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转帖: 有效观课议课

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发表于 2012-6-14 09:10:41 |显示全部楼层
认识“观课”、“议课” ——有效观课议课之一http://gd2012.teacher.com.cn/CourseStudy/StudyfrmNew.aspx?StudyPlanBookID=303 http://gd2012.teacher.com.cn/CourseStudy/StudyfrmNew.aspx?StudyPlanBookID=303

一、 当前评课存在的问题
作为一线教师,我们需要而且可以在教学过程中研究和改进课堂教学,这种研究和改进主要在教育现场进行,常见的方式有两种:一是对自己的课进行实践反思,二是对同事和校外其他老师的课进行观摩和研究。布鲁纳说:“自我可以——实际上是必须——从‘他人’的角度予以界定。”一般来说,对自己的课进行实践反思和改进也往往离不开观摩学 习其他老师的课。也就是说,教师并非孤立地形成和改进教学的策略和风格,对于课堂教学,教师从同伴身上学得更多,从他人身上学的更多。这样,观摩课堂就成了教师研究课堂的主要方式。可以说,教研是我们一项必做的功课,参加学校组织的教研活动会花去我们很多宝贵的时间。
我曾经在中学担任了几年教研组长,回忆组织听课评课活动的过程和现象,透视教研工作实际效果与应有效益的差距。我意识到以下现象和问题需要反省和改进:听课教师只是为了完成听课任务,不理解听课的目的,不分析听课的内容,不清楚要研究的问题。评课讨论要么只听课、不评议,屁股一拍,万事大吉;要么海阔天空,漫无边际;要么表扬奉承,你好我好;要么领导权威拍板,其余噤若寒蝉;评课过程中存在不同程度的“四化”现象:
评课过程形式化 。我们经常看到或参与这样的评课活动:评议会上发言者少,旁观者多,由于发言面不广,且大多属于被动发言,因此评课场面冷冷清清,被动发言的教师更是不痛不痒地说几句敷衍了事。最后,主持人或权威人士做一下总结性的发言,大致的内容也无非是先说几句好话,然后提一下希望。这种评课只是为了完成一个工作,留下一次活动记录,徒有过程和形式。
评课内容表面化 。在评课交流活动中,我们经常能听到这样的话: “这位老师板书工整,条理清楚 ”、 “某某老师课堂语言清晰,教态自然 ”等等。眼光依然死死地盯住教师在课堂上的行为表现,较少关注学生的学习态度、情感表现和师生、生生间的互动合作、交流活动;还有一些教师虽提了不少意见,但只是对课堂上出现的一些现象就事论事,不能对这些课堂现象深入透视,不能触动现象背后的教育理念,当然,也欣赏不了课堂中真正的精彩。这种表面化的评课对上课及评课教师的触动不大,帮助也不多。
评课结论两极化 。一是虚假、讲好话的评课方式,大家说着一些“过年的话”(好话、祝愿的话),多讲优点,少讲问题,具体肯定,抽象否定,客客气气,皆大欢喜,参与者都抱着这样的心态—— “我不会对你的课说长道短,下一次你也不要对我的课说三道四。 ”二是否定为主、伤害自尊的评课方式。一些教师在评课中不注意方式方法,毫无顾忌地指责,把别人的课批得体无完肤,甚至讽刺挖苦,缺乏诚意。这种否定多于肯定、主观多于客观、挑刺多于学习的评课方式又走到了另一个极端,它挫伤了教师的积极性,伤害了教师的自尊心。
评课效果零散化 。表面上看,评课从目标、内容、方法、技术手段,教师内在素质、外在表现,方方面面,全方位涉猎。实际上,由于缺乏明确而集中的关注焦点,你说东,我说西,各扯一套,缺乏对问题的深入研究。由于缺乏集中的主题,缺乏预先的准备,所谓理论联系实际也就成了空话,只能就现象谈现象,就经验谈经验。
附:我的一次教研活动经历
一位农村小学教师
《课改导刊》编辑:
前不久,我按照中心校的安排在中心小学上一节研讨课,课文是《语言的魅力》——四年级语文第八册第五单元的一篇略读课文。
在接到中心校的通知后,我认真地分析了教材,接着又翻阅了一些新课程的书籍。因为这是一篇略读课,不需要教师按精读课的教法进行精讲教学,所以我确定了“教师引拨,学生自学”的设计理念,准备在课堂上让学生进行一次彻底的自学。我想通过这节课给其他教师提供一种授课形式,传递一些新的教学理念。
教案写成后,我在学校的四年级试教了一次,效果并不好,我就几次修改教案,但我始终坚持“学生自学”的理念。我认为,既然是一节研讨课,虽然不用追求十全十美,但应富含能给众多教师带来启示、感悟的理念或方法。
教研的日子终于到了,我镇所有四年级的语文教师聚在了中心小学,县教研室的教研员也来了。我对此充满了期待,因为我觉得校本教研离不开专业引领。更让我兴奋的是,中心校安排教研员听我的语文课,我欣喜若狂。我决心发挥出最佳水平上一节研讨课。
课前,我用几分钟时间与学生相互介绍了一下——因为这是外校的学生,我们之间很陌生。之后开始上课,我首先让学生进行一个说话练习。我以前在班里进行说话练习坚持了一学期,效果非常显著,学生的注意力、想象力、表达力提高很快,所以我想让其他教师也“共享”一下。接着,我导入新课,让学生先读书 5分钟,停下后,我在黑板上写“教师培养大学堂”,问学生“你们想不想当小老师?”学生兴趣盎然。我接着告诉学生:“假如你是老师,你要先读懂课文。那么你会从哪些方面去读懂课文呢?准备教给学生哪些知识呢?”
考虑到学生自学能力的差异,我要求学生以小组为单位学习课文。我在每个小组之间穿梭,不停地鼓励学生去发现问题、共同解决问题,并为学生提供一些学习的方法。对于学生普遍存在的问题,我启发学生,指导他们进行学习。一直到下课,学生学得很认真、很专心,但他们有时也表现出一些茫然的神色,我感觉这些孩子们以前可能没有自学过,所以才会出现“你看我,我等你”的现象。
下课以后,我用我事先打印的“教后调查表”从教法、学法、知识掌握情况方面,对学生进行了问卷调查。学生显得很兴奋,一致认为这节课上得快乐、轻松,对小组合作学习也抱欢迎的态度。从孩子们轻松、开心的表情中我自信这一节课成功了一半!
学生下课到校园里玩去了,教师们开始评课。我充满期待,希望教师们能给出些建设性的、真正对我有帮助的意见。评课终于开始了,我拿起笔,等着做好记录。老师们首先肯定了“让学生自学”的做法以及活跃的课堂气氛,但我更渴望“批评”。没有想到的是,接下来,批评接踵而至:
“课堂上学生活动太多,而学习中读的时间太少”,“语文强调以读代悟,以读代讲,但本课不见老师引导学生读”,“课文教学没有联系生活实际”,“教师板书太少,教师只写了 12个字,而学生写了一大黑板”,“学生讨论时间太长了”,“课堂上阅读量太少”,“应该让学生在读中质疑,有问题时便要引导学生当即解决”,“教学重难点没有在课堂中突出出来”……我的心情开始变得沉重,我真想插言告诉老师们,这是一节略读课,不能按精读课讲授,不应该……但我没有说,我认为我应“虚心接受批评”,而不该辩论!接下来,一位老师的质疑把我打得“奄奄一息”:“学生在这节课里终究能掌握什么?不知道!”天啊,她认为学生在这节课上一点东西都没掌握,只是几个人在一起玩了一节课。但是,我仍然有几分自信,我更加迫切地希望教研员能进行一些点评,要知道专业引领、专家的评价对教师的帮助最大。
教研员终于开口了:“这一节课学生自己分析课文的时间太长了,应该让学生充分地去读,在读中发现问题,然后共同思考和解决一个个问题。”“让学生把一个个知识点找出来,然后引导学生去体会知识点。”“知识点仍要偏重的。”“对课文词语的理解一定要解决好。”“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止,该引导要引导。”“让学生当老师,这不行,学生怎么 能当老师?怎么能说把学生培 养成老师呢?怎能让学生站在老师的角度去提问题呢?不能!”(这是其中的要害句子)
听着教研员的发言,我的头发蒙,我在笔记上写道:“难道我失败了?我怎么总觉他是个‘落伍者’?”我的心情越来越沉重,难过、压抑一阵阵袭来。我仅存的一点点自信被教研员打垮了!我自己坚信的“教学理念”——教师是引导者、帮助者,要重视学生的学习主动性,要与学生平等对话,不能光让学生掌握知识,还要让学生体验求知的过程、掌握求知的方法……全被击了个粉碎。
我沮丧地坐在凳子上,看着笔记本上一条条似“狂风暴雨”的袭击,我渴望避风的港湾、温暖的怀抱,难道这就是校本教研?怎么与我在书中看到的不一样呢?再转念一想,这本来就是研讨课嘛,让别人提意见总归是好,但我的心是依然沉重。现在提笔写信时,仍感到窒息。自认为自己不断探索新课程的教法,勤勤恳恳,每次优质课总能独占鳌头,每听到外校教师说我的课好、“有听头”时,我总沾沾自喜,可今天难道我一文不值了?我鼻子发酸,一丝丝苦涩不断涌来。
教研员长达半小时的评论结束了,我少气无力地到讲台上收拾我的书、卡片。我边收拾边怀疑:“我失败了吗?”听课的老师们都站起来要出去休息了。这时,刚才上课的学生一拥而入包围了我:“老师,给我签个名好吗?”“给我也签个吧!”……我一愣:“为什么要签名?”孩子们笑着说:“不为什么。”我说:“不签,好吗?”他们不约而同地高声回答:“不行!”看着孩子们灿烂的笑容与渴望的眼神,我能拒绝吗?
没有想到,最后还是学生温暖了我的心……
来源: 2006 年 7 月 19 日 《教育时报.课改导刊》

二、从“听课评课”到“观课议课”
我把“我的一次教研活动经历”看成是一线教师对现有评课方式的不满和控告,看成是对传统的评课文化进行革命的呼唤和呐喊。
在长期和中小学教师讨论课堂教学的实践中,我们对“来信”中所描述的评课活动中诸多不合理处有着切肤的认识。适应基础教育课程改革需要,适应教师专业发展需要,我认为,应从“听课评课”发展到“观课议课”。
(一)尊重参与者相互平等的主体地位
这里的参与者包括所有进入教学现场的人员,不仅包括做课的教师,其他一线教师,也包括进行专业引领的教研员,而且包括直接参与教学活动的学生。议课的首先前提是,必须明确他们之间的关系不是进行评价的“评判者”和被动等待评判的“接受者”的关系,而是彼此平等、共同围绕课堂进行展开教学对话、商讨教学办法的伙伴关系。
“观课议课”强调防止和克服两种心态:一是把献课的老师看成表演的“戏子”,观课教师成了苛刻严厉的观众,于是,做课教师取悦观众,观众则吹毛求疵,献课老师失去了自我。另外一种倾向是献课教师成了台上做指示的领导,而听课教师成了台下接受训示的群众,唯唯诺诺,点头哈腰,观课老师失去了自我。将独立而平等的对话关系运用于观课议课,既要克服消极接受评判和批判的“小媳妇心态”,唯唯诺诺,不敢敞开自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度,惟我独尊。
在“来信”中,我们可以看出做课教师是一位相当有主见的教师,并且渴望创造和表达。对于“课堂上学生活动太多,而学习中读的时间太少”等等问题,作者“真想插言告诉老师们,这是一节略读课,不能按精读课讲授,不应该……”但最终作者“没有说,我认为我应‘虚心接受批评’,而不该辩论”!“虚心接受批评”是一个紧箍咒,它剥夺了做课教师的话语权利和机会。彼此间没有了沟通,也就没有了不同提高的对课堂教学的认识和理解,最后只好各执一端、一拍两散,不仅对理解教学没有帮助,而且恶化了彼此关系。
为什么需要平等对话?“教学有法,教无定法。”教学本身具有多种发展变化的可能性——“没有最好只有更好”。教学是这样,对教学现象的认识和理解同样是这样。正因为教学发展的多种可能性和教学理解的丰富多样性,围绕课堂教学对话交流才有必要,也才有可能。
多尔建议:“ 让我们共同漫游,向那‘产生于上帝笑声回音的,没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国’前行。 ”承认多样性,探讨多种可能性,这是平等对话的前提,也是展开课堂教学讨论的基础。不必否认,教研员(这里包括其他承担专业引领的人员)可能更加见多识广。但即便如此,教研员手里也没有掌握“真理”。一方面,一线教师应该以置疑的方式,而不是以迷信的方式看待教研员的意见和观点。另一方面,教研员在观课议课中对于构造平等的关系、对话的态度具有引导和决定作用。可以说,教研员的态度和作风决定了观课议课的整体氛围和取向。因此,教研员必须认识到自己的局限性,避免主观臆断,在发现意见时要充分尊重一线老师的上课处境、想法、思路,不断引起参与教师的深入思考和自我批判。我们认为,教研员的责任不在于拿出一个权威的意见,而是引导参与者发现和讨论更多的教学可能和实现条件。
(二)在对话中提升教师
对话的目的在于探讨和揭示。评课往往就教师教的行为进行评点,议课要围绕教的行为、学的行为,通过对话探究,一方面,揭示参与者背后的教育理想追求以及个人的教育动机,它不仅仅停留在“这样教好(或不好)”的结论,而是探讨“我们想听一听为什么这样设计,你是怎样想的”?在对话中更新彼此教育观念,获得对教育的重新认识。另一方面,议课主张以学论教,实施有效教学,所以,议课需要从学生学习的状况入手:“我们注意到学生……,不知道你怎么看?”“我们注意到学生……对此,我们有这样的看法……”是常见的话语结构,“要达到这样教学效果,我们该怎么办”是将对话引向深入的关键。
这样,议课就不再是就行为讨论行为,而是以外显的行为为抓手,讨论教育观念和教学效果。就像担担子,担子是担着的是行为,但两头挂着两个筐,它一头系着教师的教育理念,另一头系着学生的学习效果。观课议课目的在于实现教育观念更新、教学行为改善和教学效益提高的整体提升。
(三)集中观课议课的焦点
“课堂上学生活动太多,而学习中读的时间太少”,“语文强调以读代悟,以读代讲,但本课不见老师引导学生读”,“课文教学没有联系生活实际”,“教师板书太少,教师只写了 12个字,而学生写了一大黑板”,“学生讨论时间太长了”,“课堂上阅读量太少”、“应该让学生在读中质疑,有问题时便要引导学生当即解决”,“教学重难点没有在课堂中突出出来”……这是参与教师的意见。
还有教研员的意见:“这一节课学生自己分析课文的时间太长了,应该让学生充分地去读,在读中发现问题,然后共同思考和解决一个个问题”,“让学生把一个个知识点找出来,然后引导学生去体会知识点”,“知识点仍要偏重的”,“对课文词语的理解一定要解决好”,“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止,该引导要引导”,“让学生当老师,这不行,学生怎么 能当老师?怎么能说把学生培 养成老师呢?怎能让学生站在老师的角度去提问题呢?不能!”……
看了这么多问题和意见,我们首先要问,参与者听进了什么?同时要问:这次教研活动到底要解决什么问题?如此海阔天空、泛泛而谈,对教师到有什么帮助?参与教师到底可以收获什么?
可以说主题不集中,讨论不深入,各自从自己的角度,以自己的视角去看待一节课是现有听课评课活动效益不高的另外一个原因。
观课议课与听课评课不同,它主张集中焦点。其实每一个做课的老师都有自己的设计和思考,都有想表达和展示的教育理想和追求。比如,“来信”中做课的老师期望展示自己是如何处理略读课文,如何理解和促进“学生自学”的。如果在课前就让做课教师说一说自己想让大家听什么,使听课老师有明确的注意指向和问题期待;上课结束以后,大家又能围绕相应的主题、结合课堂上的现象集中探讨,深入对话,相信参与者的印象会更深刻,收获将会更多。
(四)以发展性目标献课
在日常的教研活动中,课是什么?它是研究教学、改进教学的载体,是献课者和观课者共同对话交流的平台。可以理解一线教师对公开课、教研课的重视和费心,但赋予一节教研课过多的东西容易使做课教师背上过重的包袱。
观课议课主张充分发挥其促进教师专业发展和教学改进的功能,以发展性的取向做课,而不是以展示性的取向献课,直面教学过程中的问题,不背议课中存有问题和不足的包袱。事实上,教师进步的动力在于始终对自己教学“不满意”并立志改进。

三、课的研究少“评”为好
读了王木春老师的文章《一次追悔莫及的评课》(附后),除了对坦白的良心和勇气充满敬意,还佩服王老师对日常生活的深刻反思。王老师开头就说:“作为一线教师,一学期之中,开课与评课,总是免不了的事。无论开课,还是评课,在我看来,都是件危险的游戏。”开过课和评过课的老师,只要把自己开课和评课的经历、心情仔细梳理一番,你就不能不佩服王老师的洞见。
如何走出“危险”、远离“危险”,使对课的研究的“游戏”充满快乐呢?我想,还是少“评”多“议”更好。
“评”是什么呢?王老师的经验是“每次评课,都如古玩鉴定专家,面对模糊不清的古董,除了鉴定真伪,还要确定其合理的市场价位”,简单地说,就是“鉴定”和“评价”。对课进行鉴定并非没有价值,但它最适用的对象和范围只是对课分出等第的赛课,分出等第来,评的使命也就完成了。而平常的教研活动并非为了分出等第,而是为了研究,为了改进。基于研究和改进的目的,更有效的方式是“议”。从“评”到“议”是从鉴定过去的批评性和封闭性转化为面向未来的开放性和创造性。
“评”的危险在于课不仅仅是课,它是开课教师的心血,课里有开课教师的梦想和期望,课被评判意味着心血被评判,理想、信念、追求被评判,日常教学生活被评判。对一节课的否定,可以看成开课教师的日常教学生活被否定,它可能导致这位老师今后的成长进步被否定。面对这样的风险,当然,我们可以只用“欣赏宽容的目光”,只说好话,只说鼓励的话,但这样的好话又不能起到教学研究的真正作用,不能达到帮助参与者改变的真正目的。在两难的处境面前,尽管我们“如履薄冰”,但也难免“心头充满愧疚、后悔和难过”的时候。
不能简单地“评”,还在于课堂具有“模糊不清”性。比鉴定古董更加困难的是,教学具有更加丰富多样的复杂性和发展变化的可能性。佐藤学说:“在某种立场看是完满的实践,在另一种立场看来往往是全盘否定的。这样,教师工作的复杂性导致了绝望的‘不确定性’。”课堂教学是一个永远也难以猜透的谜,我们只能不断接近,只能说“可能这样更好,更理想”,永远也无法说“我读懂了课堂,教学就是这样的,就应该这样办”。因此,在复杂的课堂教学活动面前,我们都必须抱有“我们未必了解别人”、“我们未必正确”、“即使我们正确,正确的方法也未必一种”的谦逊。从这种意义上,我们都缺乏评定和裁决的资格。
四、如何改进“议课”?
议课可以从哪些方面改变呢?以王老师文中的教学为例:
一次追悔莫及的评课
王木春( 《福建教育》 2009 年第 7 期)
作为一线教师,一学期之中,开课与评课,总是免不了的事。无论开课,还是评课,在我看来,都是件危险的游戏:年轻的时候,前者是危险的,因为,别人的评价或多或少会影响你日后在学校的地位和发展;不再年轻的时候,当别人的评价对你已不起作用,此时,评价他人,又成了一件不可忽视的事。你要艺高胆大加小心谨慎,既评出水平,又尽力不伤及别人,尤其脆嫩的年轻人。当然,可以选择沉默,但有些“身份”又决定你没有沉默的权利,哪怕你明知一开口,就可能将自己置于危险之境地。于是,每次评课,都如古玩鉴定专家,面对模糊不清的古董,除了鉴定真伪,还要确定其合理的市场价位,由不得你信口开河,不由得你不如履薄冰。
前不久,到邻校参加联合教研,听取一年轻教师的公开课。这是个女教师,刚任教三四年。在我们县,由于地方财政困难,前几年极少引进应届毕业生。她属其中极幸运的老师之一。因此,听她的课,不管上课效果如何,本身就是件新鲜的、令人愉快的事。漫长的雨季虽未完全结束,但若有一缕阳光躲过乌云打到地上,毕竟能予人以一份明媚的心情。
女教师上的课是《林黛玉进贾府》,传统篇目。这文章如按传统方法处理,课不难上。若要创新,又有难度,因内容多,不易设计。在“明媚的心情”的陪伴下,我满怀着几分期待几分不安听完了课。
当我走出听课室,所有的心情都一一散去。应该说,女教师课前准备充分,口语表达简洁准确,作品把握到位,课堂应变能力好,教学设计敢于突破,比如,她大胆设想通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨等。但一些缺陷也是明显的:问题的设计失之单调呆板,无法激发学生思考的兴趣,课堂气氛比较沉闷;对人物性格的分析简单化,没有在细微处加以剖析;设想由王、林两人形象演绎出全书的主题,偏离学生的实际水平,学生展开讨论的价值不大等。
这节课就像任何一节正常的公开课一样,有可圈可点之处,也有可批可责的地方。每一堂课,都是一次充满未知的旅程,无论线路预设得多么美妙和精细,新情况都可能随时出现。何况,对一节课的看法,远近高低,见仁见智(比如,关于“由王、林两人形象演绎出全书的主题”的设计,另一角度看,也是颇有创意的)。这些道理我懂得,并且之前一直这么努力地践行着。可是,这一次,我竟然无端地背离了。在我带有“总结性”的最后发言时,我径自莫名其妙地接过前面某教师的“话尾”,单刀直入指出这堂课的若干不足。我完全忘记了“先肯定后建议”的原则,忘记了她还是个刚出道的年轻教师,忘记了这是校际教研的场合,忘记了在座还有那么多同行,忘记了自己作为“老教师”“学科权威”(虽然我从不如此认为,但一些人会这么可怕地认为)的评价会造成的影响……
于是,这节原本不乏闪光点的公开课,就这样在我无意的打压下瞬间暗淡起来。研讨会结束后,我们聚餐,我发觉这位女教师提前悄悄地离席而去。直至回来路上,我猛然感觉出今天自己的“出格”和残酷,心头充满愧疚、后悔和难过。第二天,我告诉本校同去的几位老师自己的担心,他们也直言不讳地指出我昨天的“过火”。他们还说,昨晚吃饭时,那女教师一直强调自己“课上得不好”。我感谢同事们的善意批评。我更加无法宽宥自己的过失,它像一座黑色的山峰沉重地压迫着我。
尤其当我想到倘使因我的片面评价,给这位年轻教师造成的客观不利或主观压力时(类似的实例比比皆是),我益发惶恐不安。我在内心不断追问:我是妒忌她的年轻与才能吗?是狂妄地自认为老资格,可动辄训导年轻人吗?是为表现自己明察秋毫的高水平吗?……可是再多的自责又何益呢?当然我可以向她道歉,然而我无法收回已造成的影响。说不定,她会视我为虚伪。那么,我暂时能做的只有写出自己的歉意与悔恨,并借以警戒自己:从此以后,少卖弄,多用宽容、欣赏的眼光看待年轻教师,力所能及地给成长中的他们一个宽松的环境吧。
(一)确定议课的主题
王老师是一位年轻而富有改革精神的教师,她“教学设计敢于突破,比如,她大胆设想通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨等”。这是突破常规教学的“出格”行为,但也是年轻教师的梦想和希望。对于青年教师渴望“出格”的行为,我们是用现有教学的要求和规定,通过评的方式让她“入格”,还是鼓励创新,探讨突破常规的可能和限制,让她具有进取心?议课的取向是鼓励尝试和创造。这样,上课之前,我们就可以请开课教师说一说,自己在教学中想要追求的东西是什么,我们强调:参与观课的教师不要带着自己对教学的理解走进教室,而是在充分理解开课教师教学追求的基础上,要围绕某一个专题进行研究和讨论,也就是先要放弃自己的成见,充分理解授课教师的选择。可以把授课教师存在的问题(包括教学创新的问题)作为研究的主题,比如,这次教研活动的任务就可以确定为观察和研究“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨的可能和实施策略”。
为什么最好有预先的主题呢?我认为,对话总是围绕共同关心的问题展开的深入交流,没有共同关注焦点的交流只是一种信息沟通;没有深入对话,就难以有效研究。有了研究“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨”的问题,参与者也就有了相对集中的注意指向和思考指向。走进教室观察什么,讨论问题思考什么、交流什么大家都可以心中有数,这样可以提高研究的质量和效益。
这样,我对这次活动的“议”就有了这样的设计:首先请开课老师说一说为什么这样设计,在实际教学中围绕这个问题又做了什么,效果如何,有什么想法。然后参与者围绕特定的研究主题说一说观察到了什么,想到了什么。在把自己看到的现象说出来的时候,一定要听一听授课教师的想法和意见,一方面是进一步理解,另一方面也是学习,同时还可以促进授课教师反思;然后再说一说自己的理解和想法。这样,议就不是鉴定别人,也不是给别人建议,而是以课堂实践为平台,设身处地思考“如果我来教”的可能做法和效果。在这样的过程中,参与者要充分了解和思考“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨”的可能性和限制条件,在对话中分享彼此的成果,把常规教研变成有主题的课题教学研究活动。
概括起来,降低教研厉害关系,避免危险的方法一是尽可能充分理解授课教师的教学,让他们有机会说明和表达,这里有建设教研文化民主关系的诉求。另一方面是把参与者的关注焦点从关注课转移到课堂上的故事和现象,不是对课做鉴定,而是围绕课堂上的事实和现象,探讨原因,展开教学想象力,研究发展变化的可能性和实现条件,佐藤学在《静悄悄的革命》中说:“在讨论中,最重要的是丢开一切抽象的语言,只说出自己对所观察到的事例的真实感受和具体事实本身。只要大家能相互交流自己朴素的感受到的一切,就必然能学到许多意想不到的东西。”
(二)围绕课堂上的事实和现象观课议课
与常见的“我认为这节课有以下优点……”(提供教学结论)和“我建议做这样的改进……”(提供教学建议)的话语方式不同, 在观课议课中,我们提倡参与者首先提供自己在课堂上观察到的课堂事实和现象“在课堂上,我发现……”,“在课堂上,我注意到……”,然后参与者再围绕这些事实和现象,展开对话和讨论,商量可能的教学出路和办法。这样,观课议课的重点在课堂上的事实和现象,它围绕课堂上的事实和现象展开。
为什么要从课堂教学信息开始呢?
首先,它有利于降低课堂教学研究的利害关系。 无论用什么方式,只要开课时有人进教室来观察和研究,就难免对上课教师造成一种紧张,有时甚至会带来一些伤害。也就是说,都会形成一种利害关系。 福建漳州的 王木春老师曾经这样说:“作为一线教师,一学期之中,开课与评课,总是免不了的事。无论开课,还是评课,在我看来,都是件危险的游戏。”为什么危险?因为课不仅仅是课,它是开课教师的心血,课里有开课教师 的梦想和期望,课被评判意味着心血被评判,理想、信念、追求被评判,日常教学生活被评判。
实践中,我们有通过评课而评人的,比如在评选特级教师时,可能有一个考评组进教室听课评课,由此判定授课教师在课堂教学的能力、水平方面是否有当特级教师的资格。也有直接评价课的,比如日常教研活动中,我们会说“这是一节成功的课”、“这是一节失败了的课”,或者“这一节课成功之处有这样几点,失败之处有这样两点”。相对而言,我们认为,基于评人的做课具有高厉害的厉害关系,基于评价课的厉害关系次之。
进一步降低教学研究活动利害关系的方式 把不对课做鉴定,而是围绕课堂上的事实和现象,探讨原因,展开教学想象力,研究发展变化的可能性和实现条件。这样,讨论的对象就不再是课,而是课堂上生动而丰富的事实和现象。我们坚信,只有降低了课堂教学研究活动的厉害关系,教师才更容易以更本真的方式献课,讨论课时,大家才更容易推心置腹,畅所欲言。
第二、它是由教学行为的情境性特征决定的。 赵汀阳在《论可能生活》中说:“规范的不可置疑性永远是情境性的。”与其他很多仅仅在教育理论上卓有建树的专家不同,苏霍姆林斯基还是一位伟大的教育实践家,长期而深入的教育实践使他认识到:“教育,就其广义的理解来说,这是一个受教育者和教育者都在精神上不断的丰富和更新的多方面的过程。同时,这个过程的特点是,各种现象具有深刻的个体性:某一条教育真理,在第一种情况下是正确的,在第二种情况下是无用的,而在第三种情况下就是荒谬的了。”从苏霍姆林斯基的见解中,我们知道,在研究课堂教学时,“情况”和“情境”具有先在性和优先性,脱离了具体的“情况”和“情境”,你的关于如何教学的意见就会大打折扣,甚至可能成为“无用”或者“荒谬”的废话。
立足于此,有效的意见就需要基于具体而现实的课堂教学事实和现象,在充分理解分析事实和现象以后,再谨慎和审慎地提出自己的意见,以防止“当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候,就使得采用不同教法的老师感到被贬低,被迫屈从于不属于他们自己的标准”(帕尔默)。
(三)注重收集和利用课堂教学信息
首先,课堂上最重要的信息是学生在课堂上学习行为和学习效果的信息。 教育的根本在于通过引起学生的学习行为实现学生的发展和变化。关注和收集学生的课堂学习行为和效果是观课议课实施“以学论教”、致力有效教学的核心和关键。
基于收集学生学习行为和效果信息的需要,我们要求观课议课活动的参与者一定要尽可能坐在学生身边去,和学生建立理解信任关系,充分读懂他们的学习活动—— “必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”以学生的学习活动和效果作为引起继续讨论的基础。我们甚至愿意武断地建议:如果你没有课堂上学生学习活动和学习效果的真实信息和一定理解,请你在提出课堂教学的建议时免开尊口。
其次,观课中要围绕主题收集和整理课堂上观察到的教育事实和现象。 观课议课借助了“案例教学”的思想和方法。观课议课中的案例教学包括两个部分:“观”是选取、组织有讨论价值的教学案例;“议”是对选取案例的讨论和分析,是案例讨论。
我们认为,案例主要有两个要素:( 1 )发生在一定时空背景下的典型的真实事例;( 2 )包含一个或多个疑难问题。教学案例就是蕴涵着需要讨论、值得讨论的问题或困惑的教学故事。课堂上时刻在发生着故事,但教学案例中的场景和故事不是课堂实际教学过程的简单重复,选取案例需要取舍和加工。好的教学案例应该:( 1 )对事例的描述具体独特,有过程,有变化,有始有终,情节完整;( 2 )问题具有典型性,有讨论意义,问题解决的思路和方法具有开放性,有研究和讨论的价值。
西安交通大学附属小学雷玲校长曾经发现了这样一个教学故事 :
在二年级的涉及心理健康内容的一次教学活动中,授课老师布置了一项全班同学共同参与的学习活动,同学们参与十分积极和热情。活动结束,授课老师说要发五角星评价和奖励积极参与的同学们,同学们都很高兴。可是,老师只给靠近讲台的前面的五位同学发了五角星。当老师停止发放五角星的时候,雷校长发现一些同学显得很失望,有的还叹了气。
在上述故事中,如果把结论封闭起来,雷校长可以说:“你只发给那几个同学,又不说明原因,学生会觉得不公平。”但这样的故事没有了疑惑,也就没有了讨论的可能,它就不成为议课的案例。如果不是把结论封闭起来,而是发现开放的需要讨论的问题,这个故事可能就有了这样的困惑和问题:“为什么只发五位同学?这样做会出现什么结果?”这就有了倾听的机会,就预留了他人发言的空间,并有了由此展开对话的可能。
因此,观课中准备案例就不能仅仅准备故事,而且需要准备问题和困惑。正是故事中的困惑和问题,以及对问题和困惑的多种认识和理解,才使案例教学(这里的议课)具有魅力和价值。好的观课者善于发现教学事件和现象中的问题和困惑,并能围绕问题和困惑重组教学故事,同时能恰当地提出自己的问题和困惑,以引起参与者的讨论兴趣和热情,引发共同参与的思考和讨论。
(四)议课的一般过程
议课是对教学案例的讨论, 对于案例讨论,我们建议的一般流程是:
1 .由观课教师描述蕴涵困惑的教学故事,使议课建立在课堂真实的故事和情境基础上。
2 .听取授课教师对故事中的困惑和问题的思考和理解,一方面是把执教者背后的教育价值观念揭示出来供大家研究和剖析,另一方面是帮助执教者梳理和澄清背后的教育理想和追求,使参与者梳理出“教育假设”—“教学设计”—“教的行为”—“学的行为”—“学的效果”之间的联系。
3 .听取案例提供者的意见和看法,一般情况下,观课者提出这个故事意味着他对这个问题已经有了初步的思考,这时需要通过询问和提供机会让他说出来,让他能在表达中梳理和实现。
4 .议课参与者围绕故事和意见彼此之间相互质询、讨论和交流,以达成对困惑和问题、彼此观念和做法的理解。


五、 观课议课与听课评课的关系
就其性质,观课议课是这一种研修活动。 研是对问题的研究,目的在于认识实践中的教育活动中诸种因素和诸个环节之间的关系,并用取得的认识成果改进实践,提高行动的质量和水平。修是修养,“修以期其精美,养以期其充足;修犹切磋琢磨,养犹涵育熏陶”,目的在于自我充实和完善。研修是什么呢?从目标上,它是问题解决和教师专业发展的统一: 一方面以教育教学实际问题为抓手,以参与问题解决促进教师专业发展,把问题解决的过程变成教师专业发展的过程;另一方面把教师专业发展作为解决教育教学问题的前提,通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。研修是“成人”与“成事”的统一,从终极目的上,我们说观课议课 为了人的幸福:一方面通过改进教学,提供高质量的课堂教学促进学生的幸福成长,另一方面通过教师的专业成长,促进教师享受幸福的教育生活。
怎样理解观课议课与听课评课的关系呢?
曾经有朋友提出“用观课议课取代听课评课”的说法,我不太赞成这样的理解。“万物并育而不相害,道并行而不相悖”,“听课评课”与“观课议课”并非一种非此即彼的关系,犹如铅笔与毛笔,各有各的表现力,各有各的使用场所:
评课适合用在需要对课堂教学做出评价、分出等地的时候。比如,学校实行绩效工资了,这要和课堂教学水平挂钩,就需要对课的水平通过“评”的方式分出等第;另外,优质课竞赛涉及选人和判断人,评课也是一种合适的方式。所以,评课不会消失,也不会被取代。
如果需要研究课堂上的问题和发展教师,则“议课”的方式更好,在《静悄悄的革命》中,佐藤学有这样的观点:“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评论,因为对上课好坏的评论只会彼此伤害。”与“听课评课”比较,观课议课主要适用于日常的教研和教师培训活动,学校是最适宜的场所,教师是其中的主体和主角。日常生活性、普遍参与性,这既是观课议课的主要特点,又是它的意义和价值所在。从这种意义上,在校本的基于研究和改进的教研活动中,观课议课可能会成为方向和趋势,对此我还有一点信心。而且我相信,在通过观课议课获得更高的课堂教学能力和水平以后,参与赛课也就更容易取得优异的成绩,这会是观课议课对评课活动的一种贡献。
说了这么多观课议课的好话,但我必须承认,观课议课提供的只是改进课堂教学、促进教师专业发展的一种方式和途径,它还有很多地方需要在实践中完善。同时,尽管这种方式和途径有自己的特点和优势,但对这种方式的运用效果却取决于运用者的水平。犹如原来大家只用铅笔,现在多了一种毛笔,教给了磨墨、握笔和用笔的方法以后,是成为画家、书法家,还是只会在自己脸上画花猫,则完全靠自己了。
还有朋友问:“观课议课和精细化的课堂观察有什么区别和联系?”我首先要说,我很敬佩做科学分析和精细研究的老师们,他们的工作是很基础的工作,是奠基性工作,他们的研究方法和成果常常给我启示,我常常向他们学习,我要对他们表示感谢。
如何表达其间的区别呢?可以说,课堂既有科学性,也有艺术性。研究课堂教学时偏执一端无疑是片面的,最好的办法是恰当好处地兼顾,而在兼顾中又总会有自己的偏好。在科学和艺术的权衡中,观课议课更靠近艺术的一侧。这样,在研究课堂教学中,我没有(当然也有自己水平能力有限,做不下来的缘故)走条分缕析的科学分析道路,观课议课大致是走整体感悟课堂的道路,看重具有意义的情境和故事,看重师生的状态和感情。齐美尔说:“在连接两只眼睛的直线上,目光承载着自己的个人人格,自己的心情,自己对对方怀有的冲动。”对于他人目光的解读,观课议课采用的方式是将心比心的整体感受和领悟。另外,向中小学教师推荐观课议课,还有一个原因,是很多中小学教师缺乏技术分析的条件和精力,在中西部和一线教师接触时间多了,我知道难度大的事情他们做不下来,也没有足够的时间坚持。

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观课议课的准备
——有效观课议课之二
一、观课议课的认识准备

(一)教师要学会“自我不满意”

“不满意”是什么?“不满意”是一种态度。为什么“不满意”?因为有问题。加拿大学者迈克.富兰的《变革的力量》是很值得读的一本好书,影响我最深刻的一句话是:“问题是我们的朋友。问题不可避免要出现,如果没有问题,你就学不到东西。”西方哲学 史上的这个故事可以作为例证:维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生,有一天,大哲学家罗素问穆尔:“谁是你最好的学生?”穆尔毫不犹豫地回答:“维特根斯坦。”“为什么?”“因为,在我的所有学生中,只有他一个人在听我的课时,老是流露出迷茫的神色,老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次有人问维特根斯坦:“罗素为什么落伍了?”他回答说:“因为他没有问题了。”

尽管我们可能知道问题是我们的朋友,“不满意”是我们成长和进步的基础,但在实践中,“面子”和“自尊心”(当然还有其他功利的因素)却常常跳出来,阻挡我们和问题成为朋友,大家也很不愿意去表达“不满意”。这样,如何对自己“不满意”也就成了问题。

应该如何对自己“不满意”呢?我个人有以下认识:

首先,要意识到人需要“不满意”。 人的生活本质上是一种超越性的生活,是一种理想性的生活。超越什么?超越现在,超越此时。为什么要超越?因为对现在不满意。人所以要追求理想,是因为认定现在的生活、现在的处境不理想。想一想,现在的一切都完美了,已经没有了值得追求和改变的东西,活着的意义和价值是什么?

其次,要意识到“不满意”的价值性。 与其他物种比较,人可以说具有先天不完善性。但人超越其他物种的地方,就在于知道自己不完善,承认不完善,并努力追求完善。追求完善的实践是人类不断向前发展的动力,这种实践就是后天的自我塑造和改变。意识到“不满意”的价值,我们就应该主动多寻找一些对自身的“不满意”。

再次,要善于发现自己的“不满意”。 对于问题我们不能总别人身上推,怨天尤人,而是主动从自己身上找问题。比如教学效果不理想时,我们不要总归咎于学生原有基础不好,学习习惯差,而对自己的问题熟视无睹。

第四,对别人对自己的批评要有欢迎和感谢的态度。 唐太宗说:“以铜为镜,可整衣冠;以人为镜,可知得失;以史为镜,可知兴替矣!” 布鲁纳则说:“自我可以——实际上是必须——从‘他人’的角度予以界定。”他人是一种视角。多从善意的角度去理解别人的批评,我们就可以从他人的批评中得到更多的帮助。

第五,要致力研究和解决自己的问题。 发现了自己的问题以后,无动于衷、置之不理并不是适用于所有的问题。“不满意”只是有了一种积极的态度,这种态度需要后续的研究和改进行为。只有这样,你才可能不断从“不满意”走向“满意”。

事实上,对于不能改变的,最好的方式不是抱怨,而是接纳;对于我们能改变的,我们需要努力去改变,我们能够改变什么呢?你能够改变的就是你自己!当然,如果你具有理想主义的情怀和英雄主义的勇气,你还应该坚守符合人性和教育规律的追求和向往,活得更加独立和有尊严。

(二)教师要学习对话和争鸣

议课的过程是围绕课堂对话的过程。保罗.弗莱雷认为:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,就没有了真正的教育。”对于旨在促进教师专业发展的观课议课活动,对话交流具有更加重要的意义。

对话意味着不同意见的参与,就一个组织而言, 不同意见的存在往往有助于随时纠正团队思考的偏差和错误。唯有鼓励组织成员有多样化的观点和意见,才能在意见交流或行动实践的过程中,激发团体智慧、凝聚共识。组织成员的共同学习不是要达到行动一致、步调一致、思维一致,不是不允许团队内部存在意见和分歧。促进组织成员的共同学习,关键要发展成员间的“对话”和“讨论”的能力,它强调以同中求异的原则来探索真理,透过对话让组织成员正视自己思维的障蔽,进而面对事实,并学会欣赏不同的意见,发展更高层的共识。

真理是不怕争论的,真理愈辩愈明。我个人的感觉,对一种理论置之不理是对它的最大冷漠;而参与争论、促进发展是对它最大的尊重;当然我们也可以完全接受它,但只有接受对它的发展和完善没有多大帮助。 因此,在学习和成长的道路上,我们既需要对他人认识成果的尊重,又不能 “唯马首是瞻”、“噤若寒蝉”。因为“万马齐喑究可哀”,我们需要抖擞精神,参与对话和争鸣。

在具体的议课对话中,我们需要注意什么问题呢?

1 、反对“自我中心主义”

强调从独白转向对话,是因为“我”不可能完全从逻辑上把握、规定和制约对象,“对话”以承认“我”的有限性为前提,它强调自我认知方式的不可通约性以及自我的非中心化,对话是对独白和自我中心主义的反对。对话的基础是相互敞开,彼此承认,它要求对话者防止自我粉饰和美化,克服过分的防御和抵制。

2 、保持既平等又对立的主体间性关系

对话关系是一种主体间性关系,哈贝马斯( 1993 )指出:“纯粹的主体间是由我和你(我们和你们),我和他(我们和他们)之间的对称关系决定的。对话角色的无限可互换性,要求在这些角色操作时在任何一方都不可能拥有特权,只有在言说和辩论、开启与遮蔽的分布中有一种完全的对称时,纯粹的主体间性才会存在。”因此,对话关系不是自我省略与自我删除,对话者需要意识到自身的独特性。“我以唯一而不可重复的方式参与存在,我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置。” 其次,对话强调对他者的尊重,强调在对话中要看到 他人,在交往中使他人成为对话者 。

将独立而平等的对话关系运用于观课议课,既要克服消极接受评判和批判的“小媳妇心态”, 唯唯诺诺,不敢敞开自己的心扉。 又要防止采取 高傲的、拒人于千里之外的非合作态度,惟我独尊。事实上,当一个人不愿意听别人说的时候,别人也就不想听他说;而当自己什么也不敢说的时候,别人也就不屑于同他说。失去独立和平等的对话关系,“话不投机半句多”,对话就失去了基础和条件。

3 、致力于理解和创造

对话需要解释,但对话不是解释。 因为解释只揭示已经熟悉的东西、可以重复的东西,它还只是一种独白。对话需要对话双方各自从自己固守的“极地”返回观照对方,在二者之间的边缘地带相互遭遇、相互作用、相互补充、相互交融、相互反应,在这个过程中,使自己融入他者的文化,用他者的目光来反观自身,并从他者那里以及在与他者的交流中获取新的知识,吸收新的有用成分,从而修正失误,达到共同的理解。理解的过程是不断揭示对象新意的过程。“理解不是重复说者,理解要建立自己的想法、自己的内容。……理解是能动的,带有创造性质……理解者参与共同的创造。” 当对话最后达到一种超越状态,“生”出一种来自对话者又不同于原有对话者的全新的存在时,就完成了一次对话的过程。对话理论不仅揭示了对话的方法,而且明确了对话的目的。将对话理论运用于议课,不仅有利于交换和理解参与者彼此的立场和处境,而且有利于明确和实现“进行意义新探求、创造教学新思路”的议课目的。

二、观课议课的参与人员

对于观课议课的人员构成的讨论,曾经有朋友提出了这样一种结构:“专家+领导+家长+老师+学生”。应该说,这些人都或多或少地影响 和改变老师的教学,如果时间充足,大家又懂教学,当然很好。

我自己认为,今天老师的工作、学习和生活压力已经很大了,时间并不充裕,观课议课当然要追求质量,但这种质量又必须在尽可能节约的前提下实践,在减少烦琐程序的情况下实施,不能让组织者和参与者感觉太困难,这才有推广和运用的可能性。所以,在条件不允许的时候需要简化。如果要我简,我会怎么简呢?

首先,我要简掉家长。教师的课堂教学应该是一项专业化的活动,有的家长未必懂,也未必有兴趣。来了发言,他未必能够有专业的视角,说的东西不靠谱,听了老师们没有用处,不听又对发言的家长显得不尊重;来了不说,插不上嘴,他又难受。大家都不尴不尬,不如大家干一点能够参与并在其中得到快乐的事。当然有的家长本身对教育有研究,或者本身就是教师,让他参与观课议课,不仅可以让他了解教学,扩大教学知情权,而且可以对教自己子女的老师提供真切的建议和帮助。但对这样的家长,我们就不必把定位为“家长”的角色,而是直接定位在“专家”和“老师”的角色就行了。

接下来我期望领导不要参与,有这么几个方面的原因:( 1 )在今天的背景下,很多学校的很多老师对校长还是有顾忌的,校长来了,就不好说话了,就冷场了,“议”就没了那种“味”;当然也有的老师,看校长来了,忍不住想在议课时充分表现自己的水平,结果是他表现出了自己的水平,显示出了执教教师的没有水平。( 2 )议课不是对课堂教学下结论的评课,议课要对课堂教学的问题和现象“议”,它有一个策略就是直面问题,不能把议课中的问题带到对教师的评价和奖惩中去,这样才议得起来,但现在很多领导却习惯把这些问题带到对老师的看法和评价中。( 3 )也有的领导,对教学本身并不在行,屁股坐在那个位置就自我膨胀,以为自己什么都懂,张口就说;领导说了,大家只好随声附和,议课也就失去了对评课的改进价值。

我这样说,不是领导不能参与议课,而是带有条件。这里的条件就是领导自身需要转变。这种转变至少应该在以下几个方面:( 1 )要把握好“领导”和“管理”的界限和方式。组织教研活动、检查备课本和观课观察笔记……这些是校长和其他管理者在行使管理的权力,这是行政管理。对于行政管理,有了权也就有了责任,你就有应该管理。但领导不等于管理,领导是指引和导向,本质上它不应该仅仅依靠权力来实现,它应该更多地依靠对方向的正确选择和路线的正确把握。在观课议课活动中,组织观课议课是“行政管理”的行为,但对具体教育教学问题展开讨论本质上是学术行为,如果参与者的领导没有“学术领导”的能力,那就少说为佳。当然,你可以参与并让大家听你的,但那应该并非由于你有权力,而是你能正确把握教学的方向、正确选择教学路线……也就是你要有一定的学术能力。从这种意义上,参与议课不仅需要提高领导的“行政管理能力”,而且需要提高领导的“课程学术领导能力”。( 2 )学术活动中,不存在管理者和被管理者区分,只存在意见、观点的不同拥有者。“我可以不接受你的意见,但我誓死捍卫你说话的权利。”大家都是平等参与者,管理者如果放不下架子也最好少来。( 3 )观课议课的出发点是发展教师,而不是评价教师,就问题讨论问题、商量办法,不能与对人的好恶挂号,也不能与奖惩挂号。

再下来我要简掉专家了,这是不得不简的。因为我们不能没有专家就不观课议课,就不发展和改进自己。观课议课提供了一种发展教师的途径和方式,这种方式就是通过观察发现课堂教学中的事实和现象,通过对话和反思建立教育假设、教学设计、教的行为、学的行为、学习效果之间的联系,在对话和反思中思考新的教学可能,并将思考的成果用于新的教学实践。在这个过程中,有专家当然好。没有专家,我们就自己掌握这种方法,逐步从由他人提问转向自我提问。当自我观察和提问成为习惯,我们也发展成为研究性教师,使研究成为我们的一种工作和思维方式。一定程度上,观课议课要改变的是教师的教学生存方式。另外一个问题是认识问题:谁是教学研究和改进的专家?我以为,一线教师就是专家,不能过于依赖外面的专家;而且观课议课需要培养学校自己的“土专家”,通过“土专家”来引领教学实践中的同伴。

我把学生排在简掉的倒数第二的位置。学生的变化是教学最终的效果,要以学论教,就要问学生学得怎么样;当然这种问,不一定学生到场,可以问卷。第二个原因,观课议课总要有课,有课就有学生,听学生的意见简单方便。但我也不赞成学生全程参与,最好先听一听他们的感受、看法、建议,就让他们玩去。学生来坐久了,又可能在老师不明不白的话语中,可以想象他们有多难受,再让他们来,一定不干,或者装模作样,这都不好。

再不能简了, 简了老师就没有人了。对于参与的教师,学校大的,同学科(甚至同年级)老师人数多,共同语言多。对于学校小的,可以跨学科观课议课。我是主张跨学科议课的,我曾经在陕西省西安市未央区西航三校观察音乐教师授课,学校组织议课时,我认为最具价值的问题和意见是其他学科教师提出来的,这就是“不识庐山真面目,只缘身在此山中”。共同语言多有利于深入研究,不同语言多却有利于开阔视野,取长补短,除了具体教学内容,毕竟学科间还有很多可以互相启发和借鉴的东西。如果只有我一个人,怎么办?只要不坠青云之志,在课堂教学实践中坚持观察、反思、改进,“人人可以为尧舜”!

三、观课议课之前研究主题的确定

在了解平常如何组织和实施教研活动的时候,很多学校都说着这样的过程:教研组长提前发出通知,让大家什么时间在什么地方听课,听课结束后,首先是上课教师说课,接着是评课,评课时参与者各自发表一通意见,最后是教研组长叫某老师准备下一次上教研课,活动就结束了。

“活动之前知道要讨论和研究什么问题吗?”“不知道。”

“参与的教师进教室之前有自己的准备和期望吗?”“没有。”

“进入课堂有没有想过重点观察什么,并进行重点观察和研究?”“没有。”

“那交流的时候说什么?”“你想说什么就说什么。谁会那么认真?”

……

这是很多学校听课评课中的常态。我认为,缺乏课前沟通协商是传统的听课评课活动效益低下的原因之一。由于缺乏课前的沟通,听课目的不明确,评课重点不集中。因为缺乏共同的话题,讨论对话往往失去共同的基础,评课时,你说东我说西,各扯一头,难以引起深刻反思,难以实现听课评课目标。

观课议课的准备,要确定这次课堂教学研究的主题。

为什么需要有主题

帕尔默在《教学勇气——漫步教学心灵》中说:“在真正的共同体中,我们人类也与非人类形式的事物互动,它们与人类同等重要、一样强大,有时甚至比人类更重要、更强大。……我所指的伟大事物,是求知者永远聚集其周围的主体——不是研究这些主体的学科,也不是关于它们的课本或解释它们的理论,而是这些视为主体的事物本身。……诸如此类的伟大事物是教育共同体的重要聚集点。正如原始人一定曾经聚集在火堆周围,透过聚集在它们周围并尝试去理解它们,我们成为求知者、教师和学习者。若我们处于最高境界,表现出色,那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德,赋予教育共同体最佳、最优的状态。”

观课议课的团队是一个共同体,这个共同体需要一个“伟大事物”来凝聚,观课议课是参与者围绕这个“伟大事物”互动和共舞,在互动和共舞中获得成长和进步的过程。这个“伟大事物”就是观课议课的主题,以及围绕主题所发现的课堂上的有讨论价值的事实和现象。

提出主题,围绕主题的对话和交流,以获得对这个问题的理解,这是观课议课这种教学研究活动的“教研目标”。

主题从何而来

观课议课的取向决定了主题选择和确定的动机。如果为了在议课中得到好的评价,得到肯定和表扬,那选择主题时就可能考虑如何有利于展示自己。相反,如果是出于研究和解决问题、实现自身发展的目的,主题的选择就可能是实践活动中的困惑和困难,或者是教学中可能的实践创新。

在福柯笔下,人是被话语控制的主体,话语结构具有规训和约束人的思想、精神乃至身体的力量。观课议课提倡以发展性取向献课,为此建构的用于询问主题的话语结构是“你确定的主题对你 和其他老师专业成长有什么意义?”在这样的话语结构里,献课就不是为了展示,而是为了发现和解决课堂教学和教师专业发展的问题。

有一位老师上许地山先生的《落花生》,确定的观课议课主题是“抓住重点字词,体会文意”。上课结束,我问做课和参与议课的教师:“‘抓住重点字词,体会文意’是不是你们在教这篇文章最困难的问题?”他们都摇摇头:“我教这篇文章,最困难的是如何处理理解作者原意,与根据学生生活经验个性化阅读的矛盾。”“我的困难在于让学生体会托物寓意的写法。”我和他们开玩笑:“你们太大公无私了,明明自己有这么多困难,而且时间又很宝贵,但你们不是去解决自己的困难和问题,而是去讨论别人的问题。为什么不学会自私一点,把自己的问题作为观课议课的主题?”问题即主题,困难即主题。

问题即主题,这是观课议课主题的一个来源。但很多老师缺乏问题意识,如果你问他“你在教学中有什么问题”,这些老师往往以警惕的眼睛看着你:你怎么来找我的问题?其实大可不必这样竖起自我防卫的盾牌,有这样一首小诗说得好:“只要你还嫩绿,你就会继续成长;一旦你已经成熟,你就开始腐烂。”谁没有问题?——问题是我们的朋友!

主题协商

2009 年 11 月,我们曾经在上海市宝山区第一中心小学做观课议课,这个学校的教师有很强的参与意识和研究精神,参与议课的教师都希望研究和解决自己思考的问题。教导处的马主任希望结合学校的课题研究“低段教学中读写结合的策略和方法”,高段执教的参与老师的兴趣是“如何在教学中培养识字兴趣,培养孩子自主识字能力”,而做课的顾老师则说:“‘看拼音读课文识字’这种类型的教材我是第一次教,希望讨论这类教材的合理方法。”一次观课议课的时间终究有限,把这所有的问题放在一次活动中讨论既不现实,也无可能,这就需要选择和放弃。基于尊重做课教师的考虑,我们最后确定的研究主题是“如何处理‘看拼音读课文识字’的教学”,并建议在以后的观课议课活动中研究另外两个有价值的问题。

这就是有了多个主题以后,大家坐在一起协商主题的案例。

为什么需要协商?首先,时间有限,一次不可能解决所有问题;其次,协商主题体现了对参与者的尊重,使大家意识到我的意见和问题得到了重视和尊重,从而愿意在以后的活动中提出自己的问题;再次,协商本身意味着取得一致,意味着参与者需要对自己答应的事情尽到自己的责任和义务,这有利于培养参与者的负责意识,从而有效提高观课议课活动的质量。

主题分解

为了使活动有更加明确具体的目标和方向,我们主张对观课议课主题进行方向分解,犹如需要对一个科研课题进行子课题分解。

2007 年,我们在四川省绵竹市紫岩小学做观课议课,主题是“如何引导学生体会这一首诗的诗情”,分解方向为:( 1 )“围绕特定主题在课前对教材进行研究,重点研究‘诗中蕴涵了哪些情感?学生能够理解和接受的情感是什么?可以落实在哪些文字和段落上?’”这是对教材和教学目标的研究;( 2 )“在课中观察和研究特定目标下的教学方法和手段,也就是观察研究授课教师在引导学生体会诗情时,安排了哪些有目的有意识的教学活动、表现了哪些行为”,这是对教法的观察和研究。( 3 )“观察和研究学生在课堂上体会诗情的过程、状态和收获”则是对学法和学习效果的观察和研究。

主题预设和生成并行不悖

教学发展变化具有不确定性和流动性,每一观课者对教学的理解、认识和教学需求又存在很大差异,可以说在观课过程中生成议课主题是必然的,也是必须的。要鼓励观课老师用自己的眼睛观察课堂、研究课堂,并把自己对课堂教学的观察和研究通过对话交流的方式与大家共享。

议课时,可以先对预先确定的主题展开讨论,有话则长,无话则短。预定的主题讨论结束后,再讨论课堂上生成的其它有讨论价值的议课主题。需要提出的建议是,讨论生成的问题一定要先做价值判断。比如,有没有普遍性?有没有共同讨论的价值?如果只是偶尔不小心出现的问题,“做人要厚道”,下来悄悄提醒就行了。如果只是个人不理解的东西,自己下来问一问就可以了。如果讨论的时间不够,生成的问题可以成为下一次观课议课预定的主题。

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发表于 2012-6-14 09:13:18 |显示全部楼层
怎样有效观课
——有效观课议课之三
一、坐到学生身边去

走进教室观察课,你坐在什么地方? 过去我也选择坐在后排。后来自己对此进行了如下的自问自答:

问题:“你到教室来干什么?”

回答是:“我来听老师上课(或者学 习某某老师如何上课)。”

接着问:“老师上课为了什么呀?什么样的课是好课呀?”

回答应该是:“老师上课的目的不是自己表演,而是为了引起和帮助学生学习。所以如果学生学得好,这节课就是好课。”

再追问:“现在你观察课的位置离学生这么远,你怎么知道学生学得好不好?你用什么标准评价老师上了一堂好课?”

不好回答了。所以只要有可能,近年来观察课堂教学我总要想办法坐在后面一二排的学生之间。接受新课程后,我想“一切为了学生发展”的教学理念不能只是一句空话,它必须贯穿在教学工作的所有环节。学生是课程的出发点和归宿,教学应该以学为本,因学论教;这样,评价教的效果和教的水平就需要颠覆一下目前习以为常的经验和做法,即不是观察教师讲得怎么样,水平有多高,而是看学生学得好不好,从学生学的效果反射教师教的水平,从学生学习的活动看教师教的活动是否达到目的和是否高效。

怎么观察学生?你不深入学生中,你就不能获得对学生学习活动的认识和了解。

在与中小学教师交流时, 我 说出自己的意见,很多老师说,坐在学生当中会影响老师上课,会影响学生学习。

会影响教师上课吗?的确会影响:过去上公开课(或者竞赛课)的老师已经习惯了听课老师(或者评委)盯着自己看,听课老师(或者评委)看着他们,使他们越来越精神,越来越不顾学生。现在冷不丁地听课老师不看他了,自顾自的表演就会没有了劲头。当他们注意到听课老师(或者评委)只关注学生的学习状态时,他们也开始放弃自我表演,将精力放在学生反应了。另外,教室后面一二排的位置,一般而言,除了身高的原因,这是学习相对困难、或者相对调皮的学生的位置,听课老师(或者评委)坐在这里,可以将上课老师的视点吸引过来,让他们关注这些比较弱势的群体。如果说对教师的教学有影响,我认为这是一种非常积极的影响。

会影响学生上课吗?也会。是积极影响还是消极影响?答案是看你以什么心态坐在他旁边。如果你以检查者、监督者的心态坐在旁边,他会很不自在,就可能充满抵触和敌意。相反你以帮助者和共同学习的参与者坐在旁边,他对你就不会介意,甚至欢迎坐在旁边。除了观察学生上课以外, 我 更喜欢作为“学习共同体”的一员参与他们的学习活动,在共同学习和讨论的过程中,对于我 的参与和帮助,同学们回报的常常是会心的一笑。

走进学生中间,我才发现学生学习活动千差万别。

比如,一年级小朋友面对“ 5朵小红花加 3朵小红花,一共有多少朵小红花”的问题,他们就会有很多选择:

有的同学还没有学会从中找出关键的信息,他们会在本子上画花朵一样的图画,先画 5朵,再画 3朵,然后一朵一朵地数,最后得出是 8朵小红花;

有的同学知道,这之中,“ 5”和“ 3”是最本质的信息,他们不再画红花,而是想到用小棒代替红花,先拿出 5根小棒,再数 3根小棒,合在一起,数出“ 8”来;

有的同学知道自己身上也带着运算器,用两只手的手指数出了“ 8”。但在做法上,也有差异,有的会一根手指一根手指地数,先数 5根,再数 3根,合在一起,再从 1开始数到 8;有的同学有了整体概念,他们知道一只手的手指就是“ 5”,在计算过程中,他们先伸出一只手掌,然后再在另外一只手从 6开始数出 3根,得到“ 8”;

还有的同学则学会摆脱运算器,直接在头脑中进行符号的运演,得到了“ 8”;

……

走进学生,我也才发现师生关系的症结所在。

有一次到一个三年级的教室观察一节数学课,找了一个位置刚要坐下,一位小朋友过来向我打招呼:“陈教授,请你出来一下。”

我跟他到教室外:“有什么事情吗?”

他指着我座位旁边的同学:“那两个同学反应有点慢,有点笨,等一会有什么问题,你不要见怪。”我知道,他是怕我用这两位同学的表现来批评他的老师,这是在给我预先打招呼。我摸摸他的头,笑一笑:“我知道了。”

上课了,老师提出了第一个问题,这位同学高高地举起来了手,并且很快地看了我一眼。我知道这次举手是给老师捧场的。老师并知道这一点,很自然地把这位高高举手的同学叫了起来,这位同学并没有准备答题,结果可想而知。支支吾吾几句话说不到点子上,老师心中大概很生气——“你既然不知道,把手举这么高干什么?你这不是捣乱吗”,于是用责备和不耐烦的语气说:“还有呢?”不等这位同学再思考,老师叫起了另外一位举手的同学,把这位同学晾在那里。

我发现,这位同学站也不是,坐也不是,等了一会才红着脸看我一眼坐下去,后面的课堂上,他再也打不起精神来了。我猜想,他大概在为此难过:“刚才我说他们几个比较笨,可能给老师丢脸,没有想到我更笨,给老师丢脸了。”

下课了,我和这位老师交流,在说完这个故事以后,我和老师开玩笑。我说我们很多老师认为学生不懂事,我发现不是学生不懂事,而是老师麻痹得不解人情了——你不知道学生多么爱你!

想一想,不坐在学生身边,我们怎么能够了解学生的这些反应,怎么理解学生的学习?

从学生学习的角度看是否是一堂好课,我很赞成用 三条标准作为一堂好课的基本依据 :学生喜欢,质量不错,负担不重。

学生喜欢,意味着学生有兴趣,有热情,参与程度高。参与积极性高,这是教学质量的基本条件和保障,它肯定了学生的学习主体地位,体现了对学生的尊重。

质量不错是教学的价值和意义所在。仅仅有学生的喜欢,没有一定的质量,欢欢喜喜、热热闹闹一阵,“星星还是那颗星星”,这样的教学绝对不能称为好课。

负担不重,体现了对获得质量的途径和方式有效性的追求。负担不重不仅要求课后没有过重的家庭作业和负担,而且要求在课堂上不要用过于频繁和大运动量的活动使学生身心过于疲惫,使后续学习出现困难。

二、从尊重课堂、尊重学生开始

这是河南省济源市东环路小学韩利红老师的一个观课手记:

写完最后一句,我合上听课笔记,起身走出五二班教室。

“老师。”我站住脚,扭头看见几个小女生站在身后,“老师,请您转告听课老师们,请她们尊重我们的杨老师,尊重我们的课堂。”

“怎么了?”我很是迷惑。

“听课时,你们一直在说话……”

“哦……”我一时语塞。

自从我校进行系统的观课议课以来,我们慢慢从惧怕研修的阴影中走了出来,渐渐体会到了研究课堂的精彩。我们开始在观课中仔细观察,细细品味,开始把自己对一个细节的理解提升到一定的高度,开始把自己对课堂的零碎的感知梳理成较有条有理的“一二三”……研修的热情、思考的习惯——我为我自己的成长感到欣喜。

而此刻学生的话却似一声惊雷。我们在为自己的“成长”而得意的时候,我们竟然抛却了“成长”的向标。当我们自己都无视课堂的神圣,只把课堂研究作为提升自己的一个工具,而无视学生时,我们谈何让学生爱课堂、重视课堂?

这是观课议课实践中的一面镜子。

如何尊重课堂

我们认为,课堂是一个生命生长和实现的所在,是一个充满灵性和智慧的庄严神圣的地方,走进教室时,我们需要存有一种庄严神圣的态度和心情。对于观课议课,我们建议:一定要提前进教室,不能在教学开始以后,很轻率地敲门打断师生的教学;在课堂上要关闭通讯设施,杜绝旁若无人地接听电话;要集中精力关注和研究教学,不做与本堂教学无关的诸如备课、批改作业等工作;不要和其他观课者闲聊,避免在课堂上对师生的教学活动进行相互之间的讨论和评价。

坐在什么位置

观课议课致力推进“以教师为中心的教”向“以学生为中心的学”的教学方式变革。其主要策略是:观课时,把关注重点和焦点要从教师转移到学生身上,根据学生的学习思考教、发现应该如何教,这是以学考察教、以学思考教;议课时,把学生在学习过程中的故事和现象,过程和效果作为课堂教学研究的基础和依据,这是以学讨论教;通过观课议课,促进执教者理解学生的学习基础、学习状态、学习策略和学习效果,从而更好地因学施教,因材施教。

以学考察教需要观课者到学生身边去,近距离地观察和研究学生的学习,这就需要我们调整现在习惯坐在教室后面的位置。如何选择观课位置呢?我们有这样两个建议:

一是要根据观课目的和需要选择位置。比如,我曾经观察一节数学课,开始准备选择的位置是后两排学生之间的过道,走进教室,我征求做课教师意见:“您希望我在节课观察和讨论什么问题?”做课教师说:“我希望您能观察一下,在我的这节数学课上,有多少同学在积极地进行数学思维?”我一听这个观课要求,马上把自己的凳子移到了前面的进门口,并且面朝学生而坐。我认为,这样的位置和方向才能更好地观察“有多少同学在积极地进行数学思维”。又比如,要悄悄观察某一位特殊同学,就需要选择既能观察这位同学学习活动,又不被他特别注意的位置。如果没有这些特殊的观察和研究目的,观课教师就要尽可能选择可以观察更多学生学习状态、学习活动和学习效果的位置,以尽量避免视点的狭隘和片面。

二是所处的位置要尽可能不干扰和影响教师的教学。观课者不能喧宾夺主成了课堂上的主角,在没有特定观察目标的情况下,我们通常坐在教室中间过道后两排座位之间。一方面,这样的位置不会让过多的同学把目光放在你身上,你不会抢上课教师的“镜头”;另一方面,这样的位置不会对课堂上师生的走动造成障碍,影响正常教学;还有,选择中间过道,两边都有学生,稍稍转身,就可以就近观察八位同学,略略起身,就可以看到十多位同学的学习活动,可以获得比较大的观察面。

和学生建立信任关系

2009 年 11 月,一起观课的实习学生对我说:“陈老师,我们也想到学生身边观察,可是学生并不希望我坐在他们身边,有两次,我把凳子放在他们旁边,两位同学明确地给我说‘你不要坐在我身边,我不希望身边有老师’,今天我看你坐在他们身边,他们似乎很高兴,做完每一个题都希望先给你看一看。你是怎么做的?”

如何和学生建立友好关系呢?

首先,要有慈善的心态和愉快的心情,而且要把这种心情表达出来。在河南济源,课还没有开始上,同学们看我很容易亲近,就和我一起交流。临近上课,我准备坐下,习惯性地用手摸一摸后面的凳子,感觉不在了。回头一看,有两个小朋友正做鬼脸。我提醒了他们不能这样做。没有摔跤出洋相,当然不必要生气。退一步想,如果摔跤了,我会生气吗?也许我会以生气的方式来表达对这种行为的批评,但从内心我可能这样想,他们愿意和你玩笑,是我已经赢得他们的信任,他们已经把我看成可以游戏的朋友。有什么气可生呢?高兴还来不及!正好体会“痛并快乐着”。

其次,在你选择一个位置准备坐下时,最好征求一下学生的意见:“我可以坐在这里吗?”这是对学生的尊重。 每个人都有属于自己的空间,当自己的空间有了外来者,就很容易感到不舒服,征求学生意见,就是为了避免学生产生空间被侵犯、隐私被窥探的感觉。 一般情况下,学生会说“可以”,这时你就可以心安理得地坐在他身边。当然也有例外,曾经有两次,学生的回答是“不行”,我只好另选位置。有老师问,如果没有学生愿意你坐在他身边,你怎么办?我想,那就把自己打回原形,又坐在教室后面去。这里向强调的是,进了教室,学生就是最重要的。

再次,坐下以后,教师要主动向学生传递关爱和信任,让学生意识到来的不是警察,而是一位充满善意、鼓励和关心的朋友。比如,可以简单介绍自己,和学生拉一拉家常,询问一些生活方面的情况。在彼此熟悉以后,可以提出这样的问题:“我可以看一看你的书吗?”“我可以看一看你的作业吗?”看教材、翻作业本可以了解学生的学习基础、学习准备和学习能力,但这并不是主要目的。主要目的是找出学生书本上、作业上值得鼓励和肯定的优点,给他鼓励和赞扬,使他相信你,不怕你。这样,他在课堂上就可以放松,愿意把他在学习中真实的一面让你观察,也愿意回答你在观课过程中提出的一些问题了。

在课堂上,对学生学习中困难和问题,观课者要充分理解和尊重,并根据实际情况给予鼓励和帮助。有了这样的基础,观课者就可以在学生身边享受到另外的快乐和幸福:

2006 年上期,我到成都市红光小学观课的时间多一点,而且主要和两个班的同学交往。四周以后,一位一年级小朋友走过来:“陈叔叔,你要不要钱?”

我以夸张的贪婪的表情伸开了手掌:“要啊!多少钱?”

“一块八毛九。”

没有等我明白过来,学生扑在我怀里:小手掌在我脸上轻轻一拍:“一块 (巴掌 )!”小手接着提一提我的头发:“八(拔)毛!”再拧一拧我的耳朵:“九(揪)!”

心中满是幸福,我再次享受了童年。



三、收获在于用心

亲爱的朋友,我想问您一个问题:“在平常听课时,您在干什么?听课本身是否让您觉得累?”

如果您的回答是:“我很累。”那我要恭喜您:“答对了,我要对您表示尊重,您是一个对自己的教学生命质量负责任的老师。”

为什么这样说呢?

因为在课堂上常常发现这样的听课老师:老师开课的前一两分钟,这些老师很累,他们要忙着填写诸如“某年某月某日听某某某在某班上某课”的信息;下课前的四五分钟也很累,因为要写诸如“两条优点或建议”、“两个改进的地方”的意见;课中,他们有的会拿出备课本匆匆备课;有的会批改作业;还有的会肆无忌惮地交流“你这件衣服好看,多少钱一件”、“我穿这样的颜色,好看还是不好看”诸如此类的张家长李家短的无聊话题。

有这样一个故事:

在黄昏时,昆虫学家、商人和教师结伴散步。

突然,昆虫学家停下脚步,仔细聆听。另外两人觉得很奇怪:你在听什么?

昆虫学家兴奋地说:我听到了蟋蟀的叫声,那是一个极品的蟋蟀。接着,他兴致盎然地描述了这种蟋蟀的体态特征。

可商人和教师一脸的茫然:我们怎么没听到?他们继续往前走。

这时,从昆虫学家的口袋里掉出几枚硬币来。他没有发觉,继续沉浸在发现那只蟋蟀的喜悦之中。商人看见了,他故意放慢脚步,落在后面,把钱捡了起来,放进了自己的口袋。

三人继续前行,经过一间破旧的茅草屋,教师突然停了下来,这回他的耳朵竖了起来:那里传来琅琅的读书声。他正想给另外两人说说他的感受,回头一看,商人和昆虫学家已经走远,对茅草屋里的读书声浑然不觉。

为什么只有昆虫学家听到了蟋蟀的叫声?为什么只有商人发现了钱币的掉落?为什么只有教师听到了儿童读书的声音?

当然我们可以说由于他们的职业有差异,但职业差异只是表面现象,根子在于职业使他们的心思用在了不同的位置:昆虫学家的心在昆虫那里,商人的心在金钱那里,而教师的心在儿童那里。

这个故事告诉我们:心在什么地方,就会在什么地方得到收获;心在哪里,智慧就在哪里。

现在可以问一问自己:走进教室,我的心在哪里?

如果你进教室,只是为了应付听课要求,应付一种检查,仅仅是为了完成任务,你怎么可能在课堂上有所发现,获得智慧?

到教室去干什么?我们的想法是我要自我成长,先要有自助,然后才能对别人实施帮助。这样就转换了视角:观课不是千方百计地发现和批评别人的优点和问题,而是把自己投放进去,千方百计地寻找对自己有价值有帮助的思路和做法。无论自助还是帮助, 它都需要改变平常听课只填写《听课记录本》相关栏目以备检查的无所事事, 而是在观课议课过程中积极而有效地思考。

思考的内容至少应该包括以下几个方面:

1 .在观察老师教的行为和学生学的行为时,必须思考授课教师行为背后的教学理念和教育追求,这种思考使我们对课堂教学的研究和讨论不是就行为而行为,而是行为和理念统一,理论和实践统一。必须判断和思考授课教师的教学行为是否收到了预期的效果,思考学生的学习效果与师生的教学行为之间有什么样的联系,这种思考使我们致力于从效果出发研究教学、改进教学,通过观课议课实现有效教学。

2 .需要思考“假如我来执教,我该怎么处理?”这种思考使观课者不做旁观者,而是置身其中。这样的思考,一方面使自己在观课中真正有收获,有改变,使观察和研究一节课的过程成为自己学习这节课、准备这节课的过程;另一方面是防止自己在议课时信口开河,可以使自己关于教学改进的意见建立在可以操作、可以转变为实践行为的基础上,能够真实地对实践改进产生帮助。

3 .需要思考议课时交流什么和怎么交流。 观课议课致力建设合作互助的教师文化,合作是共同的,互助是相互的,在授课老师无私地提供了参与者研究和讨论课堂教学的案例和平台以后,观课老师应该怎么办?“看而不说,道义何在?”在获得启迪和帮助以后,真诚地提供自己的经验、表达自己的意见与他人分享,这是对参与者的道义要求。

四、读懂课堂

读懂课堂首先要读懂教和学的关系。

走进教室,我们很容易把目光放在教师教的行为上,我们主张在观察教的行为时,一定要和学的行为结合起来,和学的效果结合起来,从中发现彼此的联系和关系。这里有我曾经和一位老师讨论的案例:

陈大伟(以下简称“陈”): 赵老师,在课堂教学中有这样一个情节,在上了 35分钟的时候,你在黑板上写了一个题,然后说“我们找一个这一节课没有举手、没有发言的同学来做这个题”,并叫起第一位同学,这位同学说“我发过言的”;你又叫第二位同学,没有想到他又说“我也发过言的”;你只好再叫第三位同学,这一位同学倒也配合,到黑板前去做题了。可是我注意到,这位同学至少已经发言三次。不知道你怎么看待这一现象?

赵 老师(以下简称“赵”):我也没有想到会这样。我这是借班上课,在我们班是不会出现这种状况的,这个班的学生不太配合。

陈:我们可以想一想,“找一个这一节课没有举手、没有发言的同学来做这个题”这种说法和要求本身有没有问题?

赵:应该没有问题。这可以体现面向全体学生,关心每一个学生。而且我最近几次听全国名优教师的课,有很多名师都有这样的教学行为。

陈:那你想过被叫到的同学会怎么想吗?比如今天课堂上的前两位同学,他们为什么要申辩“我是发言过的”?

赵:我没有仔细琢磨。 陈老师,你认为他们会怎么想呢?

陈:我觉得,“这个同学这一节课没有举手、没有发言”中的味道更像是批评和责备,而承认“这一节课没有举手、没有发言”,意味着承认在前面的学习活动中参与不积极,不配合老师教学,或者表明学习能力不强、比较笨,不然他就应该积极举手争取发言。要让学生在大庭广众之下承认这一点本身有点强人所难,所以他们才会强调自己是“发过言的”。我觉得学生的申辩就是在维护自己的尊严,而不是不配合老师的教学。

赵:那你怎么看待第三位同学呢?

陈:你到真好好感谢第三位同学。让我来猜一猜第三位同学的想法,他可能这样想:“老师都叫过两位同学了,叫着我再不上去,老师就不好下台阶了。算了,尽管我刚才是发过言的,但我不能再说‘我是发过言的’了。还是上去吧,做一个好学生,我总要配合老师的教学啊。”所以他不再申辩,而是到黑板前面去了。

赵:从学生角度考虑,倒真可能这样想。但是, 陈老师,我说过这可是很多名师都用过的招数哦。

陈:我想,没有人能够十全十美,名师也是这样。在示范课的环境下,名师这样做的目的,可能主要还是想示范他在面向全体学生。但这个举动只是形式上的面向全体,是做秀,从今天的使用这种方法实际效果看,效果并不好,站在学生的角度看一看,他们并不接受。

赵: 陈老师,你这样说,倒使我想起另外的问题,对于名师的教学行为,我们到底应该怎样借鉴?

陈:我想,首先是从效果入手,从学生的反应入手,建立行为和行为结果的联系,不能就行为学行为。比如对“找一个这一节课没有举手、没有发言的同学来”,我们就需要从学生的感受来考虑,从学生的学习行动和表现来研究。今天前两位同学的申辩就是一个例子。

其次,要去关注名师行为的依据和思路。我体会到,向名师学习不能仅仅模仿行为,而是要仔细研究行为的依据和选择行为的思路。我想,真正从思路和依据上理解了,行为也就有了自觉,这时的行为就真正成了自己的东西,这时才能形神兼备。

赵: 陈老师,那具体到课堂上,又怎么体现面向全体学生呢?

陈:我觉得面向全体学生是做出来而不是说出来的,要用好老师的眼睛。我想,你的眼睛就会发现哪些同学没有参与,这时可以不动声色地请他们起来。何必一定要说出来你是“没有发过言的同学”。

我给你介绍另外一位名师的做法,也是 35分钟过去,老师想叫一位没有发言的同学。他这样说:“那位同学想发言,但老师还没有叫到?”然后他到一位没有举手的同学身边,请他起来回答问题。

你看一看,这位老师的做法有什么可取之处?

赵:真有意思。首先,老师把学生没有发言的责任揽到了自己的身边,这句话传递的意思是“不是学生不想发言,而是老师没有注意到,老师没有给机会”。其次,尽管这位同学没有举手,但老师叫他起来其他同学和听课者也不觉得突兀,因为这可以理解成“这位同学想发言,只是不想举手,这是老师在给他机会”。这样一想,我很佩服这位老师。

陈:说到底,就是是否真正为学生考虑过,站在学生的立场感受过。我想这才是我们真正要学习的。如果你坚持下去,你可能会比他们做得更好。

读懂课堂还要读懂行为和行为追求关系。

观察教的行为,还要思考授课教师行为背后的教学理念和教育追求,读懂这种行为背后的追求和想法。有一个成语是“东施效颦”,说的是西施的邻居东施,觉得西施捧心蹙眉的娇态很好看,于是也学西施捧心蹙眉,结果把大家吓得都不敢出来,留下了笑话。东施为什么会贻笑大方?是她看见西施皱眉头的样子美,但却不知道皱眉头为什么美。课堂观察和学习中有没有这种东施效颦的现象?我认为是有的,其表现就是只看别人的行为很好,却不想别人为什么这样教,不明白别人是如何思考和决策的,不顾条件地简单模仿。

避免东施效颦的方法是什么?是学会在观课时读心,读一读执教者的理想和追求,教学行为的背景和依据。读懂背后的东西了,自己用起来才可能形神兼备。我们来看一个例子:

一位小学老师走进教室,准备上“热胀冷缩”

老师举起一瓶同学们很熟悉的桔汁水,大声问:“同学们,你们看,这是什么?”

(我读到的背后的东西:目的在于引起注意,使学生集中注意力)

同学们:“桔汁水。”

师:“看到这瓶桔汁水,你们想要研究什么呀?”

(目的:引起探究兴趣,激发学生的好奇心,形成关注焦点)

同学们:“我想研究为什么桔汁水是甜的。”“我想研究桔汁水为什么用玻璃瓶装。”“我想研究桔汁水为什么是黄颜色的。”

……

看学生老没有说到点子上,于是老师左手拿着瓶子,右手大拇指和食指张开平行,在桔汁水瓶手段没有装满的位置一比划。

同学们:“老师,我们想研究桔汁水为什么在玻璃瓶中没有装满。”

(这是在“组织指引”:有很多问题学生现在还不能研究,有的能够研究但从保证恰当的教学目标看,我们也不能放在这一节课研究,教学需要对教学的进程和内容进行适度的控制,老师在这里用一只手的比划完成了“组织指引”)

师:“好啊,我们这一节就研究桔汁水为什么没有装满。现在请大家想一想,除了桔汁水,我们还看见哪些东西没有装满?”

同学们:“酒没有装满。”“还有醋。”“还有煤油。”

……

(这个环节叫做“建立联系”,它使学生意识到,即将学习的知识不是针对个别的现象,而是具有普遍的意义。这样的教学体现了教学的延展性,将为学生迁移运用所学的知识奠定基础)

很显然,我们不能上什么课都采用这个案例的语言和手势,不能简单模仿行为。观课的目的在于透过行为意识到:在教学导入中需要“引起注意”、“激发探究兴趣”、“组织指引揭示教学任务和目标”、“建立联系使学生明白学习知识的价值”等环节和活动,并思考如何根据具体情况灵活运用。



这样的过程,是建立“教育假设”、“教学设计”、“课堂上教师教的行为”、“学生学的行为”、“学生学的效果”联系,认识其间关系的过程。 就像担担子,抓住的扁担是教的行为,但两头系着两根绳子,挂着两个筐,两根绳子一根是教学设计,一根是学的行为,系着的筐一头是教师的教育理念,一头是学生的学习效果(如上图)。建立了这样的联系,意味着我们在观课中获得了教与学的有效经验。

五、站在做课教师的角度想一想

这是四年级的“小数除法”的课堂教学案例:

老师通过生活中的故事引入小数除法的学习。老师提出的生活情境是“在甲商店买 5袋牛奶需要 11.5元。在乙商店,同样的牛奶买 5送 1,需要 12.9元。学会精打细算,你认为哪一家的牛奶更便宜?用什么办法计算?”

其时,老师已经引导学生得出“ 11.5÷ 5=”和“ 12.9÷ 6=”的计算方法,并将算式写在黑板上了,同学们只需要实践和探讨小数除法中小数点如何正确对位就能完成任务。

同学们开始动手了,我站起来观察采用的方法和思路。我发现,大部分同学在列竖式进行小数除法的计算,而且绝大多数都能正确计算。但也有不同的思路和算法:比如有的将“ 11.5元”改写成“ 155角”,变成整数除法,然后再把“ 23角”换成“ 2.3元”;也有的将除数和被除数同时扩大十倍……我身边的同学的方法最为特殊,他在作业本上这样写:

“ 11.5÷ 5= 2.3

11.5 + 2.3= 13.8

13.8 > 12.9

乙店便宜。”

仔细想一想,我真想为这位同学叫好:老师和其他同学想的是比较每一袋的价钱,他比较的是在两个商场同时买 6袋所需要的价钱,而且这种方法是在老师已经明确只需要计算“ 11.5÷ 5=”和“ 12.9÷ 6=”的情况下自己想出来的!

看到我在观察这位同学,上课老师也过来仔细琢磨了这位同学的做法,脸上露出了笑容。我等着观察授课教师如何处理这个同学的不同的思考问题的方法。

该交流了,这个同学十分兴奋,不断说“我还有”希望老师给自己机会。老师请了几位同学上讲台,主要是用“将 11.5元改写成 115角,变成整数除法,然后再把 23角换成 2.3元”的方法过渡,然后开始讲解小数除法中小数点的对位规则,始终都没有让这位渴望发言的同学交流自己的做法。

议课时,我要 和授课老师交流,我在想:我该怎么看?又该怎么说?

一种方法是对她进行批评和帮助:这个学生不仅思考和解决问题具有创造性,而且又在积极要求表达,你“应该尊重学生的多样性”,“必须关注学生的需要”,“要保护学生的学习热情和积极性”……这是评课,一种写句号的方法。

另外一种是询问和讨论,用问号的方法。这里需要询问:“你为什么不给他机会呢?”但议课的询问往往需要在问别人之前问自己。“如果是我,我会怎么选择?”“我为什么不会给这个同学机会?”也就是说,询问之前就需要转换角度,需要站在对方的立场和处境去理解授课教师。站在授课老师的角度去理解,她就可能有这样的想法:如果把这个问题拿出来,就会用去一定的时间;如果这里浪费了时间,对小数除法规则和方法的教学我处理时间不够怎么办?先不管他。

当我这样想的时候,我认为,授课老师的行为选择其实也有相当合理的成分。再想一想我自己,我发现,我自己过去在上课时也常常遇到同样的问题,很多时候,我自己也没有处理好类似的问题。

想明白这些,我就知道,授课教师的做法就不应该成为被责备的教学行为,而是变成了我们大家需要共同面对的问题。

这样的思考带来了后面的议课进程:

陈:某老师,课堂上曾经出现这样的现象(描述课堂故事片段,此处略),我想问一下,你为什么不给这个学生上讲台说明的机会呢?

授课教师:我也很想让他来给大家说一说,但后来一想,他的做法是很独特而且具有创造性,但是越独特的东西越不容易被理解,我站在他身边都看了一阵才明白他的思路。让他上去讲,他能够在比较短的时间讲明白吗?其他同学又是否能够听明白呢?我怕他把时间用多了,结果大家还是不懂。毕竟,我这一节课的主要任务是小数除法的规则和方法。

陈:你想得很好,我也可能这样处理。在学生计算的时候,我发现你没有站在讲台上,而是在教室里巡视,这是一个很好的做法。我想知道,你在巡视时,注意到没有,有多少学生还不会列式计算小数除法?

授课教师:就我看到的,应该说没有不会算的,只是算的方法有差异。

陈:在同学们计算的时候,我也起身观察了八位同学,发现他们都会做了。从我们看到的情况,我们能不能这样说,在老师没有讲“小数除法规则和方法”以前,学生大多已经会了?

授课老师:可以这样说。 陈老师,你的意思是后面的小数除法的对位规则可以不讲了?

陈:也不是不讲,我觉得可以少讲,精讲,节约出时间来。

授课教师:你还是认为应该让那一位同学上台来说一说他的思路和方法?

陈:其实你课堂上的想法很好,这就是必须首先保证大多数同学完成当堂必须掌握的学习任务。但在这里,从我们看到的情况看,绝大多数学生已经掌握了小数除法规则和方法。这样就可以少讲了,节约出时间以后,就有了处理那一位同学创造性想法的条件。你担心他一时讲不清楚只是我们的想法,说不定他上去很快就能讲清楚。

授课教师:看来,在根据学生课堂上的表现来调整自己的教学思路和行为方面,我还需要努力。 陈老师,这涉及到了如何处理教学预设和课堂生成的关系。我想听一听你对这个问题的看法和做法。

陈:最简单的说法是精心预设和灵活变通并行不悖。我觉得,从关注生成的角度,课前精心预设应该包括精心为课堂的生成预留空间,也就是预设时,在时间上就不能安排太满,任务不能安排太紧,在思路、方法和结论上都不要太凝固。在课中,教师的行为一般认为可以分成两类,一类是组织和管理学生活动的行为,比如激发兴趣、指引学生注意等;一类是指向教学内容的行为,比如讲解、实验等。我自己认为,课堂上教师的行为还应该包括认识和调控自我行为的行为。关注生成就是教师根据课堂上的情况,及时有效调控自己的行为,以改变自己预定的原有设计,以更好地因势利导开展教学。

授课教师:具体到课堂上,在学生生成出一个问题以后,你会怎么处理?

陈:我想,首先是价值判断,这种判断包括问题的意义和价值,比如是否和教学内容产生关联,是否对学生发展有意义。需要说明的是,在进行价值判断的时候,不能仅仅只有问题而没有学生,不能眼中无人,比如:对于积极参与、热情开朗的同学,失去一次机会对他可能不算什么;而对于性格内向、很难举手的同学,尽管他的问题可能价值不大,但他积极主动参与学习这个事件本身意义重大,我们就一定要给他机会。其次是难度判断,比如学生是否能够接受和理解,需要花费多少时间。价值判断和难度判断的结果是得出“处理这个问题值不值”、“该不该处理这个问题”的结论。有了这样结论以后,第三个所要思考的是是当堂处理,还是延后处理,以及如何更有效地处理。这里,有一个东西必须坚持,那就是,同学们所有积极参与教学活动的行为都应该得到老师的鼓励和肯定。

授课教师:听起来很麻烦,课堂上可没有这么多时间。

陈:所以,处理好课堂上的生成需要教师的实践性智慧。教师对课堂生成的反应应该是及时的,但及时有效的反应的来源却是一个长期积淀的过程。

不过,我个人认为,也有一个比较简单思考和处理问题的方法,那就是“慢慢教,想想啊!”“教育是慢的艺术!”



六、让观课成为学习教学的过程

请各位朋友想一想:什么样的情况下您听课最认真,收获最多?

我的回答是:在我接下来就要上这一课的情况下,我一定会高度集中精力,不放过每一个有意义的细节,并且会让自己的大脑高速运转起来,思考哪些东西可以借鉴,我该怎样吸收和改造,这种情况下我听课收获最多。

提高观课效益,需要的就是这种“接下来我要上这节课”,从而积极主动地思考“假如我来执教,我该怎么处理”的状态。 这种状态和思考使观课者不做旁观者,而是深入地沉浸其中,使观察和研究一节课的过程真正成为自己准备这节课的过程。有了这样的基础,一方面是万一要让自己教,自己不会手忙脚乱;另一方面是可以防止在议课时空谈理论,使教学改进的意见建立在可以操作的基础上。

不信您就试一试,看有没有这样的效果?

我自己曾经有这样的经验:

在河南省济源市实验中学观察 张老师上周敦颐《爱莲说》的时候,有学生了提出这样的问题:“老师,课文中‘中通外直,不枝不蔓’是什么意思?”在观察和研究 张老师的处理方法的同时,我自己在想“学生为什么会提出这样的问题?”“如果我来教,我该如何处理?”想了一阵,我找到的答案是“北方地区气候干旱,水面不多,有的学生可能没有看到过莲”,对于应该怎么办的问题,我想到的办法是:用简笔画画出莲藕的生长环境和生态特征,然后以此为线索展开教学。

在以后的教学中, 张老师组织学生背诵《爱莲说》,我发现学生背课文时,找不到回忆的线索。我又想“如果我来教,我该怎么办?”找到的答案是可以利用简笔画中莲的生态结构图为线索。

上到后来,是分析托物言志的写作手法,我的感觉是学生还没有真正理解,对此我又是一问:“我自己该怎么理解?怎样才能让学生更清楚地理解?”

三个问题纠集在一起,我想到的办法都是利用好简笔画的基础。在这里,简笔画有如此重要的作用。于是我用笔在观课记录本上简单画一画莲藕的生长环境和生态特征,自己看一看还勉强可以看明白,心中就充满了试一试的渴望。

济源市教育局师训科的 常亚歌老师和这所学校的卢军玲副校长曾经希望我在他们学校上一上课,最好同课异构。因为过去只教过一节初中语文,我一直不好答应,现在有了学 习 张老师的基础,自己有了新的想法,正好试一试。

下课后,我给 常老师说:“如果学校还有班级没有学过《爱莲说》,我下一节就同课异构。”

七、在观课中发挥教学想象力

在主持“首届华语地区小学语文教育研讨会暨课堂教学观摩学术活动”论坛的时候,有一位大陆的参与教师对来自香港、台湾、澳门、新加坡的专家提出了这样的问题:“如果我们请你给我们在场的教师说一句话,你们将会说什么?”

这是一个即兴的命题。

香港小学中国语文教育研究学会会长、保良局蔡继有学校总校长 刘筱玲博士说:“理解你的学生,相信你的学生。”

台湾小学语文教育学会理事长 赵镜中博士则说:“丰富你的想象力,对教育要有想象力。”

澳门中国语文学会理事长 胡培周先生说:“让学生对你的教学活动有兴趣,对别人的经验要有转化。”

来自新加坡 江老师教学中心的江海婴总裁说:“做学生喜欢的教师。”

我再把上一次数学活动中听到的台湾高雄市立博爱国小的数学教 师洪雪芬老师的“爱自己,栽培自己”移过来,就成了我在这两次活动中听到的给教师的五句话。

我越来越意识到,思想应该成为一种行动,而不是仅仅成为一项成果。对这五句话进行思想,我得出了什么呢?

“理解你的学生,相信你的学生。”一方面是刘校长多年的教育工作实践的经验总结,另一方面,这是她对大陆教师教学有所了解之后有所指的。指什么呢?在我看来,是我们很多老师在教学活动中不相信学生,不放心学生,包办太多,做了很多本应该由学生做的事,比如思考、实践。由于教师不敢放手,学生不但得不到锻炼和表现,还养成了依赖等待的习惯,结果是教师感觉很累,学生的发展还受到了限制。我看了一些,自己也实践了几节基于信任学生、给学生以更多学习自由和智力挑战的课堂教学,总体感受是,改变目前过于“小步子”、学生亦步亦趋的教学方式,学生的见识、能力和水平都给了我们惊喜,而学生在充满智力挑战的教学活动中,也表现出了更大的学习热情和学习主动性。

胡培周先生的“对别人的经验要有转化”涉及教师如何学习和借鉴别人经验的问题。也就是说,自己要有思考,要把别人的经验内化,要和自己的实际结合起来。这和我多用“思想”为动词的主张差不多。我原来有一个观点,每一个相对成熟的经验都可能包括具体做法、做事所要遵循的原则、指导原则背后的理念和思想三个层次的东西。勒温有一个观点:“没有比最高明的理论更适于运用。”学习做法只是模仿,在此基础上掌握原则可能成为技术熟练者,只有理解了指导原则背后的理念和思想,才可能成为创造性实践者。现在进一步,我把思想用做动词,我更主张思考提供经验者背后的道德理想和思想方法,得人“鱼”不如得人“渔”。

江海婴总裁的“做学生喜欢的教师”聚焦的是师生关系。她是新加坡一个私营教育集团的总裁,首先看重的就是教师对学生的亲和力。我曾经研究和思考有效教学的问题,我认为教师的行为有效首先表现在教师能引起学生的跟进反应,而学生自觉跟随最终要基 于对老师的信任。这种信任一是源于对师爱的信任,二是源于对师能的信任,因此增强教学有效性需要以提高教师专业素质为基础。在这里,“做学生喜欢的教师”实质上是有效教学的条件。

洪雪芬 老师的“爱自己,栽培自己”,是说该如何对待自身的成长和发展问题。她的这一句话振聋发聩,对教师学习和成长具有观念转变的意义和价值:因为我爱自己,所以我要栽培自己,栽培自己是爱自己的一种表现,是追求幸福生活的一种行动。我相信,有了这样的态度,教师的学习和成长就不再是外在的强制,而应该是一种内在的自觉和主动。再想一想,栽培自己的意义岂止在爱自己,它的价值还在于对社会的贡献中。 挪威的戏曲家易卜生说:“你要想有益于社会,最妙的法子莫如把自己这块材料塑造成器。”

“丰富你的想象力,对教育要有想象力”对我触动最大。我相信,一方面这是赵博士多年实践和研究的体会,另一方面,这也应该是他对大陆教师有所研究提出来的。针对什么呢?我们很多教师一谈教育改革和教育创新,就说这条件不行,那条件不够,一切现状似乎都理所当然,与我无关。赵博士认为,教师需要责任心和使命感,只有在责任心和使命感的驱动下,教师才可能具备想象力;有了想象力,教师才能敢于创新,勇于实践。

这样,在思考“假如我来教”的时候,就不能仅仅研究和借鉴做课教师的现有行为,因为仅有借鉴只是模仿,我自己的教学需要我自己来创造和超越,而要创造和超越就需要在培养自身的批判意识和解放精神的基础上,合理发挥教学想象力,用想象力去发现和创造一种新的教学可能。有如小威廉姆 E .多尔在《后现代课程观》中所说:“如果现代主义将‘思想’视为‘是’什么的隐含表现,后现代主义则将其视为一个及物动词:‘可能是’什么。正如布鲁纳所言,我们要用我们的思想去创造一个可能的世界。”

八、成为做课教师的助教

观课议课是同伴之间的互助行为。我们进入教室的目的,不是简单地评价和讨论做课教师的教学水平和能力,而是参与其中,帮助和促进做课教师的教学。这样,观课教师就有了另外的角色:当好做课教师的助教 。 一边观察教学,一边支持教学,做教学活动的支持者和促进者,成为做课教师欢迎和喜爱的伙伴与战友,这是我们对观课教师的角色定位。

从帮助和促进教学的角度,观课者需要注意以下几个方面:第一,不能在观课时让学生的学习活动受到过多干扰, 在授课教师实施讲授、提问等教学活动时,观课教师不要和身边同学交流,以免造成周围同学精力分散。第二,在学生活动时,如果学生有困难,观课教师可以帮助他;如果学生有创造、有进步,观课老师可以鼓励他,让学生感受有老师在身边是一件舒适的事。第三,对于教师的教学要求,观课教师要给与积极的配合和支持。比如,在做课老师安排小组合作学习的时候,同学们可能不会很快投入,这时,观课教师就可以就近指导学生,比如小声提醒“老师要求你们干什么呀?”“你能不能先说一说,其他同学好好听。他说完了,你再说……等一会找一个同学向全班交流。”左边一个组活动起来了,再看一看右边的小组。每个观课教师帮助七八位同学,一节课做下来,四五位观课教师就可以帮助二三十位同学。

当然,这样的参与必须把握时机,注意适度参与,防止过度参与以至于喧宾夺主,抢了做课教师的“镜头”,使做课教师难堪,结果适得其反。

一方面,观课教师不要抢了做课教师的镜头,另一方面,做课教师又不要过于关注观课教师的行为和态度。曾经有一位老师要参加优质课比赛,用短信问我:“上公开课制胜秘诀是什么?”我说:“眼睛不要看评委,不要看听课教师,你眼睛中应该只有自己的学生。”如果做课教师过于关注观课教师,就可能弄巧成拙。

九、发现有讨论价值的教学故事

“观”是什么?龚鹏程认为,“观如鹤鸟飞在天上,足见天地之大,品汇之众。” 可见,“观”的时候一方面需要与观察对象保持一定距离,有了距离,学会脱身才可能观察,“身在庐山”很难认识“庐山真面”。另一方面,“观”的任务是广泛占有观察对象的信息。再者,“观”需要从大处着眼,不要盯住偶然的失误和缺陷不放。

“察”是什么?孔夫子说:“众恶之,必察焉;众好之,必察焉。”大家都讨厌的,我要详察,大家都夸奖的,我也要详察。这种详察是透过表面现象的仔细考察。“察”一方面需要仔细看,另一方面“察”字以“示”为底,“示”通神灵,需要心灵感悟和体察。

“观”“察”合用,一从宏观着眼,一从微观入手。如何观察呢?孔子又说:“视其所以,观其所由,察其所安。”既要看他的作为,了解他的思路,更要考察他的动机、价值追求,这样就能够更真切地认识和把握观察对象。

这样,观课的“观”不仅要用耳朵,强调用多种感官(包括一定的观察工具)收集课堂信息。在多种感官中,“眼睛是心灵的窗户”,透过眼睛的观察,观课追求用心灵感受课堂,体悟课堂。从对象上,除了语言和行动,课堂的情境与故事、师生的状态与精神都将成为观察、感受的重要内容。另外,在观课过程中,要从大处看,从关键问题看,不拘泥于、纠缠于偶然、个别的现象,比如偶尔的口误、笔误。同时又必须充分占有信息,分析信息,理解信息,针对现象,解释现象。

观课议课要围绕课堂上的事实和现象展开,这样,在观课中发现有价值的教育事实和现象,使其具有讨论价值就成了观课的又一项基本功。 我们常说,要训练一双善于观课的眼睛,就是要善于从不起眼的事实和现象中以小见大,引起对日常而关键的教学行为的反思和改进。

在一次观课活动中,我发现,老师提出一个问题还没有指定同学来回答,班上很多同学已经转身去看那几个经常被老师叫起来的同学了,我觉得这是一种放弃思考责任的行为。课后议课,围绕这个现象,我和授课教师有这样的交流:

陈大伟(以下简称“陈”): 张老师,不知道你对这一节课学生参与教学交流的状况怎么看待?

张 老师(以下简称“张”):我觉得学生参与是积极的,他们回答问题很踊跃,而且同学发言时,其他也很注意彼此倾听。

陈 老师,你发现了什么?

陈:在其中一个同学发言时,其他同学都自觉地面向发言的同学,认真倾听,这是我感触比较深的,也是一种很好的现象。但后来我注意到,有的时候,在发言的同学还没有被叫起来的时候,就有一些同学转身面向几个经常发言的同学了。

张:有这样的事情?我上课时到没有注意到这样的现象。他们主要看那几位同学?

(陈说几位同学在课堂上所坐的位置,此处略)

张:是不是我叫他们起来的回答问题的次数多了一点?

陈:从我注意到这个现象到下课结束的时间里,我粗略地估计了一下,这四位同学被教起来回答问题的机会占你提出问题的 60%,他们最多的回答了六次问题,最少的三次。

张:你是不是认为,这几位同学回答问题多了,其他同学就养成了依赖心理,遇到问题就首先看他们,等他们回答?

陈:我觉得有这种可能,因为问答问题的同学还没有没叫起来,有的同学就开始转身面向他们了。你说是依赖心理,我觉得很好,当然也可以说,这是在放弃思考和参与的责任。

张:现在想一想,平时也有这种现象,只是过去没有注意过。那你觉得应该怎么办呢?

陈:是否可以这样考虑,首先是提出问题以后,不是急急忙忙地把学生叫起来,而是给一个等待的时间,让学生有一个思考的时间,这就给那些思维反应不太敏捷的同学一个机会。这时,哪怕有人举手了,估计已经得到有价值的答案了,也不要急着叫学生起来回答。另外,老师心中也不能先有“这个问题最好谁来回答”的心理和目光预期。如果老师首先把目光放在几个思维敏捷的学生身上,同学们自然也就把希望寄托在这些同学身上。

张:你的意见很有道理。可是在课堂上,就那么几个同学积极举手,我们又该怎么办?

陈:我说一说我的观点和曾经的一个经验。

我个人主张在课堂上不能给学生自我放逐的机会,也就是不能放弃思考和参与的责任。无疑,课堂上总有那么一些学习困难的学生。对于困难学生,我觉得老师的帮助是重要的,但最重要的是要让他们自助,不能让他们自我放弃和主动边缘化。

我曾经执教《燕子专列》,在对课文的第四自然段“贝蒂救燕子”进行分析的时候,我提出了这样的问题:“你在这一段读到了什么?”尽管已经有很多学生举起了手,我还是选择了坐在教室最后一排的没有举手的同学。

一叫到这位同学,我就听到后面听课老师担心的声音(后来在讨论课的时候,这个 班的老师说这位同学成绩很差,几乎从不参与学习交流)。在我看到这位同学的时候,他摇了摇头,表示不知道。我注意到,他这里的“不知道”不是经过努力以后需要帮助的“不知道”,而是“你不要找我,我不行”的“不知道”。我可以接受因为基础差的“不知道”,却不能接受“我不想努力,不愿意努力”放弃责任的“不知道”,更不能接受“我成绩差,你用不着在我身上化功夫和心思”的表现。所以,我来到他身边,站到他面前,等着他,坚持要他说一说。

“坚强”,终于,一个词语从他的口中挤了出来。这使我格外高兴,不仅因为他到底说了出来,更重要的是这里的答案就应该是“坚强”,而且还很不容易读出这一点来,以我自己为例,我事先就没有想到这一层理解,他给了我们大家一个惊喜。但我不能就此停步,我说:“你说得很好,这里的小贝蒂很坚强。你能不能读一读写了她坚强的句子?”这位同学再次摇头,我想应该帮助他了,于是指到书上的相关文字,让他读出来。他的声音还是很小。读完以后,我说:“你再给大家说一说,你在这些文字中读出了什么?”我希望他能够声音洪亮一点,结果还是细小的声音“坚强”。在这个过程中,我一直没有要求他站起来。这时,我让他站起来,大声地对同学们这样说:“我在文章中读出了小贝蒂的坚强。”在他站起来大声而比较完整地说出来以后,我建议同学们给他热烈的掌声。

议课时,围绕这个环节,一些老师说:“这一次经历将给这位同学一生留下印象。”我很高兴,就我来说,一节课,只要能够真正影响并进而改变一位学生,这种教育活动就是值得回忆的。就这一环节,我自己的体会是,一方面是我们对后进学生不能没有期望,我们不能失去对他们的期望,信任他们往往有惊喜;另一方面,也是更重要的,是不能让他们失去对自己的信心,不能让他们自我放逐。

张:你这会不会让学生感到为难?让他们感受到不能回答问题的难堪?

陈:你的担心很有道理,所以在处理时一定要小心谨慎。

如果面对的是小学生,你可以走到他的身边,扶他起来,然后站在他的身后,双手搭在他的肩上。这样可以传递一种信息,老师是关心爱护你的,老师在你的身后,不要怕,老师会帮助你的。在刚才的教学故事中,我注意到了后面听课老师担心的声音,所以一直没有让这位同学站起来,而是一步一步来,最后让他站起来,大声向同学们说话。

另外,是尽可能找到(有时需要挖掘)学生答案中合理的地方,给予肯定和鼓励,使他获得成功感,而不是挫败感。在教学《七颗钻石》的时候,我曾经请一位没有举手的同学起来用“歧视”造句,等待一阵,她造句“我歧视他”,看她的神情,我发现不可能再有其他的东西了。于是,我问她“你为什么歧视他?是不是因为他的行为让你讨厌?”这位同学点一点头。我对大家说:“这位同学不是歧视同学,而是歧视讨厌的行为。爱憎分明,很不错。”尽管这样使用“歧视”未必合理,但我意识到,对这样的同学,面对此时的情形,首要的目标不是更正,而是保护。

对于没有举手而被叫起来的同学,老师需要给予温暖和鼓励的目光。一边是给予,另一方面又要读出,要读懂学生的心思和意愿。如果学生目光中有了拒绝和抗拒,教师就要趁早找机会下台阶,不要让学生难堪,更不能演变成矛盾和冲突。这样,就可以让学生感觉到,老师是善解人意的。

张:你这些意见对于处理如何面对不举手的同学很有价值,我以后可以试一试。 陈老师,但课堂上还有举手非常积极和踊跃的一部分,他们把手高高举着,表达了参与的强烈愿望,你老不叫他,会不会让他们产生失望,由此变得不再举手?

陈:课堂教学研究就是这样,问题总是层出不穷。

对于思维敏捷,参与积极的同学该怎么办,我没有系统思考过。不过这里可以提供一个经验。

2007 年 5月,我曾经在郑州市中原区育才小学上过两课时的《触摸春天》。第一课时,我发现一位同学发言特别踊跃,我一提出问题,他就第一个举手。当然我也看到了他,在不长的时间了,我就请他回答了两个问题。后来一想,不能老让他这样,因为他一举手,其他同学就可能不再思考了,而是关注他,等待他说出答案了。于是课堂上出现了这样有趣的一幕:我提出一个问题,他又第一个举起了手,我走过去,温柔地把他举起来的手按了下去,我想向他传递这样一种信息:“求求你,等一等,让其他同学想一想”。下课后,我到他傍边,对他说:“我知道你很不错,但其他同学也需要机会,所以我刚才把你举起的手按下去。”他笑着对我说:“老师,我知道。以后我会等一等,如果其他同学不能回答,我再举手,你再叫我。”

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发表于 2012-6-14 09:14:57 |显示全部楼层
怎样有效议课
——有效观课议课之四
一、评课者要“示弱”

在《道德经》第四十章,老子说:“弱者,道之用。”就“道”的含义,一方面,我们可以把它看成宇宙的本原和实质,并引申为原理、原则、真理、规律等。在这样的语义中,“弱者,道之用”是指“道”在发挥作用的时候,用的是柔弱的方法,道创造万物,并不使万物感到有什么强迫的力量,而是自然而然地使其发生和成长。将这一思想运用于教学,“示弱”就是将自己的“有”藏起来,示交流的对象以“无”和“弱”,使对方不等、不靠、不依赖,自己的事情自己干;而“用弱”则是在引导时,“不愤不启,不悱不发”,“导而弗牵,牵而弗达”。

评课者“示弱”和“用弱”的意义至少可以从以下几个方面讨论:

第一,为参与者“发现真理”提供一种可能。在引导者主动甚至迫不及待地要向参与者“奉送真理”的时候,参与者就可能主动放弃自己“发现真理”的努力。这样,参与者不仅没有了“发现真理”的机会,而且也会失去“发现真理”的意愿。

第二,使参与者学会承担学习的责任。每一个人都必须对自己未来的学习和生活、为自己的成长和变化承担责任。“弱者,道之用”是把参与者的成长责任从现在主要由引导者担当的事实转移到主要由参与者自己担当,“示弱”和“用弱”传递着这样的信息“你不要靠我,我是靠不住的”,“示弱”和“用弱”可以在引导者和参与者作用的“此消彼长”中让参与者对自己负责,使他们自觉担当自己的责任。

第三,让参与者体会作为“发现者、研究者、探索者”的快乐。这种快乐源于受尊重,源于有相对自由的学习空间,源于“发现真理”的心灵震颤,源于对自我发现能力的欣赏和赞美;而参与者要得到这样的快乐,需要引导者在参与者自主发现过程中“示弱”和“用弱”的前提和基础。

按照“弱者,道之用”思想,评课者要:

(一)充分信任对方

我曾经先后在城市实验中学和农村中学观察两位老师教学“梯形辅助线的添加方法”。就知识掌握水平、教材理解能力、课件制作功夫、教学表达技巧,城市教师都超过了乡村学校的老师。但乡村学校在学习山东杜朗口的教学经验,授课教师把教学的舞台还给了学生,老师选择了配角和帮助者的角色——一种“用弱”的方法。于是,我们在农村学生那里看到了热情、兴奋以及彼此的争辩和置疑,它与城市学校相当多学生被动、机械、冷漠的状态形成了对比。另外一个明显的对比是,在城市学校,我们在观课中能游刃有余地跟上老师讲解的节奏;在农村学校,我们跟不上同学们智力活动的节奏,学生思维和交流的密度和质量给我们带来了压力。如果可以把同学们比较紧张的智力活动时间作为有效教学的基础和条件,我们就可以判断农村学生对这一内容的学习效果将会更好。

这个故事可以给我们信任他人的两点启示:第一,只要有机会和条件,人总是愿意发展并希望改变自己的,用苏霍姆林斯基的话来说,那就是“每个人都有一颗成为好人的心”。第二,充满探索自由,并和自身探究能力匹配的智力探究活动、精神历险活动具有快乐,参与者对这样的活动有兴趣并愿意为此努力,这样的活动可以让参与者得到更多。事实上,只有以更加积极的他人假设为基础,“弱者,道之用”才有真正付诸实践的可能。

(二)耐心等待对方

教育不是加工和塑造,而是生长与成熟。加工与塑造强调外在的力量,生长和成熟重视内在的可能和自为。生长和成熟是一个过程,需要时间,需要耐心,需要等待,等待意味着“示弱”和“用弱”。在等待中,在参与者的学习责任和自觉性被唤醒以后,教育可能收获更多的欣喜。

(三)主动成就对方

人需要表达和表现,失去表达和表现很大程度上也就失去了生活。这样,让别人表达和表现就是对他人的一种成就。“弱者,道之用”需要这种成就精神,在成就对方的表达和实现愿望时,引导者要学会“舍得”,舍得自己的预设,舍得自己的精彩,舍得在他人面前表现自己的欲望。

曾经观察过一节初中语文课。老师在多媒体投影屏幕上出示了一个问题组织学生分小组讨论,同学们讨论得十分认真。在各小组汇报讨论的结论时,我们听到了精彩的见解和流利的表达。汇报结束,多媒体屏幕上显示的 却是老师上课前预定的结论。就在同学们忙着抄写结论的时候,我听到了一个同学发出的嘟噜:“早就有了答案,还要我们讨论干什么?”我们可以想象一下,多几次这样的方式,这些学生还会积极参与讨论和回答问题吗?恐怕不会,他们将会选择等待,等待老师的答案,等待多媒体显示。在这里,从成就学生的角度,教师最好的方法还是顺水推舟,因势利导,而不是“你们说的都不算,我的才最好”、“听我的”。

“弱者,道之用”是教学活动中“用”的思想和方法,它并不是引导者本身素质的刻画和表达。也就是说,“弱者,道之用”并非说引导者越无知,越低能越好。这是一种“实则虚之”的艺术:引导者要先有“有”的基础;在交流时先“有似无”——不表达出来,使其他参与者不能发现引导者“有”,不能对引导者产生依赖;引导参与者发现和创造;最后的目标是参与者“无中生有”。它的目的不是“无为”,而是以“无为”的方式实现更加有效的“有为”。

事实上,“弱者,道之用”的实践将对引导者素质提出更高要求。这主要可以从两个方面讨论:从素质结构上看,“弱者,道之用”要求引导者必须具备“导”的素质,比如“导”入情境,引“导”活动,“导”出学习材料和学习活动的意义和价值等等;从能力水平上看,一旦对方身上蓬勃的生长能力被激发和点燃,他们将会提出更多富有探究意义和价值的问题,这将对引导者的现有知识水平和能力提出挑战。在这样的情况下,引导者更需要不断更新自身知识结构,不断提高自身的“导”学和“导”有的能力。

二、评课要善于倾听、理解和成全教师

读一读下面这个故事,不知道您有什么想法?

在圣诞节,一个美国男人兴冲冲乘飞机往家赶,一路上幻想着团聚的喜悦情景。恰恰老天变脸,这架飞机在空中遭遇猛烈的暴风雨,飞机随时随地有坠毁的可能,空姐惊恐万状地吩咐乘客写好遗嘱……后来,飞机终于平安着陆。

这个美国男人回到家后异常兴奋,不停地向妻子描述后飞机上遇到的险情,并且满屋子转着、叫着、喊着……然而,他的妻子和孩子对他经历的惊险没有丝毫兴趣,男人叫喊了一阵,发现没有人听他倾诉,死里逃生的巨大喜悦与被冷落的心情形成强烈的反差,在妻子去准备蛋糕的时候,这个美国男人爬到阁楼上,用上吊这种古老的方式结束了从险情中捡回的宝贵生命。

我所获得的启示是: 当一个人的表达不被倾听或没有人倾听时,活着比死亡更难受;表达是一种实现,倾听是一种关怀。

人是需要表达的, 表达是人的基本生存和生活方式,失去了表达,可能导致生存与生活意义的迷失,因为表达的不仅仅是思想,而且是生存的意义和价值。这样,剥夺表达就是对参与者人生意义和价值的蔑视,而提供表达则为他人是提供实现和实证的机会,是成就别人。基于这样的理解, 我们提倡观课议课从倾听开始:倾听是一种接纳,是一种关怀,我们需要通过倾听来成就表达者,帮助表达者实现自己。

要传递关爱和理解,倾听就不是做做样子,而是专注于对方的话语,适时做出回应,不仅认真倾听对方所说的话,还要努力去理解对方话语中隐含的意思,这样,议课中的倾听就不是被动地听,而是主动地探询和发现。

2009 年 3 月,我到西安市未央区西航三校,陈红校长给我说,参与观课议课活动让学校收获了很多课堂教学改进以外的副产品:老师们心态更加平和了,看问题学会了从多个视角去理解,人与人之间关系更加融洽了,讨论问题不那么尖刻了,在集体活动中变得落落大方了。这是一大堆好听的话,在提醒自己不要被夸昏了头的同时,我又愿意相信观课议课会带来这样的变化,因为观课议课本来就不只是一种技术和方法,它是促进学校和教师改变的一种文化建设。

理解和尊重人性最为简捷的方法是设身处地,同情性的理解对方,对对方的处境、立场和心情感同身受。《论语》有云:“己所不欲,勿施于人。”这是我们提倡的一种“恕”道,也就是“同在共行”。

人本心理咨询理论的创立人卡尔•罗杰斯在他的晚年曾经说过这样一段话:“有一种简便的方法来形容我自己所发生的变化:在我职业生涯的早期,面对来访者我就会急急地思索:我该怎么治疗、帮助或改变这个人?现在,我面对着来访者,则会自然而然地关注于:我该怎样来提供一种关系,形成一种氛围,以使这个人可以借助于这种关系和氛围,来解决自己的问题,实现个人成长。”新手以帮助者和改变者的面貌出现,成熟的专家以自我反思和改变的促进者出现,这是判断新手和成熟的专家的一个标准。

有谁不渴望表现和实现自己呢?现在需要你先放弃自己的表现,把舞台让出来,先让他人表达,激发他、启发他,让他在自我发现中享受成功和快乐,从而赢得自尊和自信。己所不欲勿施于人是恕人,己所欲亦勿施于人是立人,启发他而不是改造他,让对方享受成功的快乐和荣耀,这是一种多么难得的修炼!“己欲立而立人,己欲达而达人”是一种仁道,需要我们共同修炼。

二、在对话中理解教学

如果你问我评课和议课有什么不同呢?我可以简单地说,就是用句号和用问号的区别: “我觉得你的课体现了新课程的理念”,这样的话语后面可以用一个句号,这是“评 ”的方式;“我在课堂上发现了这样的现象,对课堂上的这种现象,不知道你是怎么看的”,或者“对课堂上的某事,你是这样处理的,我想知道你是如何思考的”,这样的话语后面可以用一个问号,这是引起“议”的方式。当然,议课不是不用句号,而是在用句号之前,可以先用问号。 句号的作用在于结束,评课中的句号是对课做出判断,下一个评语和结论。议课中的问号致力促进对话和思想,它追求参与者在相互尊重中了解和理解,在共同的商议中探寻和创造共同的未来。

如何在议课过程中,追求和实现课堂教学研究的平等对话性和面向未来的开放性呢?这里试以 2006 年 5月在河南省济源市 柿槟小学 ,我与部分教师 围绕李老师执教的《火烧云》的议课活动的几个片段做一例说。

【议课片段一】

张老师:我想问 陈教授,《火烧云》是一篇略读课文,教师在教学时肯定与精读课文有区别,那么您认为就本课 李老师引导的度与量来说,是一节合格的课堂吗?

陈(笑):那么你认为呢?

【说明:议课不是简单地对课下结论,我们不主张对一节研究课做“合格”还是“不合格”的简单结论,但老师提出来了,又不能回避。怎么办呢?用问号,倾听,听一听发言者到底想说什么!】

张 老师:我觉得引导得多了点。

【说明:事实上,“合格”和“不合格”都只是空洞的结论,说空洞的结论对课堂教学改进的意义和价值并不大。这里,张老师的谈话从“合格”与“不合格”转向了具体的实践问题“引导是否合适”,这体现了观课议课的追求:议课讨论的不是课,而是课堂上的故事和现象。这有利于降低平常教学研究的“风险”。】

陈: 李老师,你觉得呢?

【说明:平常的评课,往往是上课教师先说课,然后是其他老师评课。在其他老师评课时,上课老师只能“虚心接受批评”,无法说明自己的意见。议课需要充分听取上课教师的意见,不把授课教师置于被评价的定位,不让授课教师在议课中“失语”。】

李 老师:我觉得该做这些引导,不然学生无法体会文字的优美,我班上的学生的水平和能力达不到。

【体会:教学是充满选择的艺术,议课的任务,不仅仅在于讨论教学中应该如何行动,更重要的是要理解行动者为什么这样行动,理解他的行为背景和决策依据。在这里,通过使用问号,我们知道,李老师基于对自己学生现状和实际的把握,选择了 “多引导”的教学行为。应该“少引导”,还是“需要这样引导”?在拿不出学生实际水平和效果的事实和现象情况下,就不必纠缠,也没有必要做出正确和错误之分,它不过是不同的教学理解所导致的不同的教学选择,没有必要非此即彼。】

【片段二】

韩 老师:我觉得李教师应对学生的回答做出及时准确的评价。比如,在课堂中,学生说到“一只蛇”时,教师没有评价,这里应该帮助纠正。

陈:既然你们都提到了“一只蛇”的问题,那我们现在就有必要问问 李老师,看她当时为什么没处理?

李老师:当时我太慌了。

陈:我们想知道,你为什么会慌?

李 老师:因为课前出了一点小意外。

陈:如果课前没有出现意外,在平时你的课堂中是否出现过这样的事?你会怎么处理?

【说明:教师在课堂上对学生“一只蛇”没有及时纠正并不是什么大问题——“谁没有偶然的失误呢?”当参与者都纠缠在这样的问题的时候,就会让授课教师感觉到议课者在小题大做,就可能产生反感和抵触的情绪。怎么办呢?一是不纠缠,二是把问题抛给上课教师,我相信上课教师自己是明白该怎么办的,对这样的问题,他人只需要提醒,而不需要指手画脚。这是一种与人为善的态度,也是让参与者理解和尊重授课教师的一种方式。】

李 老师:出现过,但很少。出现的话我会让该学生将所说的再重复一遍,问其他学生“对于刚才这位同学的发言,你们听出了什么?”或者我直接给他指出来。

陈 教授:刚才 李老师说得真好。看来教师走进课堂还是不要慌张好。如果不慌张,当学生说错时,教师的追问“真的是‘一只蛇’吗?你见过蛇‘跑着跑着’吗”,学生就会意识到出了问题,从而改正过来。

【说明:“己所不欲勿施于人”是议课中的“恕道”,“己欲立而立人,己欲达而达人”是议课中中的“仁道”,把发现和改进的机会留给他人,使他人在议课中得以表现和实现,这是我们在议课中需要修炼的“仁道”。在这里,把自我调整的机会留给做课教师是更合适的处理方法。】

韩 老师:课前 李老师让我们帮助她关注此课的写作顺序是放在课前处理还是放在课后处理好?我个人认为 李老师放在课后处理这种方法还是很到位的。

陈 教授:那让我们问一问 李老师原来怎么设计,这节课为什么这样处理?效果如何?

李 老师:此课前面教过几篇写景文章,教学第一课《观潮》时,写作顺序比较清楚,我就设计了先读课文,了解课文的顺序,再深入理解课文。但学习效果不是很好,并且阻碍了学生对下文的学习,也降低了学生的学习兴趣。在第三课的时候,我调整了顺序,先对课文有深入的了解之后,再谈作者的写作顺序。学生比较轻松地就总结说了出来。这一节课,我把文章写作顺序的理解,放在理解课文内容之后进行,我觉得学生能更清晰地理解写作思路。

【说明:议课的活动不是就行为讨论行为,而是通过询问把支撑行为的背后的缄默的教育观念揭示出来,在对话中围绕这些观念和想法展开讨论,使参与者能够在想明白的基础上做正确。议课中的分享,不是分享行为,而是分享彼此的思想,分享议课中所产生的新思想。】

【片段三】

翟 老师:小学语文课标强调“语文课是人文性和工具性的统一”。针对这节课,我想问一下,是重人文性的教学,还是重工具性的教学?

陈:具体到这一篇文章,你认为写景文章的人文性如何体现?

翟 老师:(沉思……)

陈:我想,在提出问题之前,我们自己还可以先琢磨琢磨。现在,你可以问一问你身 边的老师,也可以问问作课的 李老师。

李 老师:我认为,这篇文章的人文性体现在激发学生对大自然的喜爱,喜欢生活。

翟 老师:本课,教师引导学生想象火烧云还会出现哪些颜色,学生说了很多,其中有绿色,蓝色。对于这些颜色会不会出现,我没有查资料。我想问,针对学生出现的这些随意想象,我们教师该怎么办?

陈:你可以问一问 李老师,让她说一说。

李 老师:我查阅了资料,火烧云的时候会出现学生说的那些颜色,只不过,是红色,黄色,紫色出现的多,面积也大,而像绿色等就很少。所以我没有否定他们的意见。

【说明:促进思想的方式不仅仅在于促进参与者之间的交流,也在于促进参与者承担思想的责任,与自己对话,从而养成思考和自我提问、解决问题的习惯。面对 翟老师的提问,我有一个反问和一个提醒。我们可以看到这个问号和提醒所起的作用——在后面, 翟老师在提出新的问题之前,就有了一个说明“对于这些颜色会不会出现,我没有查资料”。培养一种更加负责任的参与态度和参与方式有了效果。】

【片段四】

王 老师:我有一个建议, 李老师可以抓住“一会儿……一会儿……一会儿……一会儿……”这一排比句适时引导学生进行有感情朗读。

陈:你这个想法很好。如果我是作课老师,我就会问:要把你的建议用于实践,你觉得可以从哪些地方节约出时间?如果你来教,你又怎么处理?

王 老师:让我想一想。我觉得,在引导学生找出问题及小组合作的环节就可以节省出时间来。我可能这样做……

【说明:议课需要一种“同在共行”的立场、思维和表达方式,“同在”是不把自己当成局外人,而是设身处地,站在另外一方的立场将心比心地同情对方,理解对方。“共行”就是把授课教师的问题当成自己的问题,共同研究问题、解决问题,在解决问题中共同进步。这里的“同在共行”就是让提意见者不要只是成为批评者,而要首先成为建设者,在增加教学内容和环节的时候,先做减法,然后再做加法,以保证新的教学设计具有实践操作性。】

三、围绕学习讨论课

议课坚持以学论教,致力追求教学有效性。我 2005 年在山东淄博主持一次观课议课活动,教学内容为《冬日看海人》,就致力于围绕学习来讨论课堂教学来议课的。

(一)观察从学生出发

陈大伟:下面我们一起来讨论语文课。我想采用这样的思路:从行为入手讨论支持行为和技术的理念,思考怎么样通过改变理念达到改变行为的目的。

对 B 老师的《冬日看海人》,大家已经看过完整的课堂录像,在这里我们再看其中的一个片段,围绕片段展开讨论。看的时候,我请大家注意观察学生,并想一想你会讨论哪些问题。

播放视频片段:

B 老师:同学们,这篇课文一共有 11个自然段,前 10个自然段我请 10个同学来读,最后一个自然段我来读。好,咱们来找 10个同学。第一段,谁来?

(学生没有反应。)

B 老师:(目光巡视一圈)嗯!没有人敢读吗,这不符合七班的风格呀。(发现了一个学生举手)你看,这就有英雄出现了,好吧,你读第一段!谁读第二段?好,这位女同学读第二段。因为不认识大家,我只好抽人读了。谁读第三段?有没有男生?

同学们将目光投射在刚才一个发言比较积极的男同学身上( C同学)。

B 老师:大家不要看他,他已经得到几次发言机会了。这位同学来读第三段吧,抽到的同学站起来吧。

前三位同学站起来。然 后老师再请 7位同学起来读书(又有 7位同学别叫着站起来, C同学被安排读第八自然段)。

(此过程耗时 1分 24秒)

B 老师:读书的同学,我对你们没有什么特别的要求,只是要求你们声音要大一点让大家听清楚,希望在下面听的同学用心去听,如果他读的过程中有什么错误,等他读完了,我们再一块儿帮助他纠正,好不好?现在我们开始读。

第一个学生读书,老师认真地看着自己的课本。

第一个学生读完。

B 老师:(评价)你读得非常好,我建议你长大以后到中央电视台当一名儿童节目的主持人,你的声音非常具有亲和力,听着真亲切,而且你的长相也非常可爱。谁读第二段呢?接着来。

第二个学生读。

B 老师:(评价)很好,接着来……

其余同学读,老师没有再评价,一直看着自己的课本。

这之中,镜头停留在 C同学身上, C同学先把桌上的一个东西藏在桌子下面,然后从课桌上拿起阅读资料,试图掩盖自己的尴尬,但在长达 3分钟的站立中,这位同学明显不安和无聊。

第十位同学读完。

B 老师:很好,请坐,最后一段我来读。

音乐响起,在音乐声中,老师富有感染力地读完最后一段。

B 老师:好,在我们大家的合作下,我们把这篇课文读完了。我想,同学们都读得很好。尤其是读第八段的男同学( C同学),我也给你提一个很好的建议,你的声音非常浑厚,以后可以考中央广播学院,没有问题!当然大家读得都很好,我发现,七班的同学读得都比我好。希望大家在以后的教学活动中表现更精彩。

陈:这个片段中,我们将主要关注学生,从学生的行为表现来思考教师行为的合理性。我们已经注意到,这节课是借班上课。借班上课中看到的现象与平常教学的并无多大关联,这是我们要注意的。但这又是一次研讨活动,需要我们深入挖掘。

(二)深究“深思熟虑”与“司空见惯”的教学行为

陈:在这个课例中, B老师一共用了 50分钟。因此,我们可以讨论,什么地方浪费了时间?哪些地方可以节省时间?新课程提倡学生参与,应该怎样激励学生参与?我们平常的教学行为是否有利于达到这个要求?

B 老师,我想提出的第一个问题是:为什么安排学生读前十个自然段以后,要自己读最后一段?这样设计是怎么想的?会带来什么效果?

B 老师:虽然超时了,但回过头来问我是否后悔安排学生读,我的感受是不后悔。语文是一个生活性很强的学科,很多的感受不应该由老师来讲,学生读到了他就悟到了,语文的效果要看你开启了他多少思路,悟到了什么。在我的课堂上,我绝不吝啬时间,而是充分尊重学生的读,所以时间超了。

为什么自己去读最后一段,也没有什么特别的地方,这是一个出彩的地方,它有一个语言的升华和递进,“执着的心”、“童话般美丽的心灵”让老师去读出味道,可能对学生理解有一定帮助。所以,还是由我抢夺了这块阵地,把展现水平和能力的地方留给了自己。相对而言,我还认为,朗读是自身的优势,我也希望展示自己的优势。

陈:谢谢你关于阅读问题的理解和经验。我个人同意你的见解,就语文教学,我以为语感需要在阅读中培养,体验需要在阅读中实现。对开始安排学生朗读,我是赞成和欣赏的。现在的问题是为什么要安排自己读最后一段,而且自己读的时候配上音乐,学生读的时候没有音乐。刚才你说了,因为第十一段是文章中最重要、最精彩的部分,所以要画龙点睛,突出重点,让学生更深刻地体会这位乡村教师的平凡和伟大,这种想法也没有错。但如果我作为学生,你知道我在想什么?我会想,我们十个人读,最后还是你精彩,干脆我们把精彩全部让给你,以后我们不读了。(大家笑声)学生会不会有人产生这种感受呢?你可以做一下调查。

B 老师:当然啦,我自己也有一定的错误,比如说,提出了“其他同学给读的同学找找错误”,刚才我在看自己的录像时才注意到,这不符合新课程理念,这是一个典型的反例。读书的同学听了以后,就会有心理压力,紧张,会战战兢兢,如履薄冰,他生怕读错,被老师或者同学发现问题,他就不会全身心地投入去读了。这是我犯的一个很大的错误。还有就是在学生读完以后,我也没有很好地让学生评价,这就会造成一种假象,对学生不尊重——你说了你要让我们来评价,你又不给发言提供机会。我觉得这一点,也是做得很不到位的。

陈:你说自己犯了一个错误,说得太严重了一点。其实我们也经常出现这些问题,只是在公开课上大家对此更在意罢了。因为有这样那样的问题,才说明你的课未经打磨而质朴,因为有这些大家都容易出现的问题,你的课才更有讨论的价值。

对课堂上的行为,我们该怎么看呢?我以为我们的教学行为总是自我选择的结果,有的选择是深思熟虑的,有的是过去坚持做下来并形成了习惯,有的则是应急式的。

对于深思熟虑的选择,我们就一定要想清楚为什么这样选择,会得到什么样的效果 。比如,刚才你安排自己读最后一段,这是一个深思熟虑的选择,为什么呢?因为你还配了音乐。

对于未加思索习惯式的选择和行为,分析和改进的价值更大,因为它们已经成为一种习惯,我们会经常不自觉地使用。 对于“其他同学给读的同学找找错误”,你认为这会使读的同学紧张,推测很有道理,这是我以前没有想到的。我还想到了另外的问题,那就是被抽起来的学生会不会这样想:早知道我该不举手了,你叫我起来我就该不起来,下一次我不会再来了?而没有被叫起来的同学会不会庆幸:甚好我没有举手,甚好老师没有叫我,但愿下次也这样?所以越到高年级,同学起来回答问题越少,你要找同学起来回答问题很难,这就使得你在找十位同学起来读课文都花了接近两分钟时间。

(三)寻找习惯教学行为的“思维盲点”

陈:我想再提出一个问题,学生读书的时候,你在干什么?干什么更好?

B 老师:我在跟着学生一起读。我觉得这个语言点值得品味,我就会和学生一起读,低着头看书,看学生能不能读出这个点。

陈:这是你的明确的选择行为了,也很有道理,因为和学生一起读,这是建设“学习共同体”的一种方式。但我的看法和你不同,我觉得,在学生读书的时候,最好还是看着学生,让学生感受到你在关注他、尊重他;看着学生才能更好保持对课堂的调节和控制,才能更好地关注课堂的生成。我认为, 你只有看着同学们,你才能比较全面地收集教学的信息,接受学生表现出来的反馈。

陈:最后一个问题,刚才我们曾经特别提醒看 C同学的神态,当他在站着等读第八自然段的时候,他有一种什么样的神态?现在我们来思考讨论:这个学生的神态表明了一种什么样的状态?什么样的心情?避免这种现象出现,我们可以有什么改进?你能猜想一下并回答吗?

B 老师:当您刚才提醒我们看这个学生神态的时候,我才开始看这个神态。这个神态让我联想到更多的神态,这种神态是学生对语文不感兴趣、不重视语文的神态,他对这个教学内容没有产生情感,他对《冬日看海人》里的这位乡村教师不感兴趣。对于这一点,作为语文老师常常有一种无奈,我们也常常感到无能为力。对这个问题,我不知道您怎么看?

( B老师发言结束后,下面一位 D老师举手要求发言)

D 老师:刚才我听了 B老师的看法,我不能同意。我是教语文的,肯定地说,教语文会有很多困惑和尴尬,但我们不能选择一种逃避的方式,或是推卸责任的方式。这个学生为什么会有这样的眼神,实际上和老师的设计是有关系的,不能说是语文的尴尬、语文的困惑,如果说学生没有兴趣,教师的责任是让他有兴趣。(掌声)

陈:谢谢您,您是一个善于思考并主动承担责任的教师。我认为,在这节课上,学生是有兴趣的,也是被感动了的。比如,最后当你提出四种志向让学生选择时,第一个学生首先选择了“当乡村教师”,我想,如果没有对这一节课的学习,没有被这位乡村老师感动,学生是不会有这种选择的。而且,你开始还说 C同学是黑马,为什么是黑马呀?难道不是因为他开始积极主动地介入学习吗?

对让学生站起来的举动,我想,因为你是借班上课,不认识这些同学,所以你要让他们站着,平常在自己的班上,你可能不会这样。我觉得,学生的尴尬是由站带来的,这是一种无所事事的尴尬,“无事生非”,在录像镜头面前,他不好生“非”,所以尴尬。怎样避免这种尴尬呢?我们可以反过来想一想,坐着的学生会不会有这种尴尬?如果让他们听的时候、读的时候,都能有更加明确的任务,会不会好一点?你也可以试一试。

四、在议课中理解关系

杜威曾经说:“一个孩子仅仅把手指伸进火焰,这还不是经验;当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候,这才是经验。从此以后,他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”就是说:仅仅有“手伸进火里”的行动,和“手被火烫伤”这些尝试和经历,还算不上经验;只有在此基础上建立了行动和行动结果的联系——由此知道“手伸进火里,手会被火烫伤”,并因此指导未来的行动——以后不再把手伸进火里,以避免烫伤——才称得上经验。经验意味着经历和认识关系,建立联系。

这是河南省济源市克井中心校柿槟小学 吕艳霞老师的一个教学片段:

在教学《位置》时,我设计了一个找座位的游戏——每个同学根据抽到的卡片上的数对找自己的位置。为了让学生知道要确定一个人的具体位置,必须清楚他(她)所在的行数和列数,我设下了带有困惑的三张卡片:( 5 ,* ),( * , 3),( * , * )。本想抽到这三张卡片的同学肯定会为找不到座位而苦恼,没想到学生“机智过人”,他们竟然轻而易举地都“找”到了,并且美滋滋地坐在那里。我很困惑,于是询问他们。

师:抽到( 5, * )的同学,你能说一说你为什么坐在那个位置吗?

生:第五列的其它位置上都坐有人,就这个位置上没人,所以我就坐在这里了。

师:那抽到( * , 3 )的同学呢,你为什么又坐在那里呢?

生:我和他一样,第三行只剩下这一个座位,所以我就坐下了。

师:抽到( * , * )的同学呢?

生:原来我也不知道该坐在哪里,可是当其他同学都坐下之后,我发现就剩这一个座位,于是就坐下了。

师:同学们,听了刚才这三个同学的解释,你有什么想说的?

生 1:我认为他们做得非常好。

生 2:是啊,这样每个人都能找到自己的位置。

生 3:我也同意他们三人这样做,这样谁也不用和谁争,大家都能找到位置。

师:难道( 5, * )就不能坐在第五列的其它位置吗?

生:不能,其它位置都有人坐。

师:如果我让( 5, * )先坐呢?

生:那也不能,他把别人的位置坐了,别人就没地方坐。

师(急):可( 5, * )只能说明是在第 5列,并不确定在第几行呀?

生:坐别人剩下的不是正好吗,干吗要抢呢?

……



2007 年 9 月 19 日 ,利用“中国教师研修网”提供的“教师聊聊”工具,笔者与吕老师进行了远程网络议课:

陈大伟: 吕老师,很感谢您拿出了这样一个自己认为不成功的案例来一起讨论,有效的观课议课需要这样“直面问题”。

对这一节课反思,你得到了“细节决定成败,备课容不得半点马虎”的经验,已经很不错。但我想问你,就这一节课的教学,你觉得什么地方马虎了?问题到底出在什么地方?如果下一次教,该在什么地方改进?

吕艳霞:这正是我不太清楚的,所以拿出来和你讨论。 陈老师,你是怎么看的?

陈大伟:我觉得你在反思中已经想到了,问题就是“恰好剩下这么一个位置”。你看,抽到( 5, * )的同学发现在第五列剩下一个位置,抽到( * , 3)的同学发现在第三行剩下一个位置,在他们坐下以后,抽到( * , * )的同学又只剩下了唯一的一个空位置。第三次,当你问学生“如果我让( 5, * )先坐,怎么办”的时候,学生因为心中预先已经有了一个固定的位置,所以也觉得不困难。

吕艳霞:是的,他们的位置已经是唯一的了。

陈大伟:学习“确定位置”的目的和意义是什么,它的主要思想是什么呢?在什么情况下需要寻找位置,需要确定位置的方法?

吕艳霞:我认为,是在不知道位置、位置不能确定的情况下需要确定位置的方法,需要学习确定位置的方法。

陈大伟:就是这样。确定位置是因为位置很多、不确定。这时,需要学习确定位置的方法,把需要的位置标示出来,找出来。我个人认为,这里有在“多”中确定“一”的思想和方法。

吕艳霞:我明白了,我的设计实际上给了学生“一”中找“一”的空子。我设想的应该是未知“*”在实际情境中却成了唯一的、确定的。这样,它需要一个确切的数字的探究和讨论已经失去了意义。它就不是“多”中确定“一”,而是“一”中找“一”了。

陈大伟:我同意你的看法。就在这个课堂上,就在这个情境中,当问题出现的时候,想一想,有没有改进的办法,可以让学生意识到必须知道“*”是一个具体的数时,才能找到位置?

吕艳霞:这我倒没有想过。你是怎么想的呢?

陈大伟:确定位置不是“多”中找“一”吗?是否可以这样:在第五列几位同学坐下的时候,我不是让抽到( 5, * )的同学去找位置,而是去找人。我对他这样说:“第五列坐了五位同学,老师现在要找一位坐在你手中卡片标明的位置的同学,你帮我找一找?”这时,学生能够找到吗?

吕艳霞:应该不能。

陈大伟:为什么?

吕艳霞:因为在第五列已经坐了五位同学。

陈大伟:这时,就可以问一问学生:“要找到这位同学,你还需要什么?”

吕艳霞:对,这里就有了“多”,问题就变成了“多”中找“一”。这时学生就会意识到,要找到老师想找的人,就需要老师提供“*”是什么数字的信息。这样,就可以从困境跳出来了。

陈大伟:你前面的课我不知道。现在我想问,学生一开始看到( 5 , 3 )就能找到位置吗?“ 5”和“ 3”表示什么,学生知道吗?

吕艳霞:这个我说过。前面的数表示列,后面的数表示行。

陈大伟:你的列是从什么地方开始的?行从什么地方开始数?

吕艳霞:这是一个习惯,列从进门口向窗口数,行从前往后数。

陈大伟:这是谁的习惯?有没有数学方面的意义?

吕艳霞:我们大家都习惯这样处理,老师和学生都能够理解,而且教学时间又很紧,我觉得没有必要花时间。

陈大伟:也许你是对的。我给你说一说我听另外一位老师上同样内容遇到的问题。 老师这样导入:“中期以后,我们要召开家长会。因为教室不大,家长来了,你就不能坐在教室了。为了让家长多了解你在学校的情况,我们希望每位家长就坐在自己子女的坐位上。想一想:你回去怎么给家长说清楚你在教室里坐在什么位置?然后让家长能很快找到你的座位?”

你怎样看待这个导入?

吕艳霞:这个设计很有生活情趣,体现了数学在生活中,在生活中学习有用的数学的思想。

陈大伟:我同意你的意见。老师的问题出来以后,第一个学生很清楚地说:“我是从前门进来的第 1组的第 4个”。老师很高兴。但老师只关注了“第 1组”和“第 4个”并板书,“从前门进来”的意义 和价值老师没有意识到。教学进行到后面,麻烦就出来了。在讲( 3, 2)这一数对里,老师说“ 3”是代表横向的数字(方格),“ 2”是代表纵向的数字(方格)。学生纠缠:“为什么不可以‘ 3’是代表纵向的数字(方格),‘ 2’是代表横向的数字(方格)?”老师解释这是规定的,学生又问为什么这样规定?为什么不可以改?老师解释一阵,学生很不满意。你怎么看待这种现象?

吕艳霞:我也只能说,这是数学规定,约定俗成的。

陈大伟:我认为,第一个学生的说法已经包含了用数对确定位置的很多信息,用好了问题也就解决了。 “ 从前门进来”是什么意思?它表示确定位置必须先有起点,也就是必须首先明确从什么地方开始。只有明确了起点,后面的数字才有意义。比如,“我是从前门进来的第 1组的第 4个”中的“第 1组的第 4个”是以“从前门进来”为基础的,只有以它为基础才能完成确定位置的沟通。

这里有这样的思想:确定位置需要起点,起点和方向是如何确定呢,是约定的;只有有了共同理解和遵守的约定,确定位置的方法才能沟通和交流。这样的思想,我觉得在学生的回答可以找到基础。方法是让学生意识到找座位是家长和孩子间的沟通,需要两者共同约定。而如何用数对确定位置是一种国际约定,因为涉及世界人群的沟通,它就必须相对稳定,共同遵守,它就不能随意变化。在确定位置的( 3, 2)数对中, 3是代表横向的数字, 2是代表纵向的数字就是这样一种约定。这样,可能就不会有后面的学生的不满意了。

我个人认为,在这个例子中,一方面可以让学生意识到数学源于生活,数学知识可能是人们用符号和图形处理生活问题的一种约定。另一方面又需要让学生意识到,数学作为一种沟通和交流的工具,必须具有相对稳定性和一致性。不知道你是否同意数学也是一种思维和交际的工具?

吕艳霞: 陈老师,你说得很好。就这个内容,如果你来教,你会怎么处理?

陈大伟:就整个这个内容如何教,我没有想过,但就 那一位老师的遇到情况,我想过如何处理。我可能会更关注学生的回答,在意识到学生答案的意义后,我就可以紧紧围绕学生的答案提出这样的问题组织大家讨论:

1 .为什么要说 “ 从前门进来”?有什么意义?这实际涉及起点和方向以及约定问题。

2 .第 1 组是指什么,如果不说出来会出现什么情况?

3 .第 4个起什么作用,如果不明确又会出现什么问题?

4 .从“从前门进来的第 1组,从前往后的第 4个”可以怎么写?

5 .数对( 1, 4)读法和写法与“从前门进来的第 1组,从前往后的第 4个”说法和写法比较,有什么区别?说一说数对( 1, 4)在表示位置时的意义。这个环节或许可以使学生在更进一步理解表示位置的数对的意义时,让学生体会简化和符号化的数学思想,体会数学的本质和价值。

吕艳霞:看来,还真可以这样试一试。

议课要认识已经发生的教学活动各个环节和要素之间的可能关系。 在 吕老师的课例中,学生在不了解“*”的情况下找到了( 5,*)的位置,这是课堂上的结果。学生认为剩下的位置就是自己的,不必知道“*”代表的数是多少是学生的思考和行动的学习行为。而教师先让能够确定位置的同学坐下,使得余下的位置实际已经不具备不确定性,学生不必探究和了解“*”代表的数是教师的教学行为。对整个教学活动进行反思, 吕老师得到了“细节决定成败,备课容不得半点马虎”和“问题可能在于恰好剩下一个位置,给学生留下了‘可乘之机’”的经验。这个经验不能说没有价值,但它还不够具体、也不够深入,对理解和改进这一内容的课堂缺乏更加实用的指导价值。

要帮助授课教师更进一步发现这个课例中有价值的东西,议课就不能简单地就行为讨论行为。议课通过对话,发现了这一节课背后是“多”中找“一”,在不确定中确定的思想,以及实际教学活动中“一”中找“一”的问题。由此思考了在以后教学中“多”中找“一”的设计和教学思路。同时在讨论数学符号的约定俗成性时,认识了数学符号来源于生活、来源于协商,约定俗成的数学符号和规则具有沟通和交际的工具性,需要相对固定、共同遵守。通过议课,使参与者对这一课教学的理解达到一个新的水平,并产生了“试一试”的愿望。

这样的议课过程,是建立“教育假设”、“教学设计”、“教的行为”、“学习行为”、“学习效果”联系,认识其间关系的过程。它以教学行为抓手,以追求有效教学为目标,在反思原有教学设计和教育观念的合理性,促进参与者积累教学经验,改进教学方法的过程中,使参与者逐步形成总结经验、不断反思的习惯。

五、探讨新的可能

金观涛在《控制论与科学方法论》中说:“我们将事物发展变化中面临的各种可能性集合称为这个事物的可能性空间。” “控制的条件主要有两点: 一是被控制的对象必须存在着多种发展的可能性;二是人可以在这些可能性中通过一定的手段进行选择。”我们行走在可能性的生活道路上,人实际上生活在可能性空间里,可能性扩大,意味着自由和创造的机会获得。

教学受多种因素影响和控制,具有发展变化的多种可能,没有唯一,只有多样。议课既要认识已经发生的课堂事件是一种值得研究的可能,更要充分发挥教学想象力和创造力,致力探讨新的和潜在的发展可能性。

探讨和了解教学的更多可能是为了扩大教学的可能性空间,在认识教学的更多可能性以后,教师将获得更多的教学选择。多选是优选的条件,理解和掌握了更多的选择可能以后,教师才有机会根据实际和需要进行优选,才可能实现教学活动和教学效果的更优化,这样的过程就是“多闻,择其善者而从之”的过程。可以说,多种选择和自主选择意识是教师自由创造的基础,是教师专业幸福生活的源泉。

讨论新的可能不能以简单否定现有实践为代价 , 议课的任务 不是追求单一的权威的改进建议,而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。 譬如食用鸡蛋,认识和了解煎、炸、炒、蒸的方法,不是否定煮鸡蛋的方法、丢弃煮鸡蛋的方法,只是多提供了一些选择,以满足加工者的不同特点,适应不同消费者的需要。

有一位老师 在完成《分数的意义》教学任务以后,对课堂上学生自主学习状况并不满意,利用网络,我与他展开了如下议课过程:

陈:某老师,我想听一听你对这一节课最满意的地方是什么,不满意的地方是什么?

某老师:满意的是学生的学习效果比较好。不满意的是,我自己的感觉是学生在老师的设计中学习,缺少了真正的自主,我的设计好像给了学生一种束缚。

陈:如果你再来上,你会在什么地方给学生以更多的解放呢?

某老师:我也没有想明白,总担心放手以后时间不够。

陈:是啊,很多时候放手遇到的第一个问题就是时间问题。这样,我们先来看一看从什么地方能够节约出时间。我想问你,学生在学这一新内容之前,有了什么样的基础?

某老师:学生对分数有了初步的认识。他们知道了把一个物体平均分成几份,表示其中一份或几份的数是分数。

陈:他们会写这样的分数了吗?

某老师:应该能够了。

陈:现在我们来看一看你的导入。你是这样导入的:

唐僧师徒四人西天取经。一天,悟空抱回一个大西瓜。师傅吩咐悟空把西瓜平均分成四份,每人分吃一份。刚一分好,猪八戒就迫不及待地抓了一块。这时,师傅问:“八戒,你能说出你刚才吃下的西瓜是多少个吗?你能用一个数把它表示出来吗?”聪明的同学,你们能帮八戒说出他吃下的西瓜该用什么数来表示吗?该是多少个吗?

我注意到,你的问题结束以后,第一个学生很快起来回答:“用分数表示,是四分之一个。”

我想问:你为什么不在这里让他写一写,然后让他说一说四分之一个是什么意思?

某老师:我明白了,这些内容是学过的,这里是复习。可以直接把学生的回答引导到认识把一个物体平均分成几份的分数意义,并且复习写法。这样。后面的写就不用花的时间,也用不着再多花时间去找把一个物体平均分成几份的其他分数。

陈:我想,如果一开始就把导入的东西用好,把分数的意义和读写简单地进行复习,节省一些时间是完全可能的。

节省时间的另外一个办法是突出主要的教学任务,抓住重点,抓住主要问题进行探究。对这节课的主要任务、重点和难点,你是怎么看的呢?

某老师:主要任务和重点是丰富对分数意义的认识,使分数的意义从把“ 1个”平均分发展到对“单位 1”平均分。难点是学生对“单位 1”的理解。

陈:我同意你的看法。你的教法应该说比较好地体现了你的认识。从“ 1个”到“单位 1”,你是这样引导的:

电脑出示 4个苹果,引导学生把 4个苹果看做一个整体,平均分成 4份,认识 1个苹果是这个整体的四分之一, 2个苹果是这个整体的四分之二, 3个苹果是这个整体的四分之三。

然后是学生举例说明“还可以把哪些物体的数量看做一个整体”。

最 后是老师说:“一个物体、一个计量单位或是许多物体组成的一个整体,可以用自然数 1来表示,通常我们把它叫做单位‘ 1’。(板书:单位‘ 1’)”

这一内容的课,我听了几次,大家也大多这样教。效果也不错。但我在想,是否还可以这样进行:先说“这是一盘苹果,如果拿出一个,请想一想这其中的一个可以怎么表示?”

某老师:你的意思是先不强调说这里有 4个,而是强调这是一盘?

陈:是的。强调一盘的意思是在强调这是一个整体,它可以成为单位“ 1”。把平均分的任务给学生,让学生去平均分。

某老师:可是他们会怎么平均分呢?

陈:在学生不知道如何分的时候,告诉学生这一盘苹果有四个,再问“怎么平均分能够更好地表示其中的一个?”

某老师:这样的办法对学生有一定挑战性,但学生就可能多一些活动空间了。

陈:是的。在老师引导出一盘苹果平均分的例子以后,就可以放手让学生自己去找这样平均数。我要说明一下,后面的意见和方法是受到了 2007年 17期《人民教育》“小组合作学习和解决问题的教学”文章的启发。这篇文章对理解合作学习、探究学习都很有帮助。你可以找来研究一下。

某老师:谢谢你。我会找来看一看的。具体方法是什么呢?

陈:简单地说,这时,我可以安排小组合作学习。四人一个小组,这是我们经常采用的。关键是要借鉴美国教师的做法,要让每一位同学都围绕小组任务承担责任。我设想,可以把小组的任务确定为:“说出一个把许多物体看成一个整体,用分数表示其中份数的故事。”这是小组共同的任务,但又需要每一个同学都在其中承担责任,在责任分工时,可以让一位同学讲述大家表示这样的分数的故事,一位同学尝试用图形表达分数,一位同学用数字(分数)表达,另外一位同学说明故事中分数的意义。当然,任务分工应该经常变换,使所有同学都能得到承担不同责任的锻炼。

某老师:你会不会觉得这可能需要很多时间,难度也太大?

陈:你的担心不是没有道理。但我是这样理解的,在现有水平和能力与经过努力可能达到的水平和能力之间,有维果茨基的“最近发展区”。这中间应该是一个区间。平常我们说:“让学生跳一跳,让学生摘到桃子。”我想这里的跳一跳,是不是也有用力大小和努力程度的问题。这样,就有了一个选择问题:是让学生轻轻一跳,还是让他们奋力一跳?我觉得,在学生可以接受,并且有积极性的情况下,还是奋力一跳更有效益,而且这还可以让学生充分享受具有挑战性的智力活动的乐趣。

当然,也不能一味照搬。美 国老师的课堂教学是一开始就让学生探究,我们可以先有老师的引领下认识一盘苹果如何分的例子,然后再让学生去合作发现和探究。这实际上已经降低了难度。我相信,只要坚持下去,慢慢放手,就可能从难到不难,从费时多到费时少。而且我个人觉得,在这个问题上,即使多花一些时间也是值得的。

从视频看,该教师的教学已经很好地完成了应该的教学任务。但在反思中,该教师对自身教学并不满意,他觉得学生在学习中“ 缺少了真正的自主”,因此 这个课例探讨的就是“学生更加自主学习”如何可能。在讨论中,我们分析了如何从时间上为自主学习提供保证,研究了学生可以在什么地方自主与合作学习,介绍了合作学习实践和研究的新成果,讨论了自主与合作学习的方法。可以说,议课为参与者后来的教学活动展示了一条新的道路,开辟了一种新的可能。

六、在教师发展的“最近可能区”提建议

赵汀阳在《论可能生活》说:“伦理学不能提供高于自由的原理,而仅仅是为每个人着想而去揭示对每个人有意义的真理。‘为每个人着想’意味着尊重每个人的自由选择。而且把有利于每个人的真理摆在每个人面前,如果有人不想要,那他就可以不要。”多样性是选择性的前提和基础,在多样性面前,谁来选择和决定呢?我们主张把选择的权利留给教师自己,而不主张替他人做主的。采取这样的方法,是因为我们有这样的假设:在条件可能的范围里,每一个人都愿意过一种更有意义的好生活,每一个教师都更愿意让自己的学生学得更有成效,对自己和对学生负责任的教师是愿意从中选择更值得过的更好的课堂教学生活的。这是一种理想而积极的教师观。

但如果参与者缺乏判断和选择的能力,比如参与者是新任教师,或者参与者本身有对教学流程、教学方法和教学技术的强烈要求……在这些情况下,议课就需要将揭示更多可能转向为提供相对更为完善的教学方案。

在多种可能性面前有没有相对更完善的方案呢?可以肯定地说,相对某一材料和学生情况,总是存在相对更完善的方法。我们认为,相对最佳的方法既是最切合实际的方法,又是在现有实际情况下最有效的方法,这是教学改进的“最近可能区”,在需要建议的时候,议课可以在“最近可能区”里建议。

在“最近可能区”建议的议课策略,借鉴了 前苏联教育家维果茨基 “ 最近发展区”的教学思想。 其核心是立足实践的实际,给需要建议的老师“跳一跳就能摘到的桃子”,这就是在建议时“看人说话”,每一个老师都有自己的工作实际,比如有的是新教师,教学常规还很不熟悉,课堂纪律可能是有效教学的最大拦路虎;有的老师教学中的主要问题在于师生关系处理方面;有的教师则可能在教材分析和处理方面;另外的教师的主要目标又是教学创新和特色形成。显然,对新任教师提出教学创新的建议可能会使他无所适从;而对有丰富经验的教师,如果议课的建议集中在课堂常规和教学管理,则可能被授课教师嗤之以鼻……“最近可能区”建议即针对现有的教学水平和教学能力,根据教师专业发展的方向和目标,使建议既立足实际,又使建议走在实际的教学实践前面。

另外,“最近可能区”不仅指教师水平和能力的“最近可能区”,也指其它外在条件的“最近可能区”。比如在农村,在缺乏信息技术条件的情况下,要求教师运用多媒体提高教学效率就可能遭到参与者白眼。在包班教学,工作时间压力非常紧张的情况下,要求教师运用在任何一个环节花太多的时间都不现实。因此,在提出增加教师工作时间的任务——“做加法”之前,应该先帮助教师思考哪些东西可以减下来——“做减法”。

下面是我观察一位老师执教《回自己的祖国去》后和老师们的议课记录。

陈:我曾经向你们介绍了美国一位心理学家提出的这样的等式:交流的总效果 =7%的文字 +38%的音调 +55%的感情。我觉得如果要和学生更好地交流和讨论文本,首先需要教师对文本读出感情、充满感情。我想请问,你们自己在阅读这篇课文的时候,是否有一种喜爱的感情?

小学语文教师(这里有三四位教师讨论,为简便和匿名,以下简称“师”):我们很喜欢,这一篇课文表达了华罗庚深厚的爱国感情。

陈 老师,你说过,没有相互询问和彼此敞开,就没有真正的对话,议课就可能只是评课,而且一个人提出一个问题,他应该是对这个问题有了的想法,议课时能最好问一问他的意见。现在我们想问你,你喜欢这篇课文吗?为什么会提出这个问题?

陈:我不太喜欢,而且以为你们会更不喜欢,所以问你们。

师:为什么你会认为我们更不喜欢呢?我们很喜欢呀。

陈:因为你们是女教师,我是男教师,我以为女老师会更不喜欢它。我们来看一看这里的对话:

妻子快步迎上前去 ,接过报纸 ,心情激动地边看边说:“我们怎么办?”

“我们?”华罗庚斩钉截铁地说 ,“回去 ,回自己的祖国去!”

“那房子呢?”

“原封不动!”

“汽车……”

“借给别人。”

我想问一问,在一个家庭中,在涉及家庭未来生活重大问题的讨论时,你的丈夫会不会这样和你说话,这样的话语会不会让你感到不舒服,并让你生出反感和委屈?

师:哦,你是说,这样的说话方式不尊重妻子,有一种不平等的东西在里面。可是,新中国成立之际,国外的游子完全有可能基于对祖国的热爱,基于对新中国的向往,急切地想回到祖国,这是那时候的很多知识分子的真实选择啊,这里有一种特殊的背景。

陈:特殊的背景是不错,我完全相信他们向往祖国,想尽快回答祖国的愿望和决心,并且对他们的行为表示敬意。只是会这样说话吗?在家庭的特殊环境中,在亲人面前,会用这样的方式表达吗?和妻子谈话会用斩钉切铁的方式和语气,会在妻子的一句话都还没有说完的时候,就急急打断吗?

师:我觉得有可能是真实的。

陈:我觉得不可能,从情理上,夫妻之间的说话不应该这样。从来源上,这篇课文不是 华罗庚先生的回忆录,而是他人的转写。那么作者是怎么知道华罗庚夫妻是如何商量这个问题的呢?一种方式是作者当时就在现场,亲眼所见,亲耳所闻。这种情况是不可能的,这可以从这篇文字中看出来,作者当时并不在现场。另外一种情况,是华罗庚或者他的夫人就是这样告诉作者的。我们可以推想,华罗庚或者他的夫人在陈述时,会忠于当时的事实,事实的真相会是这样吗?我觉得不可能,除非他们之间的夫妻关系比较恶劣,或者华罗庚性情比较冲动,在家庭中大男子主义。

(注:为了寻找这一问题的答案,笔者事后上网搜索,查到了这样的信息:“华老一生拥有幸福的家庭生活,他与夫人兼同乡 吴筱元女士恩爱一生。”“华罗庚曾说,他一生的成就,有夫人吴筱元一半功劳。”“在小女儿华蜜的记忆里,父亲的感情非常细腻。”——见《 华罗庚先生子女访谈》, http://culture.cz001.com.cn/front/2006/1113/6550.shtml,文章上传时间: 2006-11-13)

师:你的意思,是他们急着回国的故事和感情是真实的,文字是杜撰的。但文字的东西总是允许想象和加工的。

陈:就总体来看,这篇文章是纪实风格的,对于纪实的文体,我总觉得还是要基于事实,不能生造。我不知道 华罗庚先生是否读到过这样的文字,如果读到了,我想他可能也不会愿意这样处理,因为这样对妻子不公平,而且使自己显得没有人情味,感情显得粗糙和生硬。作为小学生的课文呈现在学生面前,可能使学生在生活中不能学会好好说话,不能好好和家人相处。

师: 陈教授,我教过这一课了,就发现了这个问题。我让学生用“斩钉截铁”造句,后来发现,学生造的句子总是缺了点什么,怎么引导都觉得不好。

陈:我手里的课本可能就是你那一班学生的,课本上有学生造的句子:“妈妈生病了,不愿意到医院,我斩钉截铁地说:‘不行!’”我在翻看的时候,也感觉不对味,所以才提出来,问大家对课文是否喜欢。现在大家来看一看学生的造句,你们觉得怎么样?

师:从文字的结构和搭配来说,应该说没有问题,就是从说话方式和语气看,不应该对母亲斩钉截铁。对于母亲,斩钉截铁地说话,是用错了说话对象。

陈:我看原因,是课文中的“斩钉截铁”说话没有看对象,没有看说话环境。我觉得,正是这样的例子导致了学生在课堂上这样造句。将这样的说话方式带进生活,就可能在与人相处时也不能好好说话。

师:我觉得,生活中的说话应该允许多种多样的。

陈:但对家人、对朋友、对生活中的他人,只要不是敌人,我们总需要心灵更加细腻,说话更加温润。“有理不在言高”嘛,在平常的生活中,轻言细语说话给人的感觉总要舒服一些。

师:我们再看一看课文,有一点同意你的观点了。看来我们今后在上课之前还要再认真读一读课文。

陈:小学里的课文一般都不太长,要读几遍课文甚至背下来大家都有可能做得到。现在想提出的一个问题是:“对于课本里的文章,是不是一定要喜欢,一定要不折不扣地教?”我觉得认真读课文,可以读出它的好来,把它教好;也可以读出问题来,再考虑如何调整和改造,不必亦步亦趋地跪在文本面前,失去了教师自我的认识和判断。也就是说,读的目的不是维护教材,读的过程教师不能匍匐在课本和文字面前。

师:这是不是说“用教材教”,而不是“教教材”?是不是指教师要有课程意识?

陈:我想就是这样。

师:到底怎么读更好呢?

陈:当然首先还是要有批判意识,其次是要培养自己的批判能力,这种能力需要学养和生活经验做基础,同时也需要人文关怀和对学生良好生活的深思熟虑做背景。在具体方法上,自己有了疑惑和不满,不仅可以用常识来判断,还可以搜集相关材料论证,让自己的怀疑有充分的论据。只有在完全说服自己以后,才能谨慎地向学生报告我们的思考和研究,这也是对学生负责的一种态度。

师:向学生陈说教材有问题,会不会让学生不喜欢读课文?

陈:不好的课文本就不宜让学生读。我个人认为,以批评的态度学习课文比以崇拜的方式学习课文对学生帮助更大。最近,大家在思考 钱学森先生提出的一个问题:“为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才?”原因肯定是多方面的。我想,从小缺乏批判眼前事物的意识和能力培养,可能就是其中的一个原因。

不读课文,还有其他的东西可以读吗?有啊,表现爱国的课程资源应该很多。今天的上课教师就做得很不错,用一些老科学家的视频,用他们真实的经历,平和的声音告诉学生,爱国是怎么一回事,他们当时是怎么想的。这样的教育资源就有力量得多。做这样的事就是教师在做课程资源开发。

还有一种简单的方法,是把学生引向原文。我曾经教过张晓风的文章《我喜欢》,读着原文我很喜欢,但从原文到课文,受篇幅限制,就有了一些问题。在教学中,我是这样培养学生的批评意识,并将学生引向原文的:

师:在刚才的学习中,我们知道这篇文章写得 生动、优美、抒情、有韵味,写出了作者热爱、乐观、憧憬的人生态度。那这篇课文有没有写得不太好的地方呢? ( 出示学习要求:“ 读一读,找一找:这篇课文有没有什么地方写得不够好?”)

生(读后摇头):没有。

师:老师觉得有,而且不止一处。

(生瞪大了眼睛)

师:我们看看第 11自然段:“我喜欢朋友,喜欢在出其不意的时候去拜访他们,尤其喜欢在雨中去叩湿湿的大门。当她连跑带跳地来迎接我,雨后的阳光就似乎忽然炽燃起来。”拜访的是“他们”,迎接的却是“她”,这个“她”是谁?和“他们”是什么关系?我觉得没有交代清楚。

再看第 4自然段,“我喜欢看秋天里摇曳的芒草。在山坡上,在水边上,白得那样凄凉,美而孤独。”是什么东西“白得那样凄凉,美而孤独”?是芒草吗?如果是芒草,我觉得前面的标点就该用逗号,而不该用句号。

问题出在什么地方呢?我去找了张晓风的《我喜欢》原文,发现原文中没有这些问题,文章很清楚。

(出示《我喜欢》原文)

大家看一看,我们的课文是两页,原文是九页。我希望大家下去搜索一下原文,多读一读,好好读一读,你就会发现问题出在什么地方。

师:你是大学教师,不直接承担小学教育课堂教学质量的责任,对有问题的课文可以不教。我们一线教师遇到这样的课文,不能不教,你给我们说说,该怎么办?

陈:首先,我觉得教材建设不仅是教材编写者的责任,作为一线教师,也可以参与教材的改进工作。谁都有疏忽的时候,谁都有无知的领域,在体会教材建设的重要和不易以后,教师更有责任把自己在执教中的认识、感受和领悟通过一定的途径反映给教材编写者,为编写出更好的教材尽自己的一份力量。

其次,是在区域教研活动中把自己的意见反映给主管的教研员和其他培训者,使他们在质量检测时,少考一些存有怀疑的文本,不要用定论的方式考这样的文本。

再次,实在不能改变他人,我们可以在学校教研活动中,专门针对质量检测讨论如何教,我就应对考试,把要考的东西简简单单让学生掌握,然后抓紧时间跳出来,让学生去学其他文质兼美的文章。当然这是下策,是没有办法的办法。

师:就我们看来,这是最具操作性的上策,我们先从这里做起。谢谢您!

七、议课的话语和追求

话语对人的思维和行动具有重要的规训和约束力量。英国哲学家罗素说:“语言的根本目的在于实现共同的目标。” 合理的议课话语结构有利于参与者以更有效的思考和行动方式参与观课议课。这样,探索和实践更合理的议课话语结构就成了提高观课议课质量的一个重要任务。我们认为,议课的话语结构可以包括以下环节和内容:

(一)“你确定的观课议课主题对你 和其他老师专业成长有什么意义?”

观课议课主张围绕主题关注焦点,超越现象,深入对话。选择主题的标准是什么呢?“对我 和其他老师专业成长有什么意义”,这样,做课、观课、议课有了明确的指向——不是为了展示自己有多么出色和优秀,而是为了发现和解决教师专业发展、课堂教学中的问题。需要说明的是,这里的“意义”既可能是现实的困难和问题,也可能是新的探索和创新。

(二)“就相关主题,你有什么特别满意和不满意的地方?有什么问题和困惑需要大家共同讨论?”

实践中,我们发现,绝大多数教师缺乏在课堂上分身审视的意识、习惯和能力,教学处于被任务和情境驱动的状态。议课中让授课教师先说,不仅基于倾听和理解的需要,而且也可以培养教师课堂中观察、思考、调整的意识,培养授课教师课后及时回顾和反思的习惯。

同样需要说明的是,授课老师的说也不是面面俱到的说,而是围绕主题说,围绕希望讨论和解决的问题说。

(三)“大家就相关主题,观察到什么现象?有什么故事?有什么需要讨论的困惑?”(选取一个最重要的)

“观察到什么现象?有什么故事”,这要求观课教师在观课时要集中精力观察课堂现象,议课时以课堂上的事实和现象为依据,先陈述事实和现象,再围绕事实和现象中的问题、困惑进行讨论,它体现了观课议课着力于解决问题的基本追求。

故事和情境中的困惑可以是自己认为存在问题的教学行为,也可以是自己受到启示进而想进一步探究的成功教学行为。思考是否有困惑主要以学生的学习状态和学习效果为依据,也就是坚持以学论教。

很多时候,值得讨论的课堂上的故事和现象不止一个。尊重所有参与者的表达权利,每一个参与者在表达时又需要有所克制、有所选择。这时,最好的办法是自己对问题和困惑预先排序,选择出一个自己认为最有意义的故事展开。这是一种有效控制时间的方法。

另外一种控制时间的方法,是发挥好组织者的作用,组织者要善于把大家的注意力引导需要讨论的问题上,既要提醒大家彼此关注和倾听,又要注意适时打断和阻止发言者游离主题之外的天马行空的题外之话。

(四)“请大家对故事和故事中的困惑发表看法。”

这是为了引导参与者认识教育故事,理解教育行为,探询教育假设,探讨新的教学可能,提出新的教学办法。它需要在碰撞生成教育智慧,并分享彼此经验。

所以是困惑和问题,就在于解决的方法并非只有一种。对于困惑和问题,肯定会有不同的态度、看法和意见。对于不同意见的表达,我们需要一个共同的立场,那就是参与者必须有“同在共行”的立场、思维和表达方式。议课中的“同在”就是不把自己当成局外人,而是设身处地,站在另外一方的立场将心比心地同情对方,理解对方。“共行”就是把授课教师的问题当成自己的问题,共同研究问题、解决问题,在解决问题中共同进步。

(五)“还有没有其他需要共同关心的问题讨论?”

对于议课主题,提倡预设和生成并行不悖。预先有主题,可以相对集中大家的观察点和讨论中心。但观课不能仅仅只关注主题,要学会观察和选取其它有意义的教学故事和情境,思考其中的困惑和意义。

对预先确定的主题,有话则长,无话则短。在大家失去讨论预先确定的主题的兴趣以后,在时间的允许下,可以再关注预先确定的主题以外的问题。也可以在协商的情况下,直接抛开主题讨论新生成的主题。

(六)对讨论的问题和观点进行梳理

议课不主张拿某一种具体的方法让不同的教师回去面对不同的学生。因此,议课一般不追求形成该怎么上课的统一意见。但让议课更有收获,却需要对议课中观点和意见进行梳理和小结。梳理和小结的任务主要是使大家回顾和总结“议课讨论了什么问题”,“出现了什么样的观点和意见”,“议论出了哪些办法”,“形成了哪些共识”等。对于没有取得共识的,要鼓励参与者继续思考,进行独立的比较、判断、选择,形成自己的主见和适合自己的有效方法。

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发表于 2012-8-9 22:48:41 |显示全部楼层
的确,以前的我在听课时所关注的都是讲课的教师,老师讲的是否生动形象,是否条理清楚,是否目标明确等,而且我在评课时都习惯这样说:这节课老师准备充分,课堂气氛活跃,时间安排合理,板书工整,学生配合良好,作业布置合理等。现在细细想来,这样的观课议课显得太笼统了。其实,成功的一节课不单单需要教师出色的表演,同样还少不了学生的表现。所以我觉得我们可以通过仔细观察课堂,看看教师是否想尽办法去合理有效地创设问题情境,并且充分利用各种教学资源和教学手段引导学生积极参与到学习中来,而不是象以前那样看教师讲得怎么样。而学生是否积极参与,参与面有多大;是否主动探究、合作交流;是否敢于质疑,能否提出有价值问题;学习兴趣是否得到充分的激发并产生持续的学习欲望等更可以使我们议课的范围和思维不再固定在以前的想法中。当我们这样去观摩一节课的话才可以比较清楚详细地了解教师这节课的教学质量。

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发表于 2012-8-10 21:42:48 |显示全部楼层
通过了解学生的学习状况,看老师的教学策略是否是正确,引导是否得当,组织是不是有效,看学生是不是有兴趣,老师教得是不是有效。观课的目的是发现教学中存在的问题,是以学生的学习为主要观察对象,而不是观看老师的表演。观课者根据自己的教学经验,对这一问题的产生及处理结果作出初步的判断,与上课老师一起协商,形成解决类似课堂问题的设想或方案。  

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发表于 2012-8-10 21:43:58 |显示全部楼层
通过了解学生的学习状况,看老师的教学策略是否是正确,引导是否得当,组织是不是有效,看学生是不是有兴趣,老师教得是不是有效。观课的目的是发现教学中存在的问题,是以学生的学习为主要观察对象,而不是观看老师的表演。观课者根据自己的教学经验,对这一问题的产生及处理结果作出初步的判断,与上课老师一起协商,形成解决类似课堂问题的设想或方案。  

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发表于 2012-8-11 17:07:31 |显示全部楼层
在过去的听课中,听课的老师往往习惯于坐在教室的后排,观察教师的言行,如何导入新课,如何设计教学环节,教学目标是否明确,教学思路是否清晰,语言是否简练,多媒体使用是否恰当,学生发言是否积极,课堂气氛是否活跃,在这里也有“观”的成分,但是更多的关注了教师的教学行为,看学生的表现也是为了评价教师的教学效果。现在的观课,强调用多种感官收集课堂信息,通过眼睛的观察,课堂的情景与故事,师生的精神与状态都将成为感受的对象,而观察的对象不仅有老师,而且还包括学生。应该把学生的课堂活动与状态视为观课的核心,把观课的焦点从老师转移到学生,把重心从关注教学活动转移到关注学习状态,从关注教育过程转移到关注课堂情景。其观课的目的是发现教学中存在的问题,是以学生的学习为主要观察对象,而并非全看老师的表演。

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发表于 2012-8-14 17:04:03 |显示全部楼层
现在倡导观课议课没有模式只有启示,基本策略是主题观课。包括:(1)围绕执教教师本人提出的急需解决的问题进行主题观课。(2)围绕班级、年级课堂教学中存在的问题进行主题观课。(3)根据学科特点进行类型课主题观课。我认为是“宏观观课”与“主题观课”相结合。

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发表于 2012-9-4 17:14:51 |显示全部楼层
:'(观课议课是作为一名老师的必修课,观课时自己应该充分尊重授课者,应该提前进教室,同时在学习了上述文章中知道了要明确自己坐那里,约束自己的行为,议课这一环节,课上的好不好本来就是仁者见仁,智者见智的事情,但有一点不变的是学生是不是在愉快的教学氛围中真正的学到了知识!观课者要正确评价授课者,不要夸大优点,也不要放大缺点,同时也要学习授课者的教学的长处,为我所用,授课者也要摆正心态,善于反思,虚心接受好的建议意见,只要你这节课完成了教学任务,根据了学生的学情,有自己的闪光点,你就是成功的,不可能做到完美无缺!相信自己是最棒的!~

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发表于 2012-9-6 21:13:49 |显示全部楼层
如果说教学是一门艺书,那么观课评课就需要讲究技巧。如果说评课是把教师看成等待帮助的客体的话,议课则把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者,帮助他们实现自身的解放。
个人认为,每一次公开课的召开,是每一个授课教师教学成熟的催化剂。每一次观课议课,是每一个授课教师汲取经验、较为客观看待自己教学水平的良机。同样的,每一次观课议课亦是每一个评委老师客观看待教学问题的成长过程。

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发表于 2012-9-7 11:58:26 |显示全部楼层
教师观课不能是“为了观课而观课”,而是应该观前有所准备,观后有所收获。

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发表于 2012-9-7 16:07:28 |显示全部楼层
wh11晓媚38 发表于 2012-9-7 11:58
教师观课不能是“为了观课而观课”,而是应该观前有所准备,观后有所收获。 ...

教是为了不教,要普及学生的能力。

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发表于 2012-9-7 18:04:17 |显示全部楼层
观课议课能够把好的教育教学方法推广,提高教育教学水平,同时有利于营造教师与同学间相互学习的氛围。

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发表于 2012-9-10 15:55:26 |显示全部楼层
教师在观课议课的过程中,能从其他教师的点评中吸取不少经验,获得很大的提高。

1、目标引领,教师在观课议课中成长。教师会在别人的点评中,形成自己对课程、教学质量、教学过程和学生角色的更多更全面的认识。经过自己的反思和积累,最终形成自己的课程观、质量观、教学观、学生观。

2、借助观课议课,打造“专家型教师”队伍。观课议课的交流活动会促成授课教师和观课教师的共同反思。观课议课后的交流探讨是一个很好的平台。成熟的教师可以提供自己丰富的经验,年轻的教师可以利用好这个机会,解决好自己的问题。充实和提高自己。实现自我超越,帮助教师正真实现从“教书匠”到“专家学者”的转变。

3、从“课的需要”转变“为人的需要”。只有当观课议课对一线教师有实际帮助,有效解决教师在教学过程中遇到的问题,有针对性的提升教师专业化水平时才能真正做到有效的观课议课,以人为本。

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发表于 2012-9-10 15:57:16 |显示全部楼层
借助观课议课,打造“专家型教师”队伍。观课议课的交流活动会促成授课教师和观课教师的共同反思。观课议课后的交流探讨是一个很好的平台。成熟的教师可以提供自己丰富的经验,年轻的教师可以利用好这个机会,解决好自己的问题。充实和提高自己。实现自我超越,帮助教师正真实现从“教书匠”到“专家学者”的转变。

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发表于 2012-9-14 10:53:47 |显示全部楼层
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