    三、 开发和利用语文课程资源的途径
    教师作为课程组织者和实施者,要善于发现、开掘语文课程资源的途径,使我们的语文课程植根于现实生活,具有长久不息的生命力;同时,要做开发与利用资源的有心人,沟通课堂内外,充分利用各种语文课程资源,开展综合性学习活动,让学生更多地接触语文材料,增加语文实践的机会。笔者从实践中摸索到其主要途径有:
    1.充分挖掘教材
    教材不是唯一的课程资源,但无疑仍然是最重要的课程资源之一。对于农村地区来说,尤为重要。我们使用的教科书或教师用书中所提示的活动案例,都力图体现新课程的目标和内容,是我们可利用的最基本的课程资源。
    九年义务教育六年制小学语文教科书中,每篇讲读课前都有“预习”,课后都有“思考·练习”,阅读课前都有“阅读提示”,每个单元的“积累·运用”中都有“口语交际”或“实践活动”。其中,有很多内容就是引导我们对课外语文学习资源的开发与利用的。如第九册第二课《夕照》的“预习”中写道:“当我们还沉醉在日出的伟大奇观的时候,如诗、如画的夕照又呈现在我们面前。你注意观察过夕照吗?请你留心观察一下夕阳西下的景象,再读读课文,想想作者写了夕照的哪些景色,你的观察和课文的描写有那些不同……”这样的“预习”把学生引向了生活,让他们去观察,去体验,去比较。第三课《古诗两首》的“预习”又这样写道:“……还可以查阅资料,了解李白、苏轼和他们写的诗。”这样又把学生引向课外读物,图书馆甚至网络。《积累·运用一》的第三部分“口语交际·小小导游员”中要求“你的家乡一定有优美的风景、名胜,你能给前来参观的客人当一回导游吗?这次导游的任务就是向游人介绍家乡的风景或名胜……”可见,课本中的课文再也不是唯一的课程资源,课本成为了点燃生活体验的火苗。
    总之,只要我们能依据按新课标编写的新教材,充分考虑到语文课程的特点,也能最大限度地引导学生关注课外生活,拓宽语文学习的途径,拓展语文学习的时空。
    2.引导利用课外读物
    教师眼睛不能只看着课堂,看着书本,还要面对课堂以外,面对学生的全部生活,成为学生利用课程资源的引导者、开发者,使学生最终成为课程资源的主体和学习的主人,学会主动地有创造性地利用一切可用的资源,为自身的学习、实践、探索活动服务。
    农村学校的孩子手中也有一定数量的课外读物,怎样开发和利用学生手中的读物呢?笔者认为可以采用以下方式:
    (1) 课前五分钟读报。广州市农村很多小学生订有《现代小学生报》,而且不少家庭都订有其他报刊。我们可以利用语文课前的五分钟,让学生轮流读报刊中最精彩,最吸引人的内容给同学听,这样使学生既学会了从报刊中筛选信息,又从同学读报的内容中获取了信息。
    (2) 推荐好文章。各教学班可以成立图书角,让学生把家中的藏书带回来交换阅读,这样,即使缺少学习资源的农村学生也可以有较多的资源共享了。学校可安排一定的课时作阅读交流,让学生把自己读过的好书、好文章推荐给同学。这样,学生相互启发,思维相互碰撞,闪出智慧的火花。老师也可适当引导学生读一些名家名著。
    (3) 设置信息采集本,教会学生摘录。语文需要长时间的积累,它除了生活的积累外,还有阅读的积累。因此,让学生设置信息采集本,教会学生摘录就成为学生阅读积累的好方法。
    指导学生摘录时,注重对学生的能力培养,引导学生在理解的基础上进行摘录,并给摘录的语段写上心得,写清摘录的内容的出处,摘录的时间。每每学完一课或一个单元之后引导学生对其中精彩的语句,语段进行品析鉴赏,让学生领悟何谓好词好句,让他们摘录到信息采集本上,并学着教师指导的方法,在课外读物中进行摘录。当你每周检查一次他们的信息采集本时,你会发现,学生的本子里头内容五花八门,包罗万象,有好词好句,有精彩片断,还有诗歌、谚语、春联,甚至还有剪报贴报,他们自己画的图画等等。
    信息的采集,让学生的语言和信息得到贮存,并能在写作等实践活动中及时提取,学以致用,起到厚积薄发之功效。
    3.开发利用乡土资源
    乡土资源主要指学校所在“社区”的自然生态和文化生态方面的资源,包括地理、民风民俗、传统文化、生产和生活经验等等。农村学校乡土资源丰富,对乡土资源进行开发和利用能陶冶学生的情操,激发学生的学习兴趣,能更好地培养学生爱自然、爱家乡的感情。如白云区南有风光旖旎的白云山,北有自然秀丽的帽峰山,中间有白练般的流溪河,占尽地理上的优势,而且白云区民风淳朴,有自己的传统风俗,如端午赛龙舟,中秋舞火龙,春节醒狮等。更有爱国主义光荣传统,如三元里抗英纪念馆,江高禺北抗日纪念碑,石井的升平社学等。由于是农村地区,种养业发达,每镇各有特色,如石马桃花,江高马蹄粉,江村黄鸡,竹料龙眼、荔枝,龙湖大冬瓜等等。根据以上资源,我们的语文课可以组织学生开展丰富多彩的语文实践活动,如流溪河环境调查,家乡特产新闻发布会,英雄故事会,采访家乡种养能手等等,使学生在自然、社会的大课堂中观察、调查、获取信息,学习语文。
    综上所述,课程资源开发和利用是本次课改中提出的新的课程理念,语文课程资源的开发和利用是在动态的探索过程中不断发展,不断完善的。只要我们每一个教师增强意识,根据农村小学的实际,明确学校在课程开发与利用中存在的优势与劣势,扬长避短,重视多渠道开发和利用语文课程资源,我们的学生一定会扩大语文学习的视野,提高学语文、用语文的积极性,从而在课内外的学习与运用中拓展语文课程的内涵。可以预见,在不久的将来,语文课程内容由于教师的主动参与、开发、利用,将会成为源源不断、经常更新的一泓活水。
   
    参考资料:
    1.北京师范大学出版社 全日制义务教育《语文课程标准》(实验稿)(中华人民共和国教育部制订)
    2. 张廷凯 丰力等 《校本课程资源开发指南》 人民教育出版社
    (作者单位 广州市白云区教育局教研室    本文学科编辑 卢务全)
选自《广州教学研究》总第382期  

   

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发表于 2006-7-26 21:37:38 |显示全部楼层

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什么是高水平??
学生说:讲课生动有趣,理解我们。
家长说:爱护孩子,能提高孩子成绩。
校长说:教学出色,成绩突出。
同事说:教学有风格,个性突出。
理论家说:有一定的理论水平,善于理论联系实际。
……

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发表于 2006-7-26 22:36:13 |显示全部楼层

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可能吗?????

《新语文课程标准》指出要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。探究,即探索研究、探寻追究之意。所谓探究性阅读就是学生在教师的指导下,和文学大师和文本对话,通过探究的方式,自主地对文本深层含义进行阅读获取和运用的一种阅读方式。即要求凸现学生的主体意识,充分激发学生的主动意识和进取精神,让学生在自我的阅读中体验到读书的乐趣,得到美的熏陶和感染,情感上获得如沐春风般的愉悦感受,从而丰富、充实、深化他们对这个世界的观察、感受与思考,提高语文素养和综合素养。探究性阅读,是一种“自主地阅读、获取和运用”,带有很强的实践性、参与性的自主学习,它使学生能真正成为阅读教学活动的主人。在实际教学中,当学生在探究性阅读时,学习活动愈是自主,那么探究的过程也就愈能反映学生的个性,也就愈能发展学生的个性,而学生对文学作品的理解就越丰富。
因此,
教师必须真正把
学习的“自由”还给学生,把学习的权利还给学生,把学习的空间还给学生,把学习的欢乐还给学生,让学生有充分的条件去自主探索,去读书研究,真正实现自我发现和发展。在提出、筛选、确定问题后,教师应尽量让学生独立观察,尽量让学生独立地思考、感悟,尽量让学生充分地读、充分地说,尽量让学生自我总结、归纳,使课堂成为一个充满创造性发现的乐园,从而充分发挥学生阅读的自主性、实践性,使学生个性发展获得最佳的效果。

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发表于 2006-7-26 22:46:10 |显示全部楼层

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一堂好课的标准
  观课评教的最直接目的,是对一堂语文课做质的评价,以判断它是好课还是讲课。从教学内容的角度,我们提出一堂语文“好课”的最低标准、较低标准、较高标准和理想标准。
  最低标准
  ●教师知道自己在教什么
  1.教师对所教内容有自觉的意识。
  2.所教的是“语文”的内容。
  3.教学内容相对集中。


        较低标准

  ●教学内容正确。
  4.教学内容与听说读写的常态一致。
  5.教学内容与学术界认识一致。

       较高标准
  ●教学内容的现实化
  6.想教的内容与实际在教的内容一致。
  7.教的内容与学的内容趋向一致。

       理想标准
  ●语文课程目标的有效达成
  8.教学内容与语文课程目标一致
  9.教学内容切合学生的实际需要
  教学内容与语文课程目标一致,简单地说,就是要教“课程的语文”。语文课程之所以是语文课程,是因为课程与教学内容受目标规限、指引,是因为教学内容(教学目标)指向课程目标、旨在达成课程目标,而不是教师想教什么就教什么、教师能教什么就教什么。这本来是常识,但在语文课目前却只能作为“理想”来追求。原因是多方面的,比如语文课程目标的具体、明晰尚有待改进,语文课程内容研制落后乃至空缺、语文教材编制与教学实践严重脱节,考试与课程目标尚有较大的距离,等等。另一个重要的原因,就是我们错误地理解了语文教学中的“教师风格”或“教师个性”,把“课程的语文”演变成了“教师的语文”。

点评

wh11碧霞08  学以致用,好。  发表于 2012-9-12 15:39
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