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楼主: 04jyjy00

高师语文教师教育学习交流区(请点击阅读、跟帖)

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发表于 2012-9-5 22:24:56 |显示全部楼层
04jyjy00 发表于 2006-7-15 14:07
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我们应该珍惜和保护课程改革的积极成果,并力图在已有成就的基础上不断发展和提高。我们想,这是广大教育工作者和全国人民真诚期盼的。而如果我们认真总结成功的经验,汲取失误的教训,发扬成绩,克服缺点,实事求是地修正一些提法,积极稳妥地调整一些做法,沿着正确的道路继续前进,那么,我们的课程改革就会前景光明,不断获得更新更多的成果,保证基础教育健康发展。

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发表于 2012-9-6 11:03:32 |显示全部楼层
“语文是什么”,多年来,我们总想给一个一劳永逸的答案。因为这是语文的核心理论,若有谬误,将给课程实施带来无穷麻烦。经过反复争论和权衡,终于,新课标一锤定音:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”于是,语文界皆大欢喜,齐声称颂,以为大功告成,从此就天下太平了。可是,随着教学实践的深入,问题一个个出来了:语文的工具性和人文性到底指什么?语文课怎样上才能体现工具性和人文性?工具性与人文性又怎样才能实现统一?统一的标准在哪里?更为严重的是,这个定性还不能从理论上解决语文“教什么”的问题,因此,许多教师仍处在不知语文教什么的迷雾之中,教学中存在着大量的“非语文”、“泛语文”、“反语文”的非理性倾向。虽然新课标对课程目标和学习方式、方法等做了较好的论述,但与存在的问题比起来,这些亮点都显得黯淡无光了。


出现这么多问题,的确是始料不及的。我们不禁要问:为什么会这样?这到底是什么原因造成的?
     


随着学习和研究的深入,我们终于清楚了,原来,是“工具性”“人文性”这两个“舶来品”与我们的“汉语文”格格不入!它们不是我们汉语文环境中土生土长的“乖乖儿”,我们的先人没有谁明确提出过它们,所以,用它们来诠释汉语文的特性,就显得特别的别扭,而且谬误迭出了。


“工具性”最早是由西方人提出的,古希腊亚里斯多德的《工具论》和法国启蒙思想家卢梭《论语言的起源》都曾提到语言的工具属性。最为我国学人熟悉和信奉的是列宁《论民族自决权》中的“语言是人类最重要的交际工具”和斯大林《马克思主义和语言学问题》中的“语言是工具,是武器,人们利用它来相互交际、交流思想,达到相互了解”的话语。其后,我国学者和政府颁行的语文课程标准和教学大纲,就接过了“工具论”的说法,奉为圭臬,再也放不下来。其实,工具性不是语言的本质属性。人是语言的动物,人具有语言性;而语言是人独有的天性,语言也具有人性,因此,属人性质才是语言的本质属性。而我们将这不是语言本质属性的“工具性”“拿来”作为汉语文的性质,怎么能不出问题?


至于“人文性”,虽然我国古代的《易·贲》“观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下”中有“人文”一词,但这“人文”是与“天文”相对,指的是人世间的各种现象,与语文课程的“人文性”好像没什么关系。“人文性”来自于“人文精神”。“人文精神”也是从西方引进的概念,它本是欧洲文艺复兴时期打出的一杆鲜亮的思想旗帜,是体现那个特定历史阶段进程的进步文化思潮,用它来概括汉语文的特点,是否合适是值得研究的。当然,人文精神是人类共同的文明发展的结果,有一定的普适性,但它毕竟有其独特的历史渊源,用它来概括汉语文的特点,总给人以用西方观念来套的感觉。汉语文的特点还是应该从汉语语言学、汉语文章学和汉语文艺学的实际来考察,为什么一定要搬用西方人的概念?我国古代文论中贯穿始终的最突出的是“仁政”、“民本”思想,也就是“为民请命”、“怨愤著书”和“不平则鸣”的精神,它体现了我们中华民族坚毅不屈、顽强斗争的性格和先进分子的高风亮节、铮铮铁骨。从孔子的“仁者爱人”、诗“可以怨”,到孟子的“民为贵,社稷次之,君为轻”和“与民同乐”;从屈原的“长叹息以掩涕兮,哀民生之多艰”的感叹,到司马迁的“发奋著书”说和刘勰、钟嵘提倡的“建安风骨”;从李白的“济苍生”、“安黎元”的政治理想到杜甫的“三吏”“三别”的不朽之作,再到白居易的“救济人病,裨补时阙”;从韩愈的“不平则鸣”到苏轼的“言必中当世之过”,再到李贽的“夺他人之酒杯,浇自己之垒块”,这种追求先进理想的奋斗精神和反对压迫抨击黑暗的抗争精神,贯穿了我国古代文学创作和文艺思想发展的全部历史。这就是我国古代文论的主要精神和光辉传统,我们又何必一定要用西方的观念来概括汉语文的特性呢?


总之,“工具性”和“人文性”这两个舶来品都不是汉语文的内在属性,都是外在于汉语文的属性,外在于汉语文的属性当然不能“统一”在汉语文之内。人为地硬让它们统一是违反最起码的逻辑规律的。所以,“工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点”是个想当然的假命题,从根本上是说不通的。听说读写的语文实践也证明了它们是离汉语文很远的东西。比如谁说话、写文章想到了什么“工具性”?谁又想到了要表达什么“人文性”?说话、写文章,首先想到的是用什么样的“言”来表达自己的心中之“意”——心意、情意、意见、意思、意图、意志、意愿、意念、意趣等等。这也就无怪乎教师们在教学实践中面对着这“两性统一”产生那么多的困惑和迷茫了。据说连“新课标”研制组组长巢宗祺教授也承认:“语文的人文性与工具性是个比较复杂的问题,不是三言两语能够概括清楚的。”①连巢教授都说不清楚,就因为它们是生硬移植来的“洋玩意”,不“服”我们汉语文的“水土”!这样不“能够概括清楚的”概念竟然出现在课程标准这样的法规性文件上,不是很尴尬、很悲哀的事情吗?难道我们的汉语文就没有自己的一套语言学、文章学、文艺学的“话语”系统吗?难道我们的汉语文真的是一种说不清、道不明,“剪不断,理还乱”的语文吗?
     


事实是,我们的汉语文不仅有自己的话语系统,而且还是那样的源远流长,繁富辉煌,蔚为壮观。我国古代虽然没有“语文”这一概念,古人说言论文,谈的虽然不是语文问题,而是哲学、文学、艺术、佛学、玄学等社会科学和文化现象问题,但都包含在语文的语言学、文章学、文艺学三大内容之中,都属于语文的范畴。对于语言,我国古人主要是从语意方面而不是从语法规则和逻辑规则方面来进行研究的。语意研究,是着重于语言是否能表现事物的含义、意义或意蕴的研究。为此,他们主要使用了“言”和“意”这两个概念。先秦以降,在长达二千余年的“言意之辨”中,虽然不同的人对“言”和“意”有不同的称谓,如“言”又称为语、文、辞、章、辞章,甚至还有体式、章法、结构的意思,但都是指言语的形式、言语的样式;“意”又称为志、理、义、思、道、神、旨等,但都是指言语的内容。“言”和“意”这两个范畴,在今天看来,真是简洁明快,包孕丰富,奥秘无穷,高妙无比。我们完全可以作如下理解:


一、言和意是汉语文的内在构成要素。众所周知,研究任何事物,探究任何事物的本质,都要从该事物的内在结构入手,都要从该事物的内在构成要素及内在关系入手,因为内在构成要素及其内在关系决定着事物的性能、面貌、内容和发展方向,决定着事物固有的、深刻的、一贯的和稳定的本质属性。那么,我们研究语文,探究语文课程的性质,为什么不从语文的内在构成要素入手呢?语文的内在构成要素是什么?从古人的无数论述中,我们得知就是“言”和“意”。如《庄子·天道》说:“语之所贵者,意也。”这里“语”、“意”相对,“语”最宝贵的是能表“意”,不能表“意”的“语”言是没有价值的。《吕氏春秋·离谓》说:“辞者,意之表也。鉴其表而弃其意,悖。”这里“辞”、“意”对举,而且明确表示“辞”是“意”的外表,只注重言辞这个“表”而丢掉了所表示的“意”,是违背常理的,这是十分精辟的见解。柳宗元《报崔黯秀才论为文书》明确指出,“道假词而明,辞借书而传。”其中“道”、“词”相对,“道”借助“词”来表明,因此“道”为主,“词”为次。刘知几在《史通·叙事》中要求达到“言近而旨远,词浅而意深。”其中“言”与“旨”、“词”与“意”都是相对的。宋代叶梦得在《石林诗话》中曾赞誉王安石之作“意与言会,言随意遣,浑然天成”,仍然是“言”与“意”并举。直到现当代,人们还是从言和意两方面研究文论。朱光潜先生就指出过:“无穷之意达于以有尽之言,所以有许多意尽在不言中。文学之所以美,不仅在有尽之言,而尤在无穷之意。”②类似的论述多得很,而他们都是把“言”和“意”看作是为文的两个基本构成要素使用的,并且还是一外一内,一次一主。“言”和“意”这两个范畴,构成了我国古代独特的语言理论和艺术理论的框架,蕴涵着极为丰富的美学意蕴,我们为什么非要从西方趸来那些“洋名词”硬按在汉语文的头上,而将古色古香、意蕴丰厚的“言”和“意”等范畴弃之不用呢?丢掉了“言”和“意”等范畴,我们就丢掉了汉语文的知识体系和理论范式,丢掉了汉语文的思维方式和研究方法,当然,也就不从汉语文独特的内在构成要素着手进行研究了。


二、言和意的矛盾是汉语文的内在基本矛盾。我们都知道,事物的基本矛盾是决定事物全局的关键,是决定事物本质和意义的关键。语文,纷纭复杂,浩瀚无边,如果不能认清和抓住其基本矛盾,必将陷入茫然之中。语文是有其内在矛盾和规律的,只是我们没有认清罢了。可悲而又可喜的是,我们没有认清,而古人却早就认清了。如《易传·系辞上》:“子曰:‘书不尽言,言不尽意。’”这是说,文字不能完全表达语言,语言不能完全表达意义。这里提到的“言”与“意”的矛盾,强调了言语、话语、表达手段和方式总是有限的,外部大千世界和深幽的内心世界却是无限的。如何用有限来表现无限,既是哲学问题,又是艺术问题,同时也是人生问题。《庄子·秋水篇》中说:“可以言论者,物之粗也;可以意致者,物之精也;言之所不能论,意之所不能察致者,不期精粗焉。”这是说,言只能表达物之粗,而意却能致物之精,故语言难以传达精微的义理,言不足以尽意。《天道篇》中说:“意有所随;意之所随者,不可言传也。”这是说,意与道相关,道是不可言传的,因此,言只能得之于表,这也接触到了言和意的矛盾,是很有价值的见解。魏晋时期,以欧阳建为代表的“言尽意论”和以王弼、稽康等为代表的“言不尽意论”曾热烈讨论过言意关系问题,他们虽然观点截然不同,但都把言和意看作是一对矛盾体。不同的是,欧阳建的“言尽意论”,肯定语言充分表达思想的功能,而没有看到语言还有不能完全表达思想的一面;而“言不尽意论”则看到了语言符号的相对性和局限性,注意到常常为人们所忽略的语言与其所表达的思想之间的差别、矛盾,从而把语言和思想的关系看成是一种动态的充满矛盾的活动过程。刘勰《文心雕龙·神思》说:“意翻空而易奇,言征实而难巧”,强调了意可以凭借想象很容易奇巧,而言语却出于实在难以臻于巧妙,这强调了言和意的矛盾,十分精辟而可贵。类似的论述还很多。总之,言和意是既对立又统一着的不可分离的矛盾结构体,言和意的内在联系和矛盾构成了汉语文内在的最基本的矛盾。


三、言和意的内在关系揭示了语文的基本性质。有了上面的引述,我们就可以作如下的推论了:既然言和意是语文的基本内在构成要素,既然言和意的矛盾是语文的基本矛盾,既然言和意的内在联系、转换和统一是语文的关键、核心和根本,那么,探究言和意的表现性、它们的内在联系,使言和意尽可能地适切和统一;探寻言和意生成的过程和规律,使个体生命精神的表现更准确、畅达、完美和动人,就是语文教育的不可推卸的本分和理所当然的属性,也就构成了语文的表现性——语文最根本、最独特的属性。所以,所谓语文,就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科。抓住言与意的吸收和表达、转换和统一,就能够实现语文教育的最佳效果。这就是语文的本质、本体和本色,就是语文教学的纠结点、关键点和着力点,同时也是语文教学的独特魅力——诗意之所在。

对语文这样界定,可以解决语文以下悬而未决的关键问题:1、给语文学(语文学科)下了定义。查遍各种词典,令人惊讶的是,数学、物理学等都有定义,惟独语文没有定义。是语文太平常,不需要定义,还是语文太庞杂,难以定义?笔者实在不明白。可是不管怎样,也应该给这个所有世人都须臾离不开的语文一个说法呀!而从言和意两方面观照语文,就很容易认识语文的性质,得出语文的定义了。语文是什么?语文就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科。2、内在地规定了语文课程的基本特点。如果需要对语文的基本特点予以界定,那么语文课程的基本特点,不是“工具性与人文性的统一”,而是“言和意的统一”。这是对语文课程基本特点的准确揭示,是语文学习和生活实践中言语表达的理想境界。学习语文要通过听和读来“吸收”,“吸收”应“言和意统一”,否则语文课就上成了语法(章法)分析课或思想政治课;学习语文要通过说和写来学会“表现”,“表现”更要做到“言和意的统一”,否则就成了离题万里的胡说八道或痴人的呓语。3、内在地规定了语文课程的内容,解决了长期来语文课程内容理论的虚空问题。课程内容是一门课程之所以成为一门课程的最重要的依据,每门课程,如数学、物理学等,都有其独特的内容,那么,语文课程呢?过去的教学大纲和今天的课程标准都没有明确的规定。而“探究言和意的内在关系及其生成的过程和规律以形成和提高学生的言意表现素养”,就是对语文课程内容理论的明确规定。语文课程的内容,不只是“言”,也不只是“意”,而是探究“言与意的内在关系”,是探究言和意的“生成过程和规律”。“课程的本体在课程内容;课程改革的核心是课程内容的选择与重构。”长期来,课堂教学出现了各种“泛语文”、“非语文”和“反语文”的非理性倾向,就是由于语文课程内容“在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失”。③我们的这个结论,或许能为解决这个课改中的关键问题,提供一个较为准确的选择。4、内在地规定了语文学习的特点和方法。给语文和语文课程内容以这样的界定,可能有人会认为,这将导致教学中出现纯理性的、科学性的倾向。恰恰相反,这样规定将使语文课程的语文性更加突出,语文味更加浓厚。语文是感性非常突出的学科,语文需要理性,但更多的是需要感性,即想象、意会、体验、感悟等等。言和意的统一正好能够使感性因素得到发挥,因为,“言”和“意”都来自于人的生命,都具有强烈而鲜明的属人性质,都是人的生命的表现,都带有丰富的感性因素。尤其是“意”,则直接蕴涵着“意会、体验、感悟”的意思。千姿百态、千奇百巧的言和风情万种、难以言表的意统一融合成为语文,再加上对“象”、“意象”、“意境”等范畴的意会、体验和感悟,而不是纯理性的概念间的逻辑推理,则会使语文成为充满了形象性、生动性和情意性的最感性、最美妙的学科。所以,这样规定不会导致科学性倾向的出现,而只会使语文更加情意化,情趣化。5、内在地规定了语文课程的目标和终极目的。语文课程无比的美妙,语文课程无限的魅力,就在于“言和意的统一”。“统一”意味着知识、能力、方法(属于言的范畴)和情感、态度、价值观(属于意的范畴)在动态的有机的整体发展“过程”中,是不能分离的,是天然地融为一体的。这就为语文课程的实践提供了有力的保障,为语文课程目标的实现和课程终极目标的达成提供了坚实的理论根据。“言和意统一”中的“言”,体现了语文课程的外在属性,也是语文课程的外在意义,着眼于言语的形式和表现——学生听、说、读、写等知、能素养和智慧的形成和发展,目的是使学生成为“能说会写”的人。“言和意统一”中的“意”,体现了语文的内在属性和内在意义,着眼于言语的内容和意义(目的)——学生情感、态度和价值观等情、意素养的形成和发展,目的是使学生学会“做人”——成为一个具有丰富和高尚心灵的人,一个大写的人。当然,二者同体共生,是一个不可分割的有机的整体,绝不能偏于任何一方而单独进行,否则,求“言”不得“言”,求“意”不得“意”,只能造成语文的错位和失败,造成学生生命的残缺和人生的遗憾。

从以上五点,也可以看出,言和意在汉语文中处于谁都不可以替代的核心地位,从课程的性质,到课程的目标,到课程的内容,到课程学习的方法,再到课程的终极目的,全都离不开言和意。汉语文就是“以意为主”,又“从言出发”,其高妙之处正在于“言意之间”。它要求运用者斟酌于言意之际,徜徉于言意之间,言意二者互观共照,相辅相成,彼此融合,以达到亦言亦意、非言非意、言意同构共生的美妙境界。语文的核心内容就在于言和意的内在关系及在追求两者统一中的相互促进和新的言意生命的生成。“统一”意味着:知识不断被唤醒,能力不断被激活,方法不断被更新,情感不断被加深,态度不断被端正,价值观不断被确立,灵感不断被催发,智慧的火把不断被点燃,新的感悟、智慧和深邃的思想不断被汲取,新的“意义”和“世界”不断被发现,奇迹不断被创造,生命精神不断被高扬,心灵世界不断被净化,完美人格不断成长。“言和意的统一”具有丰富的精神的、文化的、生活的、生命的内涵。“统一”会形成一种“力”:一种言语的力、意念的力、生命的力;一种个性的张显、灵性的飞扬、崭新的生命的成长。如果真的能够做到“言和意的统一”,那么,语文就真正能够成为学生生命精神成长的家园,“语文教育,也可以说是使人更像人的教育”④就变成了令人愉悦的现实,“不是人说话,而是话说人”⑤就能够成为现代的神话,那么,语文课程的终极目标和理想境界也就实现了。


以上这五点,都是基于言和意这两个汉语文的内在构成要素得出的结论,这些结论,不是凭空臆造的,不是引用外来概念嫁接的,而是从语文——语文学科——语文课程内涵的言、意理论推衍中自然而然地、水到渠成地得出的,是基于语文课程本体的推论,符合基本的逻辑规律,应该是严密而准确的。反观“工具性”和“人文性”,它们能得出这些结论吗?它们无论怎么阐释和推论,都难以得出这些结论。不仅得不出这些结论,反而给语文课程的实践造成了混乱。多年来的课程实践已经证明了“工具性”和“人文性”这两个“外来者”是不适应中国语文的,中国语文应该具有自己的独特的“话语”系统——即以言和意这两个基本范畴为核心的汉语文话语系统。






以上所谈,只是对我国古代传统文论中“言”和“意”这两个概念在现代语境下的理解和诠释,很不全面和深刻,但这已经使我们领略到了我国传统文论的丰富的内涵和无穷的魅力。其实,我国传统文论领域广阔,体系众多,如文话、诗话、词话、文体论、创作论、作家论、风格论、读解论等等都自成体系;重要的名词术语、美学范畴和理论命题等等,也都有自己的一套“话语”,光是《文心雕龙》中就有“言志”、“缘情”、“比德”、“美刺”、“中和”、“本色”、“直寻”、“兴寄”、“兴象”、“意境”、“传神”、“滋味”、“现量”、“义法”,以及“迁想妙得”、“意在笔先”、“应目会心”、“成竹于胸”、“常形”、“常理”、“妙观逸想”、“技道两进”、“随物赋形”、“境与意会”、“幻中有真”、“以意役法”等等,真是难以尽言。至于像“象”、“神”、“气”、“风骨”、“神韵”、“妙语”等更是美妙无比,还有:“文外之重旨”、“文已尽而意有余”、“境生象外”、“情在词外”、“味外之旨”、“韵外之致”、“象外之象,景外之景”、“不著一字,尽得风流”、“状难写之景如在目前,含不尽之意见于言外”、“言有尽而意无穷”等等,比起西方文论来,更有其独特的风采和魅力。如在读解理论方面,我国传统文论也非常发达,接受美学阐述过的一些重大问题它似乎都涉及到了。⑥对直觉在文学创作中的意义和作用的发现,,我国古代也许比西方强调直觉还要早些。⑦因此,构建我国语文课程的理论体系,不能脱离我国传统的语言学、文章学和文艺学的理论,我们绝不应该再让我们的这些博大精深的兴象、妙悟、传神、韵味、风骨、情采、境界等等,被种种意浅味寡的主题、情节、内容、形式、典型、环境等等挤兑得无地自容了,我们绝不应该再抛弃我们的这些古色古香、意蕴丰厚的传统概念和体系,一味地照搬西方的现成的理论和名词术语,来建构出不能“概括清楚”的课程理论了。要知道,这些“知识型”的理论体系和名词术语,“是决定各种话语和各门学科所使用的基本范畴的认识论的结构型式,是某一时代配置各种话语和各门学科的根本性的形成规则,是制约各种话语和各门学科的深层隐蔽的知识密码。”⑧照搬别人的话语,就失掉了我们民族语言的“结构型式”、“形成规则”和“知识密码”。一种话语就是一个家园。失掉了我们话语,就失掉了我们的家园!


当然,不脱离我国的传统并不意味着全盘接受传统,正如詹姆逊所说,“返回历史并不是回到旧的历史去,而是要求创造某种新的形式的历史,无论在内容,还是在表达这些内容的形式方式都要求创造一种新的历史。”⑨我们需要的是从语文教学实践的需要出发,从现代社会对公民语文素养需求的高度出发,对传统文论重新加以整理和研究,对有生命力的传统文论作出详细的科学阐述,以创造我们汉语文的一种“新的形式的历史”。顾黄初先生曾明确地提出要做好三项基础工作:“一是把汉语汉文的特点和运用规律真正研究清楚”;“二是把中国传统语文教育的利弊得失真正研究清楚”;“三是把现代社会对人才素质的新需求真正研究清楚”。⑩这三个“清楚”,的确是精深之见,高明之论!现在该是花大气力做这些工作的时候了!守着祖先留下的无限丰富的宝藏不去开发利用,只图时髦、轻松,从别人那里“拿来”,是否有点不争气的做派?同样,不照搬西方的理论,并不是完全拒绝西方的理论。西方的一些优秀的文学理论,该“拿来”的还应该拿来,而目的只是为了补充和丰富我们的“话语”,以使我们的话语更加丰腴、厚重和充满灵性,使我们家园更加温馨、富裕和兴旺发达。


注释:

①温泽远,《解读课程标准——巢宗祺访谈录》,《语文学习》2002年第1期


②《朱光潜美学文集》,第二卷第480页

③李海林,《语文课程改革的进展、问题及前瞻》,《语文建设》2006年第3期

④潘新和,《语文:表现与存在》,福建人民出版社, 2004年12月第一版
  第11页

⑤李海林,《论人的语文生活》,网络搜索

⑥龙协涛,《中西读解理论的历史嬗变与特点》,《文学评论》1993 年第2 期,
   

⑦张少康,《走历史发展必由之路》,《文学评论》1997 年第2 期,
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⑧法·福柯,《求真意志》译者序,阿兰•谢里登著,尚志英、许林译,上海人民出版社,1997 年,第8页


⑨转引自王志耕,《话语重建与传统选择》,《文学评论》1998年第4期


⑩江明主编,《问题与对策——也谈中国语文教育》,北京:教育科学出版社,第1~11页。
      
  原 载《语文学习》07.10

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魏书生及其语文教学思想
作者:ZJL

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发表于 2012-9-6 16:01:12 |显示全部楼层
                                                            如何设计语文课堂作业?
    要提高学生的语文综合素质,除了对传统语文课堂教学进行改革外,在设计语文作业时,必须和学生的家庭生活、社会生活和课余活动以及其他各科学习结合起来,构成一个和谐的学习整体。那么,如何设计小学语文作业呢?

    一、作业要有利于培养学生的思维能力。

    在语文能力结构中思维是灵魂。我们要改变以往那种一味地“死抄、死读、死记”的倾向,努力使“机械”变为“灵活”,使“死记”变为“活学”,从而使语言能力与思维能力同步发展。

    课前预习在语文学习中的重要作用是不言而喻的。我们可以要求学生在阅读课文后提出几个自己不理解或不能完全理解的问题,并就此问题提出自己的推想。先在自己的学习小组内讨论,再求教于老师。让学生自己提出问题,自己推想答案,这样每个学生都有了提问的机会,并且也都得到了较为具体的指点与解答。这种形式的作业不仅有利于培养学生良好的思维方式和思维习惯,而且能提高学生的语文修养。

    许多学生讨厌作业,认为完成作业只是为了完成一项任务,而不是面对一种挑战,问题就出在老师没有精心布置作业。我们应该在学完一篇课文后,针对文本的语言特点来精心设计作业,作业的思维价值应放在第一位。如在教完《卖火柴的小女孩》一文时,为了加深孩子的情感体验,进一步激发他们对卖火柴女孩的关爱,促进求异思维品质的发展,可以让写《假如卖火柴的女孩来到我们中间》的想象性作业。孩子们思维十分活跃,讨论得十分热烈,他们立刻联想到自己今天的美好生活:“我希望她大年三十晚上来!”“我希望她在我过生日的早上来。”“在我们春游时来,跟我们一起找春天。”当讨论到卖火柴的女孩来到我们中间怎么接待的问题时,孩子们动情地说:“如果在大雪纷飞的时候来,我给她穿上新棉袄、新皮靴”;“她春天来了,我把新毛衣给她穿上;夏天来了,我给她穿上漂亮的连衣裙”;“我要把妈妈给我买的新书包送给她,和她一起上学”……学生们从各个不同的角度表现了关爱之情,插上了想象的翅膀。

    给学生搭建这样一些舞台,使他们的聪明才智得到充分的展示,不仅“知其然”,而且“知其所以然”,同时思维也达到了一定的广度和深度,认识水平就会不断提高。

    二、把作业引向生活。

    陶行知先生说:“生活即语文。”这就是说,儿童宽广而丰富的生活环境,就是学习语文的场所。通过作业,把学生引向家庭,引向社会,引向生活,使之成为丰富生活的向导。

    根据课文的不同类型设计作业。学习了故事性强的课文后,开展讲故事比赛活动。可按原文复述,也可改编情节,或续写结尾;学习了短小精悍的寓言、童话后,让学生编成课本剧进行表演;学习了游记类的课文后,组织学生开展争当“最佳小导游”的活动;学习了古诗词以后,开展朗读比赛等等。精彩纷呈的课文类型,为学生的课外作业实践活动提供了丰富的内容,加深了学生对课文的理解,培养了想像力、口头表达能力,发展了创造性思维。

    在完成作业的过程中,让学生动手操作,尝试着运用新知识、新理念去理解、解决各种实际问题。如学习了课文(赵州桥》后,我布置了这样的作业:请根据课文的描写,画出赵州桥的示意图,喜欢制作的同学也可以制作桥的模型。第二天,有的学生用铅笔画出了示意图,两边的“护栏”上还画上了图案;有的学生为“大作”涂上了颜色;有的学生做出了实物模型,虽然比例不太协调,甚至还有些歪斜,但不难看出,件件都是作者的“倾力”之作。通过画画等动手操作,不仅提高了学生的创造性技能,而且加深了对课文的理解。

    三、培养个性,放手让学生自主设计作业。

    实施素质教育必须承认个体差异,根据学生个性而因材施教。据此,语文作业必须在考虑共性的同时,兼顾学生的个性,使作业成为发展学生特长、弥补不足的手段。

    根据学生的爱好设计作业。课后.我们应该放手让学生自主地设计一些作业。这样,不但可以满足不同层次学生的需求,也给他们提供了一个展示才能表现自我的天地。擅长写作的,让他们参加班级文学社、编窗报、手抄小报、墙报等;喜欢讲讲说说的,让他们参加演讲,定期举办演讲比赛、小小辩论会;爱好书画的,可组成美术组,担任小报的美编以及环境布置;具有演唱才能的,负责课本剧的排练;擅长搜集信息的,也可组成“小灵   通信息组”,定期向同学发布校内外新闻。

    根据个体差异设计作业。按照学生掌握知识程度的不同,设计难度不等的作业,给每个学生以锻炼的机会。比如,学完一首诗后的朗诵表演,可以分三类要求:一是朗诵自己最喜欢的诗句;二是朗诵最喜欢的诗句,并说说欣赏的原因;三是朗诵全诗,根据诗的意境或者给诗配画,或者据诗表演,或者化诗为文。这样,既使形式活泼多样,又满足了不同层次学生对语文学习的需求,收到了一石三鸟的效果。

    四、下放作业自主权。
    有些作业单靠个人难以完成,可以让学生寻找伙伴,自由结合,共同完成。比如调查报告、小记者采访、自办报纸、编演课本剧等均须依靠同学间的相互配合才能顺利进行。另外,在作业要求上也可因人而异,区别对待。在当日作业中,学生已掌握的部分,可以做一部分或全部不做;对作业中同一类型的题目难度较低且又熟练掌握的部分也可以不做;有的同学还可以在老师的指导下,自找适合自己程度的课外题、提高题来做。这样给学生留出自主支配的空间,避免了无效劳动,减轻了学生过重的作业负担。

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发表于 2012-9-6 17:37:05 |显示全部楼层
 教学内容新颖,符合课程要求

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发表于 2012-9-8 15:50:29 |显示全部楼层
转载]语文学案,教育改革中的一个 怪 胎 (2012-09-08 07:46) 转载▼
http://blog.sina.com.cn/mofangchangshi
标签: 转载        教案、教参、学案就是三大 怪 胎。
原文地址:语文学案,教育改革中的一个怪胎   
王家伦  张长霖

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发表于 2012-9-8 15:53:25 |显示全部楼层
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在改革的潮流中,各路英雄大显身手,各种新生事物纷至沓来,经得起实践检验者将跟上历史的潮流,而经不起实践检验的将被抛在历史车轮的后面。“尔曹身与名俱裂,不废江河万古流。”在这次教改之际,新名词、新事物也层出不穷,近些年被热炒的“学案”即其一,本文试就语文学案这一问题,提出商榷意见。
     一、学案,虚幻的空中楼阁
    上世纪末,学案粉墨登场,跻身于教学舞台。学案教学法一经提出,一些地方教学部门积极推广,学案导学模式风靡一时,呈现出愈演愈烈的趋势。由此,许多高校理论工作者以及一线教师纷纷表达意见,见仁见智,莫衷一是。但总体来说,对学案给予正面评价者居多。本文试图就这一问题进行商榷。
    (一)学案的得名
    稍具文史常识,就应该知道,“学案”是记述学派源流及其学说内容并加论断的著作,这个概念起自明清交接之际的黄宗羲,他著有《宋元学案》《明儒学案》,清唐鉴有《国朝学案小识》。笔者不知如今“学案”的首先提出者与推崇者命名“学案”时是否考虑到这些,是否有鱼目混珠之嫌?
    如今“学案”一语,估计用了仿词修辞格。既然有了“教案”,那么,就顺手拈来,临时造一个“学案”。显然,命名者认为“教”的反面是“学”,用了“反仿”。按说,仿词的运用有其临时性,但用的人多了,临时变为永久,大约也就是“走的人多了也就成了路”的意思。
    总之,当今教学界的“学案”的含义和原始“学案”的含义已完全不同。如今的学案,至今没有一个公认的概念,“百度名片”认为,学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验,为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。
    (二)语文学案的现实
    按一般的理解,学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容,沟通学与教的桥梁,也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介,具有“导读,导听,导思,导做”的作用。
    到目前为止,学案没有固定的模式。其一般栏目为:学习要点(目标)、重点难点分析、学习思路、学法指导、同步练习、自我测评、小结、练习答案和提示、资源链接(课外拓展)等。内蒙古师范大学裴亚男老师研究了190篇有关论文,认为学案的操作程序无论复习课和新授课基本上可以归纳为导向阶段、导学阶段、导练阶段、升华阶段四个阶段。[1]
    如果对照一下,那些语文学案上的“导向”“导学”“升华”等阶段,与当今的语文教案的那些有关部分又有什么区别呢?那些语文学案上的“导练(或称自我测评、技能训练)”都可以在前几年风行的、如今被扣上“应试教学”大帽的语文练习册上找到踪影,而其训练量远远超过了语文教案中“作业布置”。所以,我们认为现行的所谓“语文学案”,不过是“语文教案”+“语文练习册”而已。实际上,许多语文教师设计语文学案的过程就是把语文教案当中相应的内容加上作业填写到语文学案中的对应项上的过程。所以说,语文学案本身就没有成熟,更没有新意。语文学案之所以被大张旗鼓地宣传并推广,就是因为它包含了语文练习册的功能。——如此,就可以在改革的幌子下名正言顺地搞应试教学,所以就被称为“有效”。考试的存在是合理的,那么,进行科学的应试教学又何尝不可。但是,由于有关领导、专家学者的反对应试教学,学校只能改头换面,瞒天过海,搞起不得不搞的应试教学。于是,改名换姓的语文练习册——“语文学案”就粉墨登场。这就是“语文学案”的本质。
     二、语文学案,真那么神奇吗?
    “风乍起,吹皱一池春水。‘课改’势在必行,‘课改’如一股春风刮过教学大地,给传统而沉闷的课堂教学带来无限生机,其中一个显著的标志就是,以新型的“学案”代替了传统的“教案”,以往被教师奉为至宝的“教案”正在作古。”[2]似乎振聋发聩,但却使人“战战惶惶,汗出如浆”。学案真有那么神奇?
    (一)目标定位由教师向学生转变——善意的谎言
    “目标定位由教师向学生转变”,[3]这是对学案持褒扬态度者的共论。
    众所周知,“教”与“学”虽然是一对矛盾,却是对立统一的。如果没有“学”,那么,“教”的对象是什么?如果没有“教”,那么,该如何“学”?即使是所谓的“自学”,实际上也有广义的“教”。就“教学”这一概念而言,本身就包含着“教”与“学”两个维度,两者相互依附,共生共长。因为有了“教”,才能“学”得好;因为有了“学”,才能“教”得有效。——这就是“教学相长”。当然,我们并不否认有些教者以“教”为中心,轻视“学”;但同样也有些学者以“学”为中心,轻视“教”。这两种情况都是顾此失彼的,很难取得真正意义上的成功。但是,持“目标定位由教师向学生转变”论者却将“教”与“学”人为地对立,因为少数“教”者的失误,竟然要让“学”来替代“教”,岂不是犯了极端的二元对立的错误!
    也有人认为由教师制订的传统的教案教学普遍存在两种倾向:一是教学的单向性,即以教师和课本为中心,更多考虑的是教师如何把课本知识内容讲得准确无误,精彩完美,并重点突出,难点到位,而忽视了学生的学习情绪,忽视了学习的主动性和自主性;二是教案的封闭性,即教案专为教师的“教”而设计,而忽视了学生如何“学”,缺少公开性和透明度。我们并不否定这些情况的存在。然而,当今学案的制订者是谁?还不是教师?在制订学案的过程中难道没有可能重复以往的错误吗?“教师设计的‘学案’和教师设计的‘教案’之间,难道仅仅因其名称不同就能保证教师自觉地以学生为主体考虑教学吗?这种‘求实先由以求名’的古朴思想用以解决现实性问题,其实效性就显得十分可疑了。”[4]
    所以说,当今学案的制订者自己的指导思想尚不明确,就企图通过学案让学生成为“主人”,只能是美丽的谎言。更何况事实上目前的学案大多是由有关人士或有关部门设计好批量印制给学生的。
    (二)“使三维目标实现相互渗透”[5]——穿越的戏说
    持此论者,无非是认为传统的语文教学主要是以知识的传授与技能训练为目标。持此论者所犯的错误,就是将课程目标与课堂教学目标混为一谈,玩起了“穿越”。课程目标是由教育行政部门制订的学习该门课程需要达到的总体目标;教学目标是授课者自己制订的具体教学过程中可见的、可测量的目标。前者属于宏观层面,较为抽象;后者属于微观层面,较为具体。前者对后者有制约作用;前者通过后者得以实施,后者通过量的积累有可能质变为前者——仅仅是“有可能”而已,因为其中的情况比较复杂。
    语文课程标准规定的三个维度的课程目标为“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”。“知识和能力”的课程目标直接关系到学生读写听说能力的培养,最有“语文味”,这个目标最为“显性”,可以细化为具体的课堂教学目标。“情感态度和价值观”的课程目标关系到学生健全人格的培养,这个目标在一定程度上较为“显性”,也有细化为教学目标的可能。“过程和方法”这个维度的课程目标也颇能体现学科特征,就语文而言,颇能体现“语文味”;但它最为特殊,它无法细化为具体的课堂教学目标,因为它是隐性的、“动态”的、渐进的,其是否“达成”无法量化,故无法细化为教学目标。
    正因为如此,授课教师一般都将知识与能力的课程目标细化后作为课堂教学目标;情感态度价值观的目标,在教学过程中自然渗透;而过程和方法的目标,贯穿于整个教学过程之中。实际上,成熟的语文教师不可能不注意学生的活动,也就是说,成功的语文教学本身就是三维目标的自然渗透。所以说,学案教学“使三维目标实现相互渗透”是个伪命题。
    (三)学案导学法是一种新型的教学模式——换汤不换药的举措
    “学案导学是用学案引导学生学习并以学案作为教学主要依托的教学模式。”[6]有关论者认为,这种教学模式一改过去老师单纯讲,学生被动听的“满堂灌”的教学模式,充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用,使主导作用和主体作用和谐统一,发挥最大效益。在这种模式中,学生根据教师设计的学案,认真阅读教材,了解教材内容,然后,根据学案要求完成相关内容,学生可提出自己的观点或见解,师生共同研究学习。总之,教会学生怎样学习,怎样思考,提高学生分析问题,解决问题的能力。
    “教学模式:是一种可以用来设置课程(诸学科的长期教程)、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。”[7]教学模式通常包括五个因素,这五个因素依次为理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价。
    就理论依据而言,上文说过,内蒙古师范大学裴亚男老师研究了190篇有关论文,其中明确提到学案教学理论依据的有21篇文章,其中,认为建构主义为其理论依据的文章占16篇;[8]然而,教案教学的理论基础又何尝不是建构主义?
    就教学目标而言,如今语文教案教学的教学目标早已以学生为中心,是“学生……”,而语文学案导学的教学目标无非也是“学生……”,何新之有?
    就操作程序而言,学案导学的操作程序基本上可以归纳为导向、导学、导练、升华四个阶段,相比教案教学,仅是“导练”的程序大大加强,其所谓的“新”,难道就在此处?另外,在语文学案导学(阅读学习)过程中,学生需要根据教师设计的学案认真阅读文本,了解文本内容,然后,根据学案要求完成相关内容,学生可提出自己的观点或见解;然而,语文教案教学中学生又何尝不是在教师指导下学习、质疑并完成一系列的任务呢?
    就实现条件而言,学案导学的实施条件除硬件外,首推教师主导下的学生主动参与,然而教案教学又何尝不是?就教学评价而言,到目前为止,最权威的评价还是各级考试,学案导学之所以能被推行,无非是因为学生的考试成绩有所提高!今天的教学现实,分数还是硬道理!
    所以说,到目前为止,语文教案教学法与语文学案导学法之间没有明显的界限,称“学案导学法”是一种新型的教学模式,甚是无稽。
     三、统一印制的语文学案,请别再侵蚀我们的教学
    虽然说语文学案先天不足,且又后天失调,致使畸形发展;但是,由于利益的驱使,各地学校教师、学生手中的“学案”多如牛毛。——这些“学案”,基本都由语文年级备课组集体设计,有些甚至是统一制作的印刷品;而正是这些统一的语文学案,正在侵蚀我们的语文教学,摧残我们的学生。综合分析一下那些常见的学案,还可发现如下不得不说的问题。
    (一)工业化批量生产对教学的负面影响
    当今的语文学案(尤其是统一印制的语文学案)的制订者,所持的实际上还是工业化批量生产的思维方式,虽然可以用“优质资源整合”的理由,但如此批量生产,却有意无意地妨碍着个性发展。其后果是教师个性特色无法展现;学生的个性被抹杀,培养出来的只是一个模子的产品。批量印刷的语文学案,造成了语文教师和学生的学习方法的模式化,思维的模式化,教学过程的模式化。试问,这样框死了的语文教学,新课改倡导的“生成”还能存在吗?
    教师的个性特色是指教师在自己个性的基础上,在教学活动中形成并表现出来的个性特征与独特的教育风格。在教学过程中,教师个性特色具有导向、凝聚、亲和等诸多功能,一定程度上影响着学生的成长和教学的成败。从一定意义上说,教师的劳动带有明显的个体色彩,属于其个性特色的聪明才智,体现在备课、教学过程尤其是课堂生成中,如果教学时使用详尽的、统一的学案,被学案牵着鼻子走;那么,教师的个性特色就根本无法展示,这是戴着镣铐跳舞。
    就学生而言,每个人都有自己的个性;从社会需求来讲,作为一个职业,或者是一个分工,都需要有专门的人才。所以说,我们主张教学中发展学生的个性。“但就现实理解而言,‘学案’似乎至少是由同一个教师提供、同一班级、同一教学时段、每个学生拥有的同一份副本。这样的‘学案’,如何能提供它实现‘因材施教’‘自主选择’乃至‘个性发展’的教育承诺?”[9]
    众所周知,语文是一门人文性很强的学科,语文课是活生生的人与人之间的交流。语文教学必须要有情感熏陶,“情感熏陶一是来自学生与作品的情感交流,体会作家的感情,二是来自于与老师、同学的情感交流。”教师范读、学生朗读、品读、讨论等等,都是情感熏陶的得力手段。但何时范读、何时朗读、何时品读、何时讨论,必须视课堂的具体情况而定。如果使用详尽的、统一的学案,被学案牵着鼻子走,师生关注的是答案的正确性,上课的核心内容也是讨论问题的答案,即使学生说出了情感但不等于体验到了情感,真正的情感交流往往被削弱了。[10]
    (二)面面俱到,致使教学没有体系
    语文教学的中心环节是阅读教学。由于受“人文第一”的影响,我们用来进行阅读教学的语文教材本身没有严密的知识能力体系,这是不争的事实。但是,成熟的语文教师都有着自身的较为科学的“山寨版”的知识能力体系,课堂教学中一般都能做到“一课一得”,宏观把握时一般都能做到“得得相连”。[11]
    那种统一印制的语文学案,每篇课文往往由不同的人员设计,宏观上难以建构完整的较为科学的知识能力体系。具体课文的设计者唯恐挂一漏万,其考虑可谓详尽,就我们见到的那些学案,可以说有关每篇课文的语言形式与中心意思的方方面面应有尽有。运用这样的学案进行统一的面面俱到的语文教学活动,教师们就无法在自身建立的教学体系中活动,语文教学还是一盘散沙。
    (三)培养着一批不会自己看书的教师,贻害无穷
    “书籍是学校中的学校,对一个教师而言,读书就是最好的备课。”“读书,每天不间断地读书,跟书籍结下终身的友谊,就是一种真正的备课。”[12]语文教师必须读书,读书能提高人生境界,提升本身的品位;读书能完善自己的知识,充实自己的储备;读书能生成专业智慧,使自己更聪明。说得功利些,读书能解决备课中的难题,读书能使自己授课时滔滔不绝。但是,人都有惰性,那些详尽的教学参考书早已害人匪浅,如果再按规定的详尽的学案授课,那些功利性较强的教师就没有了读书的热情。也就是说,现在的语文学案正在培养着一批又一批不读书的语文教师。岂不悲哉!
    (四)明显加重了学生的负担
    当今的统一印制的学案,其一大半实际上就是练习册。其授课过程,基本就是完成“练习册”上的作业。实际上,有些略读课文的学习只要解决一两个问题就可以了,但是,有关方面受利益的驱使,书本被大量增幅;于是,语文学案设计时就有了规定的形式要求,一般的课文都会有五六个问答题,甚至十来个,致使一堂完全成了解题课,学生完不成,“吃不了兜着走”。另外还有课后作业,可怜的学生,永远在沉重的负担下挣扎。

    忽然想到叶圣陶、朱自清的时代,教师自己编教材,自己读书,也教会学生自己读书。那时没有教学参考书、教案或学案之类的束缚,所以会读书的人也就多起来了。而今教参、教案、学案框死了教法、学法,我们的教师学生只能亦步亦趋,甚至邯郸学步失其自我。语文学案就是我们这个时代不教人自己读书的教学悲剧的集中体现,所以我们说,语文学案这一怪胎可以休矣。

【注释】
    [1][8]裴亚男.学案教学模式研究综述[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2007(4).
    [2][3]崔国明.“学案”给课堂教学带来的变化[J].中小学教师培训,2003(9).
    [4][9]孟献华,李广洲.教案与学案的对话[J].中小学教师培训,2009(6).
    [5]尚小峰.对语文学案的思考[J].教育革新,2011(4).
    [6][10]许亚冰.中学语文学案导学的实践研究[J].徐州师范大学学报(教育科学版),2010(9).
    [7]丁证霖等编译.当代西方教学模式[M].太原: 山西教育出版社.1991.1
    [11]王家伦.论“长文短教”与“短文长教”[J].中学语文教学,2008(11).
    [12]高万祥.优秀教师的九堂必修课[M].华东师范大学出版社.2011.5.
                                                                出处:2012年6期《中学语文教学》
作者介绍
    王家伦(1949——)男,汉族,江苏昆山人,文学学士,苏州大学文学院课程与教学论(语文)教授,硕士生导师。研究方向:中小学语文教学、语文课程。
    张长霖(1948——)男,汉族,江苏苏州人,苏州市第五中学高级教师,苏州大学文学院教育硕士兼职导师。研究方向:中学语文教学、中国古典小说、苏州地方文化等。

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发表于 2012-9-9 10:18:58 |显示全部楼层
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语文教学存在什么问题

中国教师报:从国际视野看,我们的语文教学存在哪些问题?

  吴忠豪:我国语文教育改革长期关注的主要是教学层面的问题,很少从课程层面去反思语文教育症结所在。其实,我国语文教育的问题更主要的是存在于课程层面。比如上面讨论的语文课缺少结构化的“课程内容”,就是课程层面的问题。从国际视野看,我们的语文课程与教学还存在以下问题。

  首先是语文课程形态问题。现代中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。不管是哪一种版本的语文课本,从第一课开始到最后一课,都是由一篇篇课文连缀而成。语文课的主要活动是阅读课文,严格意义上说是听教师分析课文。观照发达国家的语文课程,我们可以发现“讲课文”其实不是语文教育唯一的课程形态,更不是最佳的语文课程形态。

  其次是我国语文课程的重点取向失当。语文作为一种社会交际工具,其核心功能在于能够熟练“运用”口头和书面语言参与社会交际。倾向于表达能力培养是多数发达国家母语课程的取向。日本“坚持从言语教育的立场出发的国语教育”,非常明确地认定“国语教育首先是言语教育,其首要任务是培养学生的表达能力”。美、英、法等国家在其母语课程标准一类的文件中也非常明显地体现出了以言语表达为重的倾向。然而我国的语文课程却将始终坚持阅读为重点的课程取向,语文课用于阅读的时间占了四分之三,而运用表达教学时间不足四分之一,造成语文课程“阅读”和“表达”教学时间的结构性失调。可以说以阅读为重点的课程取向与培养学生社会交际能力的课程目标是不相称的,这也是造成大多数学生“语文不过关”的直接原因。现在社会各界对语文课的意见主要集中在学生表达能力不过关,而语文课却将大量时间花费在效率很低的“文本讲读”上,始终没有将提高学生表达能力作为语文课程的重点。30多年前吕叔湘先生曾经说过“十年时间,2700多课时用于学本国语言,却大多数不过关”。如果语文课不改变“讲课文”为主的课程形态,那么可以预见,再过30年我们的学生语言能力还可能过不了关。语文课程必须调整课时结构,“均衡读写”,建构“理解”和“表达”并重,并且适当朝向“运用”的课程结构。

  再次是我国的语文课缺少学生的语文实践活动。许多国家语文教学很重视学生在课堂中的实践活动,无论是写作课,语言知识课,还是阅读课,课堂教学都偏重于学生实践活动的组织和指导。

  名师公开课的误导

中国教师报:现在有不少名师的公开课将自身精彩的讲解作为亮点无限放大,将教材挖得很深,以教师讲的精彩代替了学生学的精彩。这对一线教师来说是否是一种误导?

  吴忠豪:当下各种语文教学研讨活动空前活跃,形形色色的公开教学层出不穷。尽管公开课作为一种教学研究形式,对推进语文教学改革有一定的作用,但有些公开课为了追求课堂的亮丽和观课的效果,过多地关注理念的前卫,设计的奇妙,文本解读的创意,课堂组织的奇巧,课件制作的华丽……却忽略了学生的需求、学生的参与和学习活动的有效,将课堂变成了展示教师功底和教学技艺的舞台,异化了课堂教学的核心价值。特别应该指出的是,有些执教公开课的教师具有相当的影响力,其课堂教学通常被作为“示范课”为广大观课教师竞相追捧并效仿,因此这样的“示范课”,其负面效应着实不可小觑。

  被称为“现代课程论之父”的美国教学论专家泰勒早就指出,“学习是通过学生的主动行为而发生的,取决于学习者做了些什么,而不是教师做了些什么。”(张华《课程与教学论》)评价一堂语文课是否有效,其核心指标主要不是看教师“教”得怎样,而是应该看学生学得如何。

  无论是上课还是听课,无论是公开课还是日常的常态课,教师都应该牢固树立“以学生的发展为本”的教学理念。课堂是否热闹,教师语言是否精彩,文本解读是否有新意,教学手段是否先进等,这些对课堂教学而言都是表面的形式上的东西,不能成为评价一堂课的主要指标;只有把“学”得有效作为课堂评价的主要指标,语文课堂才能真正摆脱虚胖、浮肿、高碳、低效等不正常现象。

  花大量时间教课文劳而无功
  
中国教师报:有人说,语文教学首先要突出语文味,什么是语文味,怎样的语文课才有语文味?对此您怎么看?

  吴忠豪:从来没有听说过“数学课没有数学味”,“英语课没有英语味”,“美术课没有美术味”,但是我们却经常听到“语文课没有语文味”这样的说法。王尚文教授前不久在一篇文章中尖锐地指出:“有论者郑重提出语文课要有‘语文味’。听此言着实让我吃惊不小:这不等于说盐要有咸味、糖要有甜味吗?荒唐!思之,余以为问题的根子或许出在我们没有真正弄清我们为何要在中小学开设语文课的问题上了。”这番话点中了语文课为何没有语文味的命脉。

  现代语文课程的一大问题是混淆了“课程内容”和“教材内容”这两个不同的概念。简单地说,课程内容是指“教什么”,教材内容是指“用什么来教”。小学语文课程内容主要指的是学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能,这些课程内容应该是相对稳定的,是其他学科教学不可替代的。比如汉语拼音,标点符号,3000个常用汉字;查字典的方法,圈点批注等阅读方法,记叙描写等写作方法,以及为掌握这些知识和方法展开的听说读写技能训练等等。

  当然,语文课文中内涵的情感、态度、价值观也属于语文课程内容范畴,只不过情感、态度、价值观是各科共有的课程内容,在语文学科中应该是熏陶感染,潜移默化的,应该是渗透于学习语文过程之中。建国以来我国语文教材中的课文其实很不稳定。我曾经统计过上世纪80年代和90年代语文教材编选的课文,到2000年以后仍然保存下来编进语文课本的不到四分之一;至于上世纪五六十年代语文课本中编选的课文,除少量的古诗、寓言等经典篇目,其他基本上都不用了。为何那么多课文现在都可以不教?就是因为课文只是学语文的“例子”,是可以替代的。我们可以用这一篇课文来教这些语文知识、方法,也可以换一篇课文来教这些语文知识、方法。所以语文课花大量时间教学课文的思想内容,这实在是劳而无功的事情。

  当下相当部分语文教师,特别是有些刚入职新手教师,由于对语文“课程内容”认识肤浅,误将“教材内容”当成“课程内容”,课堂教学中大量时间花费在了文本内容的梳理和思想情感的感悟上了,教学《月光曲》就讨论月光曲是怎么谱成的;上《鸟的天堂》就讨论小鸟天堂有什么特点,为什么被称为小鸟天堂;上《蝙蝠和雷达》,就讨论科学家是怎么发现蝙蝠探路的秘密,蝙蝠和雷达有什么关系,等等,把语文课上成了历史课、思品课、科学课,这样的语文课语文“含量”怎么会高呢?换句话说,怎么会有“语文味”呢?

  读书亟待课程化  

中国教师报:温儒敏教授曾说过,语文课堂教学存在“两多两少”现象,即教师讲得多,讨论对话多;默读少,涵泳少。您持什么意见?

  吴忠豪:温教授批评的这种现象在语文课堂教学中确实严重存在,其矛头所指其实就是我们刚才讨论的语文课教师讲的多,学生实践活动少的不正常现象。温教授说是“两多两少”,有的教师概括为“三多三少”,还有教师概括为“四多四少”,实质上都是一种现象的不同表达。温教授提倡语文课堂要“多涵泳”,其实就是强调语文课堂要让学生自己阅读,自主感悟。

  小学阶段是儿童语言积累和发展的关键期,也是儿童语言习惯形成的初始期。因此小学语文教学需要的不仅是默读和涵泳,可能更需要强调多朗读,多积累,多运用,多读书。人教版小学语文教材主编崔峦老师提出语文课要和课文内容分析说再见。这一观点得到广大语文教师广泛赞同。现在教师面临的问题是:不分析课文内容,语文课该怎么上?我以为最好的方法就是提倡让学生多朗读,多积累,多运用,多读书。

  现代语文教育学生语文能力不过关,是否与学生朗读太少、语言积累量不足有关!“多读多背”是中国传统语文教学宝贵经验,上世纪初语文独立成为一门学科以后,清政府颁发的第一部课程标准《奏定初等小学堂章程》就规定,初等小学堂学生5年背诵经典总量101800字;高等小学4年背诵总量115200字,9年总量达217000字。小学阶段学生究竟应该积累多少语言材料合适,至今没有人做过科学的测量。参照古人文言文教育经验,如果现代学生有10万字左右的语言材料积累,那么学生语文水平可以有非常明显的提高。

  语文作为一种社会交际工具,其核心功能在于能够熟练“运用”;学生语文能力过关的主要标志也是能够熟练地运用语言进行口头和书面交际。我一直提倡语文课应该以表达为重点,并不是说可以忽视阅读理解,而是希望能均衡语文课用于“阅读理解”和“表达运用”教学时间,将语文课“阅读”和“表达”的时间调整到1∶1。只有最大程度压缩教师讲课文的时间,才能保证有充分的时间用于学生表达的实践。

  引导学生爱读书,会读书,多读书,读好书,是语文课程的题中应有之义,也是语文课程的重要目标之一。现在我们将学生读书称作“课外阅读”,很容易造成学生读书的边缘化,有些学校甚至没有将学生读书列入语文课程计划。语文课亟须将读书课程化,应该深入研究如何进行有效地开展读书指导和读书评价,真正将学生读书落到实处。

  如何“用课文来教语文”  

中国教师报:您曾指出,语文教学要从“教课文”转变为“教语文”,教师如何实现这一转身?

  吴忠豪:在现行语文课程形态和使用文选型语文教材的背景下,语文教师如何“用课文来教语文”?我有几点建议。

  首先要依据课文合理选择课程内容,明确这篇课文究竟要教什么。语文课程目标的选择,要瞄准语言知识、语文方法的教学和语文能力的培养,这样才能体现语文课程特点。

  其次要围绕目标设计教学流程,教师追求的不是“教过”,而是让学生“学会”。这就要按照语文知识或方法的学习规律设计教学流程,按照“领会知识(方法)—实践运用”的步骤组织教学。这才是“学语文”的教学流程。

  再其次是要合理设计表达练习,提高语言积累的质量。理解课文语言只是学习语言的第一步,能理解但不会运用,学生积累的只是消极语言;引导学生尝试运用,才能有效地使学生将消极语言转化为能运用的积极语言。这样学生语言积累的质量就能大大提高。

  当然,要实现从“教课文”到“学语文”的美丽转身,重要的不仅仅是转变语文教学观念,而是将这种教学观念转化为教师的教学行为。观念转变很不容易,教学行为的变化更加艰难,需要长期的艰苦探索才能完成。

                                                      原载《中国教师报》2012年6月27日第3版“特别报道”http://paper.chinateacher.com.cn ... 2-06/27/node_24.htm

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发表于 2012-9-9 10:22:47 |显示全部楼层
6448楼:


被称为“现代课程论之父”的美国教学论专家泰勒早就指出,
“学习是通过学生的主动行为而发生的,取决于学习者做了些什么,而不是教师做了些什么。”
(张华《课程与教学论》)

评价一堂语文课是否有效,其核心指标主要不是看教师“教”得怎样,而是应该看学生学得如何。

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发表于 2012-9-12 11:14:49 |显示全部楼层
语文新课标改革中提到的:以学生为主体,倡导合作探究的教学方式。但是试问在真的教学实践中,我们是否又做到了这一点呢?所以我认为在平时就应贯穿这些改革中提到的教学方式进行教学,这样才能全面提高学生的整体素养,让学生学得轻松,学得灵活。然而包括我也会不断的进行教学总结和反思,让自己的步伐跟上时代的要求。

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发表于 2012-9-13 15:37:51 |显示全部楼层
                                                 如何设计好三维教学目标
    (一)课堂教学的本质是什么
    课堂教学,是教师有目的、有计划组织学生实现有效学习的活动过程。不同的教学理念,会带来不同的教学活动,不同的学习效果。在我看来,只要强调课堂教学的本质是教师组织学生学习,学习任务适应学习者,教师为学生服务,是天经地义的。强调这一点,是为了让我们对学校教育的现状,对课程教学的现状,有一个清醒的估计,从而在设计课堂教学计划时,能够更多地调查了解学生的实际需要与实际兴趣,能够更客观、更冷静地分析学生的实际反应与教学效果。这样才会使教学、教学计划立足于一个比较实事求是的基础上。
     (二)教学设计要符合学生的实际
     以学生为本的课堂教学的主要活动方式,是让学习者有可能从个人实际需要与可能展开学习活动。因此,学生的学习基础、学习兴趣及学习能力,是教师设计教学的出发点。从这个角度说,所谓的备课,实际上就是备学生,就是了解学生的实际情况;所谓的教学设计,就是为不同的学生,起码是不同类型的学生,设计出符合他们需要的学习计划、学习方式与学习进度。随着学生年龄的增长、年级的升高,学生之间的差异会显著增大,进度统一、任务相同的课堂必然会让位给类似复式教学的课堂。不同组别的学生学习不同的内容、完成不同的作业、采用不同的学习方式,或许将会成为课堂教学的常态;而统一的讲解、答疑、点拔、指导,只能是学生自主学习讨论的必要补充,是应学生的实际要求而安排的活动。
    (三)教学设计要从学生的问题出发
    教学的任务是组织学生学习,教学设计敦要从学生的真实问题出发,而不是从教材或从教师假想的问题出发。著名的物理学大师狄拉克有一次去作学术报告,报告之后有人提问说,他不明白怎么可以从公式2推导到公式5。狄拉克不答,主持人提醒道:“教授,请回答他的问题。”狄拉克说:“他并没有问问题,只说了一句话。”狄拉克的这一著名回答,揭示了问题这一概念的本质。真正的问题,应该是固有认识与新现象、新事实的矛盾。那位提问者并没有讲出自己对“公式2”的理解及其与“公式5”的矛盾所在,狄拉克当然就无法为他作出解释说明。所以,从问题出发设计教学,关键之处在于把握学生固有认识与新现象、新事实的矛盾,在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾,这样才会引发真正有效的学习活动,才能真正让学生学有所思。

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发表于 2012-9-13 19:12:02 |显示全部楼层
      教学设计是教师对本节课的教学内容、教学目标、教学方法、教学活动,以及教学组织等方面的安排。是教师在阅读、分析教材的基础上,以现代教育教学理论为基础,依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格,运用系统的观点和方法,分析教学过程中一系列问题,选用适当的教学方法,设计合理的教学过程。它是整个教学活动中不可或缺的有机组成部分,是施教者能顺利开展课堂教学,保证教学质量和良好学习效果的重要保障。

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发表于 2012-9-13 19:15:28 |显示全部楼层
      要在教学中充分发挥学生的主动性和创造性,要摒弃“教师为中心”的思想,树立“学生是语文学习的主人”的学生观。语文是实践性很强的课程,语文素养必须靠自主的语文实践才能提高。语文学习是极具个性化的学习,“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。所以,在语文教学中一定要确定学生的主体地位,使学生有比较充足的识字写字的时间,读书思考的时间,讨论交流的时间……并且做到人人投入、全员参与,落实到每个学生身上。

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发表于 2012-9-13 23:26:52 |显示全部楼层
木溪村 发表于 2006-7-26 21:37
什么是高水平??
学生说:讲课生动有趣,理解我们。
家长说:爱护孩子,能提高孩子成绩。

让学生喜欢,愿意去学

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发表于 2012-9-15 23:44:32 |显示全部楼层
回复 #6 04jyjy00 的帖子
我认为培养学生的文字语言表达能力,一定要从小开始培养,特别作为语文老师,在学习过程中,要努力提高学生的文字表达能力。

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发表于 2012-9-15 23:48:33 |显示全部楼层
回复 #5 04jyjy00 的帖子
对于“兴趣教学法”,我认为对于每个学科都很重要,因为说到底关键还是学生要肯学,学生有了兴趣,愿意学习,比什么都重要。所以我认为,要想使学生学好语文, 首先要想尽办法使学生爱上语文。当然这其中就需要大力发掘我们语文老师的个人潜能和语文学科的魅力了。

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发表于 2012-9-15 23:56:23 |显示全部楼层
回复 #3 04jyjy00 的帖子
对于新课改,在与同事交流中,有存在这样的现象:实行新课改以后,学生的基础知识越来越不扎实。所以也产生过质疑。不过最后我觉得,创造性和开发性思维的培养虽然困难,但我们却不能放弃,其实从过程来看,它还是对学生产生了很大的影响的。

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发表于 2012-10-2 16:46:41 |显示全部楼层
是“学生在阅读”还是“学生在学阅读”?
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4aa74ae9010135x9.html
——也谈阅读教学的内在规定性
唐山市教育局教研室  田贺书

李海林在《语文教学通讯》2011年9B《语文教学的内在规定性》的主持人语中说:“语文教学研究应该返回到语文教学自身这个方面来。它是语文教学研究的基础面。没有这个方面的扎实研究,其他的研究都是空中楼阁,飘得很。”的确如此。读王荣生教授《阅读教学的内在规定性》一文,更激发了我深深的思考:我们到底应该如何认识和研究作为当前语文教学的主体形式存在的阅读教学?阅读教学的内在规定性是什么?阅读教学的内在规定性对阅读教学的内容和方法所作的规定又是什么?阅读教学是否“通常指语文教科书的课文教学”?“正是‘课文’的特性,内在地规定着语文教师的教学任务”吗?①在阅读教学中是“学生在阅读”吗?②
一、阅读教学内在规定着的是“学生在学阅读”

阅读教学中,是“学生在阅读”吗?
《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”③阅读教学存在三个构成要素:学生、教师、文本;三者的存在状态是交互“对话”,既有学生与文本间的对话,又有教师与文本间的对话,还有教师与学生间的对话。其关系如右图所示。

如果王荣生教授所言“阅读教学的若干重要原则”之一是“无论是在阅读教学之前、之中或之后,对一篇课文的理解、感受,始终都是学生这一阅读主体的理解和感受”,因而语文教师必须把握“是学生在阅读”这个要点④,“学生、教师、文本之间对话”的状态将不复存在。因为随着“教师”这一阅读教学构成要素的缺失,“学生、教师、文本之间对话”必将简化为“学生、文本之间的对话”,阅读教学将不再以阅读教学的存在形式存在,而是异化为“阅读”。也就是说,虽然阅读教学离不开阅读,但是,“阅读教学”与纯粹的“阅读”其实并不兼容。这样,上面的图示将演变成为下面的图示。

这样的结局一定不是我们希望看到的,因为它有悖于我们的常识:阅读教学“不等于”阅读。
请看下面这个在中学语文课堂教学展示观摩活动中荣获特等奖的《老王》的教学实录⑤的片段:
师:……大家通过读课文,了解到老王的身份是什么呢?
生(齐):三轮车夫。
师:作者是怀着怎样的情感来为这个车夫撰文的呢?
生(众):惭愧。
师:你们是从哪里读出来的?
生1:我是从文章的最后一句话知道的。
师:你能为同学们解释一下什么是愧怍吗?
生1:应该是惭愧吧。
师:对,惭愧是愧怍的近义词。找近义词也是释词的一种方法。作者怎么会对一个蹬三轮的心怀愧怍呢?下面我们就走进文本来一探究竟吧!读了文章,大家认为最后这句话中“幸运的人”指谁?“不幸者”指谁?
生1:“幸运的人”指杨绛一家,“不幸者”指老王。
师:为什么说老王是不幸者?你从文章中读出了老王的哪些不幸?
(板书:“不幸”。)
师:请同学们速读课文,从课文中提取信息。
(生读课文。)
生1:老王没什么亲人,有一个哥哥死了,侄儿也没出息。而且老王的眼睛也不好,一只是瞎的,一只到晚上也看不清。
师:你介绍了老王两个方面的情况。没有亲人是说他的家庭情况,他无依无靠。眼睛不好是说他的身体情况,有眼疾。
生2:我从第4段的叙述中还知道老王住的条件不好,生活贫困。
师:大家提取信息的能力非常强。那么,这样不幸的一个人,有着怎样的性格特点呢?
生3:老实、善良。
(板书:“善良”。)
师:你是从文中哪些地方读出来的?
生3:老王给作者家送冰只收半价,冰要比原来大得多。而且他“从没看透我们是好欺负的主顾,他大概压根儿没有想到这点”。
师:你信息提取得很准确,那么,句中的“这点”指什么?
生3:应该是指欺负别人。
师:你的理解能力很强啊!还有哪些地方也表现他的善良呢?
生4:第6段,钱先生生病了,老王免费送他去医院。
生5:还有,老王生病了还给作者送东西,有香油,有鸡蛋。
师:半费送冰、免费送人、病中送物,一个“送”字突出了老王的善良。作者选取了这么多的材料,记叙最详细的是哪一件?为什么?
生6:给“我”送油送蛋。
师:请同学们找出记叙这件事的起止段落,我们请一个同学来朗读这一部分,其他同学在听读的过程中画出你认为描写老王的精妙语句。
(一生有感情地朗读。)
师:孩子,你有感情的朗读已经让所有的同学和听课老师感动了。在第9段中有一个多音字你处理得非常好,“打上一棍就会散成一堆白骨”。“散”你读的是四声,可是有同学说应该读三声,你给同学们解释一下,好吗?
生1:我觉得这里应该是分散的意思。
师:字典上解释“散”字,由聚集到分离是四声“散”,三声“散”是“松懈、松散”的意思,所以这里应该读四声。多音字读音的判断应该结合文意,那么在第12段还有一个多音字“强笑”中的“强”,你判断一下应该读几声?
生1:“强”是勉强的意思,应该是三声,强(qiǎnɡ)笑。我刚才读错了。
师:请坐。大家学会辨别多音字的方法了吗?
生(众):学会了。
……
这节课确乎是“学生在阅读”:呈现的是学生自己阅读的成果。执教者提出的问题学生都能回答,这样的问题有必要问(回答)吗?除了多音字的辨识之外(这里不讨论“散”字的声调到底什么),执教者既不必纠正学生的回答的错误,又不必提炼升华学生的回答,基本没有教什么,只是作为一个“主持人”执行既定的程序、指定学生发言。如果通过这样的课堂学习学生的阅读能力也有进步、有提高,那只是学生自学的结果,绝不是教师通过自己教的行为取得的成就。在这样的课堂教学中,完全失去了教师尤其是语文教师存在的必要,因为其他学科的教师甚至其他行业的从业人员也能做这样的工作。一句话,这节课是阅读课而不是阅读教学课。这样的“阅读教学”,我们能接受吗?
其实,阅读教学中,是学生在“学”阅读。在阅读教学的三个构成要素中,教师的职责是教,学生的任务是学,文本则是师生各自阅读的对象,又是阅读教学中师生对话的媒介和话题。教师教学生,学生向教师学。教师通过使学生读懂文本的方式培养学生的阅读能力,学生面临的不是“两个相辅相成的学习任务:第一,丰富、扩展生活经验,获得与课文相符合的理解和感受;第二,丰富、扩展语文经验,学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为,核心是阅读方法”⑥,学生只有一个学习任务,那就是后者。好比“开车送文件”,“开车”只是完成任务的手段、方式、方法,不是任务,“送文件”才是任务;“丰富扩展生活经验,获得与课文相符合的理解和感受”即“读懂文本”就是学生在阅读教学——学习阅读过程中的一种“开车”式的行为。“车”不能内在地规定“送文件”这个任务,同理,“正是‘课文’的特性,内在地规定着语文教师的教学任务”的说法,是缺少理据的。
而且,阅读教学的主体是人:从教的方面看,主体是教师,客体是学生;从学的方面看,主体是学生,客体是教师。至于“课文”,不仅不是主体,连客体都谈不上,它怎么能“内在地规定着语文教师的教学任务”呢?如果这样的一个什么体能“规定着语文教师的教学任务”,恐怕被规定着的就不再是阅读教学的“内在”规定性了吧!
没有革命的理论就没有革命的实践。产生这样荒唐的理论的根由在于对阅读教学这个概念的理解是错误的,阅读教学,并非“通常指语文教科书的课文教学”。阅读教学是语文教师通过定向、启发以及示范阅读等方式干预学生的阅读行为,使学生获得阅读技能的活动。在这样的课堂上,不是“学生在阅读”而是“学生在学阅读”,这才是为阅读教学内在规定的。
二、“学生在学阅读”这一内在规定性对阅读教学的规定

既然阅读教学中是“学生在学阅读”,那么,与学生共存共生的语文教师自然是“在教阅读”。这样,“学生在学阅读”这一内在规定性规定了阅读教学的内容,进而也规定了与阅读教学内容相适应的阅读教学的方法。
约翰·怀特这样解释“教”:“比如‘教’,一个意思是努力带来‘学’;另一种意思则是指成功地做到了这一点。”⑦徐江先生说:“‘教’要努力给学生带来可学的。”⑧ “努力”表明“教”者追求教育教学效益最大化的迫切态度。“带来”指出了“教”者采取的方式方法——不只是“言传”,也包括“身教”;不只包括“言传”“身教”的内容,也包括“言传”“身教”行为本身。“可学的”则是对“教”者所教的内容的要求,是学生值得学的,是需要教的。“‘需要教的’,‘需要’须作两方面理解——其一,教学内容,也就是‘教师想教的’,应该是学生发展需要的,它不是教师随便想的;其二,教学内容,是学生自悟而不能明的,换言之,‘教师想教的’即便是学生发展需要的,但学生自悟而能明的就不需要在课堂上花气力探讨了。”⑨也就是说,“成功地做到了”“努力给学生带来可学的”才能称得上“教”。
“学生在学阅读”这一阅读教学的内在规定性当然规定了阅读教学要关注文本内容的把握,但阅读教学却绝不止于关注对文本内容的把握,它将“超越”对文本内容的把握,将阅读教学的终极追求定位于获得“对文本内容的把握”的能力,定位于从文本的内容和形式两个方面解读文本的能力。“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养,各学段可以有所侧重……”⑩,这是阅读教学的任务,自然也是阅读教学的内容。这种阅读能力的培养之所以“各学段可以有所侧重”,是为学生的心智发展水平所决定的,一般地说,低年级应以培养感受、理解能力为主,以培养感受、理解文本内容的能力为主;高年级以培养欣赏、评价能力为主,以培养感受、理解、欣赏和评价文本形式的能力为主。
当前,“语文教学其实存在两个基本问题——该教的教得不太好,不该教的教得又太多。”⑪王荣生先生说:“如果课程内容不当、或者阙如,那教学法的改革,对语文科培养学生语文能力这一‘专职’来说,价值也就很有限。”⑫可以这样说,制约当前语文教学质量提高的瓶颈性因素不是“怎样教”而是“教什么”,因为当内容属于谬误的时候,无论经过多么严密的论证也不能使谬误变为正确。
培养学生的阅读能力这个阅读教学的内容呼唤与之相适应的阅读教学的行为。“教师是学习活动的引导者和组织者。”⑬作为“组织者”的教师,对自己所要“组织”的对象和所要进行的“组织”这一活动的目的、意义、任务应有明确的认知,他知道作什么、怎样作,他有能力作也可以作到但却并不自己去作,他起“定向”的作用。教学过程中明确学习任务、学习目的就属于这类“定向”的工作。作为“引导者”的教师,在阅读教学中起“启发”的作用,当“学生在学阅读”中茫无头绪的时候相机诱导、指点迷津;当“学生在学阅读”中遇到困难的时候铺路搭桥。“实例是提高解读能力的学步车。”⑭作为“引导者”的教师,在阅读教学中也可以起“示范”的作用,为学生学阅读展示自己的阅读过程,供学生仿效。
能力不能被教导,只能被训练。归根结底,语文教学不是为了让学生记住听、说、读、写的规律,而是为了获得听、说、读、写的体验,阅读能力的培养不能仰仗耳提面命式的教导。阅读教学中教师的“教”的行为主要表现为“学生在学阅读”的过程中教师具体的“定向、启发、示范”。
譬如《老王》,不能满足于学生对老王其人之不幸的感知,更应引导学生关注“有个哥哥,死了,有两个侄儿,‘没出息’”这个句子中的第一、第三个逗号,理解这两个逗号表示的停顿所表现出来的让人心里一热一冷再一热一冷的揪心似的感觉⑮,进而使学生明白“标点是文本的表情”这个道理;还应引导学生理解“有个哥哥,死了”就是没有了哥哥,本可不写出来,但是,如果不写出来,这种令人“一热一冷再一热一冷”的揪心似的感觉就变成了“一热一冷”的揪心似的感觉,表现力将大为降低,进而使学生明白细节的量所带来的强化作用。而这些,“学生在阅读”的过程中是读不出来的,是感受不到的,只能是“学生在学阅读”的过程中,在教师定向、启发乃至示范阅读等行为的干预下才能做到。
这就是“学生在学阅读”这一阅读教学的内在规定性对阅读教学的内容和行为的规定。
三、“学生在学阅读”这一内在规定性对语文教师的规定

既然“学生在学阅读”这一内在规定性规定了阅读教学中“教师在教阅读”,既然语文教学是为了使学生获得听、说、读、写的体验,教师在阅读教学之前就一定要先阅读,先读懂。因为语文教学就是教师引领学生重走教师听、说、读、写的路。在阅读教学中,学生要向教师学习,学生要从教师那里获得方法的指点、过程的引领、经验的借鉴。教师不先阅读怎能知道阅读“这一篇”课文需要怎样的方法、怎样的路径,又哪里会有经验(也可以是教训)供学生借鉴?如果语文教师不能在自己阅读时理解“古道西风瘦马”一句中三个意象对表现“秋思”的作用,怎么能把学生提出的“为什么是‘古道西风瘦马’,不是‘新道东风肥马’?”当做一个有价值的问题呢?
当前,“许多语文教师往往是将自己的结论,甚至不是自己的结论——而是不动脑筋从教参中抄来的东西讲给学生,这样的语文教学是‘独断式’或‘学舌式’教学,尽管教师在讲授过程中也采取了各式各样的师生互动方式。”⑯这样的阅读教学错误有二:一是讲给学生的仅仅是结论——阅读的结果而不是阅读的过程、方法、经验,关注的是文本表达了什么而不是文本是怎样表达的为什么这样表达,关注的是读懂而不是会读;二是讲给学生的是“不动脑筋从教参中抄来的东西”,这样的“教”的行为本身只能给学生带来负面的影响。这样的语文教师不可能教会学生阅读。造成这种局面的原因是多方面的,但是,偷懒的心理在作祟是毋庸置疑的。
取法乎上,得乎其中;取法乎中,仅得其下。学生是在向教师学阅读。教师走多远学生才可能走多远。“以其昏昏,使人昭昭”,只能是痴人说梦。要教阅读,要在阅读教学之前通过教师自身的阅读解读文本的内容和形式,做好在阅读教学中示范阅读过程的准备,教师就必须要具备解读文本的能力。当前各级各类学校传授的阅读方法大多是知人论世,许多语文教师对直面文本、联读对读、因声求气等阅读方法知之甚少,不足以培养学生在生活中的阅读所需要的阅读能力。如果说课程改革的首要任务是改造教师,那么,改造教师的首要任务就是更新教师的知识结构。更新广大教师的知识结构应该从更新语文教师的阅读知识开始!
四、语文教师请理直气壮地教

“学生是语文学习的主人”⑰一方面使学生在语文学习中的主体地位得到前所未有的尊重,另一方面,由于课程标准并未提出“教师是语文教学的主人”,致使广大语文教师对自己在语文教学中的地位和作用产生了怀疑。阅读教学中是“学生在阅读”的观点的甚嚣尘上,再加上“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”⑱的当头棒喝更是淆乱了视听,使语文教师不敢教、不再教,于是出现了种种以自主学习、合作学习、探究性学习为名的种种课堂教学模式,更有甚者,为了限制教师的教对教师教的时长作出限定,这更让语文教师在不教的路上越走越远。
学生到学校接受教育就是为了向教师学习,教师不教,学生怎么学?以自主学习、合作学习、探究性学习为名,行教师不教之实的教学是缺斤短两的教学,理应列入打假之列,怎能到处售卖?阅读教学中,教师教阅读本是履行教师的职责,本是分内之事,现在却到了要写文章大声呼吁的状况,岂非咄咄怪事?
教师不仅要教,而且不要排斥讲。只要我们指点的是学生的阅读过程中的问题,传授的阅读方法,提供的是阅读必需的背景知识以填补“学生语文经验的局限”⑲,示范的是阅读的进程,培养的是学生的阅读能力,教又有何不可?讲又何错之有?要知道,讲授法自有其合理与合法处。
教是为了不需要教。语文教师,请理直气壮地教!
①②④⑥⑲王荣生:《阅读教学的内在规定性》。《语文教学通讯》,2011年9B,第7页,第9页,第9页,第8页,第8页
③⑩⑬⑰⑱《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》。北京师范大学出版社,2011年7月第1版,第17页,第17页,第15页,第15页,第17页
⑤王若愚/执教王晓艳王若愚/整理:《〈老王〉教学实录》。《语文教学通讯》2011年7—8B,第72页
⑦约翰·怀特:《教育哲学》。欧阳康主编:《当代英美哲学地图》,人民出版社2005年8月版,第687页
⑧⑭徐江:《从认知层面走向生存层面》。《语文教学研究(教研天地)》2011年第5期,第8页,第9页
⑨赵建晖,徐江:《教,要想好需要教的》。《中学语文教学》,2010年第4期,第34页
⑪⑯徐江:《中学语文“无效教学”批判》。《人民教育》,2005年第9期,第37页,第37页
⑫王荣生著:《语文科课程论基础》。上海教育出版社2003年6月第1版,第403页
⑮袁庆国:《〈老王〉教学实录》。《中学语文教学》,2011年第6期,第17页
(本文发表在《语文教学通讯》2012年3B)

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发表于 2012-10-2 16:50:22 |显示全部楼层
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十年课程改革得到的两点认识
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4aa74ae901014fj4.html

唐建新


     在最近的一次会议上,国家总督学,《人民教育》总编辑傅国亮讲到的课程改革的十一年十二年以来,我们得到的两点主要的认识,很有价值。这就是:
    课改的最终目的,是改变学生的思维方式。在2006年接待美国的一个教育考察团时,美国的一位教育官员说,希望中国不要重复美国的教训,不要去相信学生的什么建构主义,教师教什么远比怎么教重要。
    课改成败的最主要因素是教师素质与水平。本世纪国家有关教育的三个文件,谈到保障机制时,前两个的第一条都是谈投入,第三个文件才认识到应该是师资队伍建设。现在政府不缺钱,不像八十年代去财政部要钱,能够要到几十万就不得了,现在一要就给你100亿,500亿。今年两会期间财政部副部长说了,今年要达到4%,就要比去年增加5000亿。教育部各司局主要任务就是在动脑筋怎么去花钱。
    第一点认识,应该说是回归原点,回到常识。人类几千年的文明,如果靠学生自己去建构知识体系,凡是都要自己去探索体验,对人类若干年发现的积累的发明的宝贵的生存智慧,能够获得正常笑笑教育的十分之一吗,可能都非常困难。当然,我们不是说完全照搬课改之前的那一套教学方式,但是,走向极端,完全去依靠学生探索依靠学生去建构字自己的知识体系,显然是违背学校教育的常理的。站在成年人的角度站在接受过专门职业教育的角度,教师应该以最短的时间,最经济的方式,最具有发展潜力的眼光,给学生以学科的最基本最前沿的知识讲授与能力训练,绝对不应该在多数时间里,放弃专业的学科的成年人的应该进到的教学职责,让孩子在懵懵懂懂的学习状态中去瞎灯黑火的探索。应该说,在教师指导下积极有效的学习,愉快地学习,并不是有一些引发学生思考探究的问题,让学生在卓有成效和富有挑战之中进行学习,才是理想的学科教育。
    第二点认识,对于一个国家一个政府来说,尤为珍贵。过去的确是教学硬件设施出了很多问题,首先抓投入也是正确的。但是,社会的发展时代的进步,使得我们的政府积累了大量的财富,在这样的时候来办教育,显然就是人的问题队伍问题了。有人把2011版义务教育课程标准的颁布戏称为第九次课程改革,也是有一定道理的。期间有很多观念,很多内容,都在回归到常识回归到实际,回归到学生有效发展。第八次课程改革,某种意义上说,是自上而下的全盘西化的教育改革,是一些人急功近利与政绩照搬西方小国的教育发展模式的一次改革。尽管从行政的层面做足了文章,从市场的层面也做足了文章,但是,在接受了足够的精英教育的广大教师,还来不及消化大众教育的诸多观念,还来不及调整诸多精英教育时代形成的教育习惯做派时,在人口众多的且越来越多的中考高考参与者逐年涌现的情况下,其教师的素质与水平是难以也是根本不太可能适应所谓的课程改革的。
    将这两点认识,其实是带教训性质的认识,归并到一起,我们就应该反思,下一步应该怎么走。前年开始去年的试题就非常明显去表达出加强基础知识的意向,高考语文试题全国不约而同地开始出现语言知识的运用上看考生对长单句变短句,或者是讲几个短句改造为一个长单句。也就是在讲过去几年批判的东西——知识进行硬化处理,以警示一线的语文学科教师要重视最基础最基本的语言文字知识的教学。一些教育行政官员在大力打造名师的同时,在大力打造教育家的时候,我们首先应该做的事情是,过去远离学科教育远离学科教学的情况应该逐渐抛弃,作为学校教育的一线教师,时时处处坚守自己的学科阵地,首先是做好学校教育中的学科教师学科骨干教师,然后再去发展。所谓的教师素质与水平,首先是学科的素质与水平,包括学科内的教育学科内的育人的素质意识与水平,而不是超越学科的空洞玄乎的牧师般的教父般的素质与水平。

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发表于 2012-11-5 10:49:03 |显示全部楼层
不错不错,这些天看了论坛上的很多帖子,收获不少。以后要多来交流。
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