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11本学习交流区(可延续)

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发表于 2012-7-12 21:36:09 |显示全部楼层
本帖最后由 学语习文 于 2012-9-4 16:18 编辑

11本学习交流区

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语文教学目标表达,

目前感觉的两个普遍问题:


一、行为主体本应该是学生,但有些表达某项可理解为是学生,某项又不是学生

二、三维目标本应该是同一目标体现多个维度,但有些却拆分为三个或三方面目标


我们究竟应该如何理解,如何设计,如何表达?


可否讨论讨论?

语文教学目标的设计与表达,我们是否应该有基本的规范?

[ 本帖最后由 学语习文 于 2012-7-15 09:33 编辑 ]

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发表于 2012-7-12 21:37:45 |显示全部楼层

关于11本《中学语文教学研究》课程的学习与考查(可延迟)

本帖最后由 学语习文 于 2012-9-4 16:17 编辑

关于11本《中学语文教学研究》课程的学习与考查


参与面授并请登陆:人教论坛 » 高等教育论坛
http://bbs.pep.com.cn/forum-59-1.html
以【JY11或WH11+自己的名字+班名册编号】如:
JY11嘉婷01;JY11芳芬02;JY11雪敏03;
---JY11颖秀11;JY11孙挺12;JY11楚鸿13;

或WH11茂才01;WH11利娜02;WH11利娥03;
----WH11容芳11;WH11伟梅12;WH11娜华13;

为自己的注册名,注册登陆该论坛,学习置顶的相关主题,

如:
11本学习交流区
高师语文教师教育学习交流区(请点击阅读、跟帖)
[转帖]推荐:教会学生学习语文--魏书生演讲视频
转帖: 有效观课议课
等;
并回帖谈谈自己的学习收获与感受等,截至9月15日止,

在线学习交流时间10小时、回帖(有实质性内容)10个以上,考查成绩为及格以上。

[ 本帖最后由 学语习文 于 2012-7-14 11:47 编辑 ]

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发表于 2012-7-12 21:40:22 |显示全部楼层

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刘祥:《语文教师的八节必修课》已面世,敬请指教

http://bbs.pep.com.cn/thread-2568713-1-1.html
拙著《语文教师的八节必修课》今天开始在当当网上销售,敬请各位朋友指教。
网址如下:http://product.dangdang.com/product.aspx?product_id=22802267
欢迎点击:http://blog.eduol.cn/user1/liuxiang/

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发表于 2012-7-12 21:41:38 |显示全部楼层
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人教论坛 ?中学语文教育论坛 ? 《语文教师的八节必修课》已面世,敬请指教

http://bbs.pep.com.cn/thread-2568713-1-1.html

刘祥:语文教师的教学功能定位




语文学科与其他学科的最大差异,在于语文教学在“怎么教”之外,还存在着一个更为重要的“教什么”的问题。“怎么教”关注的重点,是教师的教法运用和学生的理解接受是否高度吻合,是教师的教学是否能够激发起学生对语文学科乃至于语言文化的热爱之情;“教什么”关注的重点,则是如何围绕语文学科的课程目标精心安排学段目标、单元目标、课时目标,从而使语文教学能够始终围绕着学生的生命成长需要和语文学科体系化建设的大框架健康运行。对于“怎么教”,早已经有太多的专家学者从各个层面、各个角度展开探究;对于“教什么”,当下则只有少数学者在努力地从课程论的角度进行着探索。

受“教什么”和“怎么教”双重因素的制约,在一线语文教学实践中,便有许多盘根错节的关系需要理顺。这些关系,包括了如何处理作为教材的课文和单篇文本的关系、如何处理文本最大价值和课程价值的关系、如何处理课堂教学中教师的分析解剖和学生的自主学习的关系、如何处理教材学习和拓展迁移训练的关系等。只有理顺了这些关系,弄清了教师和学生在这些关系中应有的位置和应采取的学习措施,才能促使语文学科教学跳出“少慢差费”的怪圈,走向科学高效的境地。

理顺这些关系,需要学会舍弃、学会隐藏,需要对教材、教师、学生、作者、编者五方面进行教学功能定位。在这个定位中,教材、作者、编者属于甲方,学生属于乙方,教师则是沟通甲乙双方的桥梁和纽带。教师将作为教材构建要素的课程目标、作品意义、作者意义、编者意义和各种语文知识,通过一定的教学活动,引领学生有选择地学习、鉴赏、探究,既帮助学生建立起应有的语文知识体系,又引导学生理性地接收来自作品意义、作者意义的文学熏陶和思想浸染,更组织学生和文本展开深入的对话,并在对话中,对文本内容进行多元审视,祛除部分教材中隐藏着的认知遮蔽,将“人”的旗帜插入语文学科教学的山头。在此一过程中,教师的个体学养和教学技能,便如农夫引浩瀚湖泊之水灌溉饥渴的庄稼时挖掘的沟渠。沟渠太狭窄,浩瀚之水无法快速注入庄稼生长的土地,庄稼便难以获得生命成长所必须的充足水分;沟渠过大,引进的水量过猛,又会冲走了肥料,冲毁了良田,反而减少了收成。

于是,我们便可发现,语文教师对于自身教学功能的准确定位,将是其把握这沟渠的宽度和深度的一个重要物理依据。只有做到了既保证水源充足,又不形成内涝、不流失了养分,才能最大限度地服务于庄稼的生长。

遗憾的是,这沟渠的宽度和深度,永远无法形成全国统一的标准。甚至每一条沟渠的宽度和深度,都应该是独一无二的,都应该无法移植到另一块农田之上。这是因为,尽管上游的水源可以相同,庄稼的生长属性却不相同,土地的属性也各有特色。倘若不顾及这些,而是一味以整齐划一的标准相要求,就只能对一些庄稼的成长构成伤害。

所以,语文教师的教学功能定位,只能从宏观框架上进行形而上的诠释,无法将其具体细化为科学数据和规范操作流程。即使是宏观框架上的解读,也无法单刀直入,开门见山,而是需要迂回包抄,先解决外围的诸多思维障碍,最后才能抵达内核。

(一)

让我们首先把视线转到一组无法绕开的外围概念上:教材的作者意义与编者意义。

教材中的任何一个文本,都是作者意义、作品意义、编者意义与读者意义的综合体。其中,作者意义、作品意义往往呈现一种状态,传递一种思想,把“是什么”、“应该如何”等生存哲学传达给读者;而编者意义与读者意义则常常在于探究其“为什么”和“怎么样”,即作者为什么要这样表达,具体是怎么样表达的。“是什么”、“应该如何”相对感性,“为什么”、“怎么样”较为理性。

在**常语文教学中,许多教师将教学重点锁定在对作者意义或作品意义的分析、挖掘上,把一个又一个的“是什么”、“应该如何”强力灌输给学生,却漠视了编者意义对课程教学目标的具体要求,漠视了对“为什么”、“怎么样”的深入探究,更未能将这样的探究,纳入到成体系的语文学习活动中。

只以作者意义或作品意义的分析、挖掘为主要内容的语文教学,其最大弊端,在于课时教学目标的随意性,极易导致语文教学的“去语文化”。因为,无论是文学类文本,还是一般性的实用类文本,作者的创作意图,都不在于传授语文知识、培养语文能力,而在于传达自己的思想,抒发自己的情感,展示自己的见解。比如,《景泰蓝的制作》的作者意义就是介绍并弘扬祖国传统工艺;《逍遥游》的作者意义就是宣扬一种超越时空的绝对自由观;《祝福》的作者意义就是借祥林嫂这样的典型形象,再现辛亥革命前后的中国现实。

当这些作品被教材编写者纳入课文之后,这些文本在作者意义与作品意义之外,也就多了一层至关重要的编者意义。文本的编者意义,在绝大多数情况下,其重点并非指向作品的主题意义与教化功能,而是指向对作品内容的分析、鉴赏、探究等活动,指向围绕着这些活动而养成的阅读、鉴赏、探究以及写作能力,指向由此而培养起的健康人格心理。为了实现这样的教学目标,教师必须依照学生的生理年龄和心理年龄特点,结合学生的终生发展需要这一学习终极目标,合理确立不同学段、不同年级、不同单元中所选课文的教学内容。语文教师要善于对纳入教材中的文本材料进行教学资源的分解,要能够依照不同学段的不同教学要求,结合不同的语文知识和语文能力训练目标,灵活取舍文本材料中的相关信息,使原本内涵丰富的文本材料,转变成某些知识、技能、情感、态度、价值观的必要载体。

也就是说,当《景泰蓝的制作》等文本被编者纳入教材后,它们的主要价值,便不再是作者试图表达的那些内容,而仅只成为了一种语文知识、语文技能或某种情感、态度、价值观的客观呈现形式。对课堂教学而言,通过师生互动的方式,引导学生在主动学习中了解工艺流程介绍类文章的谋篇布局的知识,了解说明类文字准确精炼的语言表达技巧,与了解景泰蓝制作的工序、了解祖国传统工艺品的艺术价值等,便都成为了语文学科教学中不得不关注的信息点。 语文课堂,就是要让这些能够体现出语文知识与技能体系化发展规律、能够传承某种思想与精神、能够培养某些意志与品德的编者意义最大限度地彰显出来,让文本材料的作者意义和作品意义通过语文的方式表现出来。

在文本的作者意义与编者意义这两个概念间,文本的作者意义是确定的,编者意义却具有非确定性。同一个文本,放在不同学段的教材中,或者不同版本的教材中,其编者意义便会发生较大的变化。另外,文本的编者意义,也并非只指向正在使用的教科书的编写者赋予文本的教学意义,还指向一部分勇于在教学实践中重构教材体系的优秀教师赋予文本的教学意义。优秀的语文教师,应该具有二次开发教材的能力。在经过二次开发后的教材中,原教材的编者意义,必然要被优秀教师为该文本确立的编者意义所取代。

理顺这一对概念在**常语文教学活动中的关系,其实就是理顺了语文学科“教什么”的问题。作为一门独立存在的学科,语文当然应该具有自身鲜明的学科特点。语文学科固然需要以具体而完整的文本为载体,培养学生阅读鉴赏文学作品的能力,更需要通过文本中蕴藏着的丰富的语文知识和博大深邃的思想,帮助学生建立起应有的语文学科知识体系和基于“人的健康成长需要”的思想成长体系,使学生通过系统的学习,在听说读写诸方面养成灵活运用母语分析问题、解决问题的能力,在情感态度价值观方面确立起必要的公民意识和求真、向善、爱美的良好品质。也就是说,语文学科教学,终究应该以贯彻落实课程目标为宗旨,在课程目标的引领下,以教材的编者意义为纲,串联起教材的作者意义、作品意义。

在当下的语文教学中,绝大多数的教师,并没有建立起自身应有的学科体系知识,面对一篇文质兼美的课文,便舍不得丢弃其中的任何一个内容,往往从头至尾事无巨细地详加分析。此种做法,表面上看,是实现了该文本的价值最大化。放到数年一贯制的语文教学体系中,则会发现,在舍不得丢弃的内容中,有一部分,早已在前面的文本中学习过,另有一部分超过了当下学生的理解力,应该留给未来的某个阶段学习。只有剩余下的这部分,才是当下应该学习的。现在,人们常常诟病语文教学“少慢差费”,根源正在这里。

(二)

再来看“怎么教”的问题。如果说“教什么”突出的是目标与方向,“怎么教”强调的,就是理念与技巧。而在理念与技巧之间,理念的重要价值,显然远大于技巧。

语文教师应该如何教语文呢?或者说,语文教师应该如何确立自己在课堂上的身份?如何给自己一个科学合理的教学功能定位?需要从以下四个方面展开探究。

1.是谁在解读课文

无论何种风格流派的语文教学,都离不开对教材文本的合理解读。常规状态下,语文教学中的文本解读,自然应该以学生的阅读、理解与领悟为教学课时目标,以学生在教师帮助下所能够达到的理解深度为教学重难点。

然而,在现实的教学环境下,在语文课堂上占据文本解读强势地位的,却总是教师。平庸的教师,以教参为武器,一切在教参划定的圈子内运行,不愿更不敢把文本解读的主动权交给学生,唯恐课堂出现无法驾驭的第二种声音;优秀的教师,则多偏爱用自己的个性解读取代教参内容,以教师专业阅读的深度而划定学生阅读理解的范围和程度;至于数量更为庞大的应试型教师,则又偏好于将任何文本分解为一个个具体的考点和考题,先由教师将文本依照考纲设计成若干个具体的简答题,再组织学生逐题完成信息的筛选、分析、理解、探究。

在这三种行为中,学生都处于被动接纳的位置上,没有主动思考的权利,更没有主动发现的权利。如此,学习便因为缺少了主体的积极实践而丧失了探究与发现的乐趣,长此下去,语文之花自然**渐枯萎。

真正满足于学生的成长需要的文本解读,则要求教师必须合理处理好“隐”与“显”的关系。在文本解读之初,教师必须学会“隐藏”。既要将自身隐藏到文本的深度与多元解读过程中,广泛吸纳包括教参在内的诸多解读观点,又要通过必要的预习作业,让每一个学生都自觉进入文本解读情境之中,去积极地发现问题,寻找解决问题的方法和答案。应该说,这一过程,是师生各自阅读的过程。在这一过程进行中,师生双方互不干涉。当然,教师的阅读,实际上是为了引导学生走向理性阅读做准备。

此一环节中学生与文本的多元对话,是学生自主解读文本时至关重要的一个内容。一般情况下,对话需要围绕鉴赏、质疑、探究等环节展开。对话要能够体现出学生对文本理解的角度与程度,能够展示出学生此时此地的理解力与思维习惯。

进入具体的课堂教学过程,教师的主要功能,则是呈现学生与文本对话中形成的那些既紧扣课时教学目标、又有利于激发思维的问题,并借助这些问题,组织起课堂的有效合作探究活动。此时的教师,在合作探究活动顺畅进行时,便隐身幕后,适时推动活动朝向深度与广度发展。而在活动遭遇阻滞时,则走上前台,以自身的专业知识,在关键处予以适当点拨,帮助学生跨过思维的障碍物。完成此任务后,则又隐身幕后。

需要注意的是,当学生对文本的解读因思维力的局限而出现明显的低幼化倾向时,教师绝不能越俎代庖,直接采用灌输式把自己的观点灌给学生。但教师也不应该听任学生在低幼的胡同里盲目折腾。这时,教师就必须在教学中适时引入一些可资互文性解读的简单文本,引导学生换个角度思考问题。这里的“显”,无法省略。

例如,学习《沁园春?长沙》时,学生对“怅寥廓,问苍茫大地,谁主沉浮”一句的理解存有疑问。该句中的“怅”,涉及非常复杂的历史背景,而这,又是不了解此段历史的人无论如何讨论,也解决不了的问题。因而,进行该环节探讨时,教师就必须将1924-1925年党内权力斗争的相关史实引入课堂。此时,教师的“显”,是为了更好地“隐”服务。而这种“显”,也是必须建立在备课时广泛深入钻研教材的基础上的。

2.导向结论,还是导向疑问

学生在预习作业中呈现出的思考与发现,决定着课堂教学内容的重难点,也影响着课堂教学目标的确立与贯彻。这些思考与发现,在被教师引入课堂进行对话时,自然需要经过教师的主动筛选。筛选的标准,不是教师的喜好,也不全部决定于问题本身,而是决定于教学目标。

当教师依照课时教学目标的需要而将一定量的问题引入课堂进行对话交流时,又一个难题便摆在教师面前:导向结论,还是导向疑问?在一般性的阅读教学模式中,教师常常善于一锤定音,或是将各种争议硬性统一为自身的一家之言,或是用教参观点对质疑争论盖棺定论。而新课程理念下的课堂对话活动,则力主借助教师的点拨、引领,在解决一些基本知识、基本技能的前提下,将一些质疑争论,导向更深远层次上的疑问。

教学《长亭送别》时,有学生在预习作业中,对崔莺莺的所谓反封建礼教的个性产生质疑。这位学生认为,崔莺莺的所作所为,都是背着老夫人进行的。这说明她自己也认为自己的行为不合礼教的规矩。倘若她真的是一位反封建斗士,那么,她就应该光明正大地追求自己的爱情。

这个质疑,对于认识崔莺莺这一文学形象很有价值,对于在更深程度上理解《西厢记》,也有积极的帮扶作用。于是,课堂上,这一问题,便成为一个对话的焦点。一部分学生,从手头的各种教辅资料出发,力主崔莺莺的反封建斗士形象;另一部分学生,则从人的天性出发,认为崔莺莺对张生的爱,仅只是年轻人的青春萌动。双方争来辩去,谁也说服不了对方。

面对这样的思考与困惑,教师当然不应该轻易给出自己的结论。如何解决这一问题呢?这就需要把问题导向新的疑问之中。于是,便有了这样几个问题,进入学生的大脑中:

(1)崔莺莺为什么不敢在老夫人面前表明她不愿意张生赴京赶考?她真正惧怕的是什么?

(2)把时钟往前拨一年,那时,如果某人给崔莺莺讲述一个类似《西厢记》的故事,并让崔莺莺评价故事中的女主角,她会怎么说?

(3)把时钟往后拨20余年,当崔莺莺成为了母亲,而她的女儿又上演了一出如她当年一样的戏剧,她会如何要求自己的女儿?

这三个问题,其实都无法形成标准答案。然而,正是在这样的导入疑问的过程中,学生会将自己的思维,置放在更为广阔的人性的立场上进行放飞。而这,实在是比提供一个标准答案重要无数倍的教学内容。

由此例便可发现,理性的课堂教学中,教师对于课堂可能出现的各种质疑,不但要有准确的预设,而且要能够围绕质疑,创设出众多足以将质疑引向更为深刻的阅读时空中的新的问题情境。这种创设新情境的能力,正是语文教师必须具备的能力。

3.引进相反的声音做什么

阅读的过程,便是质疑的过程。很多时候,为了将对话推向深入,使学生能够跳出感性解读的小圈子,从理性认知的视角客观公正地认知事理,就需要在教师适时点拨时,引入一些相反的声音进入课堂。这样的拓展延伸,是语文学习的必然,是使文本阅读“走进生活”、“走进文化”的必然。

然而,“引进相反的声音做什么呢?”却是语文教学中值得探究的一道难题。一部分教师从“去蔽”的需要出发,在课堂上大量引进相反的声音,用来充当批驳现行教材中部分非“人文”内容的工具,亦用做自身立论的证据。此种以解构现行教材中的“伪圣思想”、“虚假道德倾向”为最主要教学目标的人文课堂,在实际教学中,倘若只是以教师的强势灌输,把来自教师自身的文本深度解读成果硬性塞给学生,而学生则只是处于一种被动洗脑的状态中,那么,这样的引进相反声音,虽对于开启学生的心智具有一定的价值,但显然距离学生在自主学习中主动获取人生经验还有一段距离。

也有一部分教师,喜欢在课堂上引入一些相反的声音,用来映衬课文观点的“正确”与自身解读的“正确”。且不论这样的论证,是否真正经历过严谨细致的逻辑推演,单从学生接受知识信息的方式而言,其引入相反声音的方式,和上面的旨在颠覆的引入一样,依旧体现着教师的强势灌输,无法真正贯彻“自主、合作、探究”的主动学习精神。

其实,教师引进相反的观点,目的只应在于提供一种思维的视角,借以消弭一元化的文本价值观,消解简单的二元对立的认知观,从而以多元化的价值呈现,为学生开启理性思考、客观求证的思辨之门。以此思想为主导,教师的价值便多体现在能够承载相反声音的素材的选择上,体现在素材引入课堂后的对话策划上,而非体现在教师自身观点的呈现上。也就是说,教师引入相反观点进入课堂,只是为了让学生在比较中学会鉴别,在矛盾中寻找真相,而不是为了用一种声音压住另一种声音。

这就需要教师必须能够耐得住“寂寞”。很多时候,语文教师都是热衷于在课堂上表现自己的思想深度的。然而,当我们把学习的主体始终定位为学生主体的自我实践、自我发现时,教师的观点,就需要力避“真理在握”式的下定义、做结论,而只能把自己的声音,看做为课堂若干声音中的一个组成部分,这个部分,和其他声音一样,处于平等的对话环境之中。也正是因为这个原因,语文教师的身份,才更像导游,而非探险者。导游固然可以有自己对风景区的个性认知,却不能舍弃了指定旅行线路而引领游客共同探险。语文教师同样如此,虽然可以有精湛的个体认知,却依旧要遵循“以学生自主学习”为主的教学原则,不能总把自己的理解强行灌输给学生。当然,作为必要的引领,教师可以将自己的观点展示出来,用做学生进一步推进思考走向深入的台阶。

4.造境,还是造势

完整而流畅的课堂,就是完整而流畅的演出。这演出可以隽永,也可以华美;可以抒情,也可以叙事;可以委婉缠绵,也可以大气磅礴。问题的关键,只在于这演出由谁来担纲主角。

相当多的课堂,教师是演出的真正主角,学生只是构成演出的台词、道具与观众。这样的课堂,一切都围绕着教师预设的内容有条不紊地展开,何时该进入高潮,何时该有掌声,何时该借助煽情催下学生的眼泪,都在若干次的锤炼中恰到好处地呈现在受众的眼中、心中。此种课堂,我们可以称其为“造势”的课堂。即教师通过自己的精湛表演,牵引着学生不断走进预设的情势之中。这样的课,在相当多的公开课、展示课中,随时可见。

然而,在这样的课堂上,教师和学生的关系,多只是强力展示和被动接受的关系。学生也会怦然心动,也会热血沸腾,也会由衷感受到教师教学形式的精彩和教学内容的震撼,但总还是缺少了亲身演绎所能够体味到的真正触动。很多时候,教师所造的“势”越是强烈,学生所处的位置就越是被动。

在理性的语文教学活动中,教师的功能则必须定位为“造境”。也就是说,教师只能作为这首表演的舞台工作人员,只负责为表演创造空间、布置道具、提供字幕,并通过布幕开启等工作,推进整出表演朝向精彩一点点迈进。

具体而言,即在**常教学活动中,教师只负责将学生预习作业中的那些有价值的问题精心收集起来,再在备课中加以精心地构设,使其形成由浅到深、由点到面、由平面到立体的“问题串”。然后,在具体教学时,教师只需适时抛出一个个问题,并通过自己的教学机智,引领着学生以积极的、昂扬的态度进入到问题情境之中,去主动思考、合作探究、激活思维、形成观念,便大体完成了自己的教学任务。在这样的课堂上,绝大多数的问题,来自学生自学时的思考与发现;绝大多数的讨论,来自学生的思想认知与情感体验;绝大多数的对话,来自学生思维的相互碰撞与交融。如此,学生才能成为课堂的主人,成为学习知识的主角。

“造境”与“造势”,虽只一字之差,呈现的却是两种完全不同的教学观。“造境”,是为了帮助学生更好地融入学习氛围之中,帮助学生进一步激发自己的探究热情;“造势”,是为了营造更好的表演氛围,为教师的渐入佳境创设情感空间。“造境”是为了把学生推向前台,让他们用原生态的自在呈现,体现出彼时彼地的认知力。它对于教师进一步了解学情,进一步科学规划教学目标与教学流程,有着重要的参考价值。“造势”是为了烘云托月,为了最大限度激发出教师的表演能力,体现的是教师的教学功底和学术素养。它对于了解学生、帮助学生成长,缺少应有的价值,至少是缺少“多快好省”的价值。



上列四点,构成了当下语文学科课堂教学教师功能定位的基本要素。四点中,解读课文是帮助学生养成自主学习习惯的基础,导向疑问是推进课堂思维走上深入的关键,引进相反的声音是拓展思维、建立多元价值观的重要元素,造境则是贯彻落实课程教学终极目标的必然要求。落实了这四点,学生在课堂中的主体地位便能够大体确立下来;落实不了这四点,学生就难以摆脱被动接受的弊端,走向真正的自主学习。

正是这样的思考,构成了语文教师课堂教学的根基。本书试图探究的八节“必修课”,也只有在这样的根基之上,才有健康运作的可能。坚守了这样的根基,语文才能回归其学科的真实属性,语文教师才能真正成为“语文”这一学科的执教者。此种本性上的归附,将使围绕着“语文”而展开的一切对话,拥有相同的平台。
欢迎点击:http://blog.eduol.cn/user1/liuxiang/

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发表于 2012-7-12 21:43:52 |显示全部楼层

[转帖] 语文教学目标的表达:1、行为主体是学生,而不是教师

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班级论坛  →  梅州市语文2班  →  [注意]语文教学目标的表达:1、行为主体是学生,而不是教师。


广东省2012年普通高中教师职务培训
项目论坛  →  学科论坛  →  语文  →  [转帖] 语文教学目标的表达:1、行为主体是学生,而不是教师。http://gd2012.teacher.com.cn/Dvbbs/topic.aspx?topicid=37027

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发表于 2012-7-12 21:45:01 |显示全部楼层

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语文教学目标的表达:1、行为主体是学生,而不是教师。可查《语文课程与教学论》(高等教育出版社,王文彦、蔡明主编2006年第二版)132页。

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教学目标:

1、结合词人的生平事迹及本词的写作背景理解作品的思想内容,理解作者豁达的胸怀。


2. 引导【学生】有感情地朗读本词,把握苏轼豪放词的特点------教学目标的表达,行为主体是教师?学生?


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2、能力目标:梳理本文的结构层次,学习文章破立结合的论证结构和对比论证的方法,培养【学生】的论证思维。

-------教学目标的表达:行为主体应该是 A:教师?B:是学生?

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发表于 2012-7-12 21:45:25 |显示全部楼层
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(2)能力目标:挖掘内在信息,能深入鉴赏散文 ,

培养【学生】美读和感悟的能力;

学习本文“以情驭景”的写法和对比手法;

培养【学生】的写作能力。

---------------语文教学目标的表达,行为主体应该是谁?

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发表于 2012-7-12 21:45:48 |显示全部楼层
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[注意]语文教学目标的表达:1、行为主体是学生,而不是教师。

转的语文教学目标的帖子,来自我们语文老师(班内学员)的最近提交的作业。

供老师们参考。  

盼注意语文教学目标的表达:1、行为主体是学生,而不是教师。

至少,教案,写准确,合规范,无差错。

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发表于 2012-7-12 21:46:12 |显示全部楼层
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【教学目标】
知识目标:通过对文章主要内容和基本情感的总体把握,引导【学生】掌握整体感知的阅读方法。
能力目标:学习抒情散文的写法,学会运用细节描写表现人物形象及情感。
情感目标:体会作者对母亲的热爱、赞颂、感激和怀念之情。【让学生】感受亲情,激起心灵的共鸣,【然后引导他们】关心家庭,关心父母,【从而激发学生】关注和参与社会生活的热情。

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发表于 2012-7-12 21:46:37 |显示全部楼层

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三维目标是指课程设计的综合目标

是包括:知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。

但要注意:

这是说,某一目标应该包括这三个维度或多个维度。

是综合运用,

而不是拆分为三方面或多方面。

如:能够分角色有感情地熟读课文。

能说是属于:

A  知识与技能目标?

B  过程与方法目标?

C  情感态度和价值观目标?  

还是包括:知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观呢?

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发表于 2012-7-12 21:47:29 |显示全部楼层
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(2)能力目标:培养【学生】“自主质疑、合作探究”的学习能力。???

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(1)知识目标:

①了解文学常识,积累常见实词和虚词“而”的用法。
               

②感受言志载道的风格与物我相融的意境。-------知识目标???

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发表于 2012-7-12 21:47:58 |显示全部楼层

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所谓作业范例:
(协作组提供)

一、教学目标
1. 知识目标:学会查阅科技资料,学会实验方案的设计,实验数据的处理,科研论文的写作方法。学会分光光度计、酸度计等相关仪器的使用方法,了解植物色素提取的基本原理和方法,色素稳定性研究的必要性及影响色素稳定性的因素。
2. 能力目标:
①初步掌握科学探究的方法;培养【学生】善于发现问题的能力,并通过小组讨论,查阅资料,与教师交流等,培养【学生】分析、解决问题的能力。
②初步培养【学生的】科研意识和科研能力,通过本实验的训练,使【学生】初步体验了科学研究的过程,培养【学生】初步的科研题目的选择、申请、实施等能力。
3.情感目标:培养【学生】的团队合作精神,严谨认真和勇于创新的精神,体验科学研究的艰辛和乐趣

--------语文教学目标的表述,教科书目前规定:

行为主体是学生,不是教师。

--------------生物科?不一样?

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发表于 2012-7-12 21:48:25 |显示全部楼层
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教学目标:
1、欣赏朗读,在获得审美愉悦的同时整体感知文章内容及作者的思想感情;
2、赏析文中的景物、人物描写,通过品味文章语言,进一步理解作者的思想感情;
3、探究文章的象征、对比的表现手法及深层意蕴,提高散文的鉴赏能力;
4、通过拓展延伸,帮助学生打造自己的精神家园。


1、2、3,行为主体是学生。

为何4、通过拓展延伸,帮助【学生】打造自己的精神家园。-----行为主体变啦?

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发表于 2012-7-12 21:48:56 |显示全部楼层
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提交者: 饶思娥 (梅州市 , 平远中学)  (提交时间:  2012-7-6 16:13:24)
答题内容:
《虞美人》教学设计
教学目的
1. 了解亡国之君李煜生平及其词特点。
2.诵读、品味诗词,提高审美情趣,培养鉴赏能力。
教学重点
1.内容和意境,情趣和鉴赏
2.抽象感情形象化写法。
教学难点:
     “愁”的多重含义。

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发表于 2012-7-12 21:49:25 |显示全部楼层
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语文简报第一期优秀作业

1号:

《汉家寨》教案设计
   
教学对象:高二学生
教学目标:
    一、理清文章结构层次,并概括层次内容。
    二、引导学生在深入理解文章内容,初步感受其庄重、严肃、冷峻的语言风格基础上体悟、思考生命的意义,树立积极向上的人生观。

教学目标: 一、理清文章结构层次,并概括层次内容。 二、引导【学生】在深入理解文章内容,初步感-------------语文教学目标的表达,行为主体应该是:学生?教师?

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发表于 2012-7-12 21:49:49 |显示全部楼层
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如何训练作文拟题及开头
一、教学目的:  
1、掌握几种常用的作文拟题技巧。
2、训练【学生】如何写好开头,引导【学生】打开写作思路,顺畅地成文。--------行为主体是谁?


教学目的?

教学目标?

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发表于 2012-7-12 21:50:18 |显示全部楼层

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三维目标,可以这样分拆?

⒈知识与能力: ⑴了解作者,掌握宋词的诵读技巧。 ⑵体会词中情景交融、铺陈的艺术特色,赏析佳句。 ⒉过程与方法: ⑴通过反复诵读,合作探究,掌握情景交融的艺术特点,赏析佳句。 ⑵运用联想和想象,感悟词的意境美。 ⒊情感态度与价值观: ⑴让学生感受词的魅力,感受宋初杭州物阜民丰的盛景。 ⑵正确评价作者的写作目的。

三维目标是指课程设计的综合目标

是包括:知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。

但要注意:

这是说,某一目标应该包括这三个维度或多个维度。

是综合运用,

而不是拆分为三方面或多方面。

如:能够分角色有感情地熟读课文。

能说是属于:

A  知识与技能目标?

B  过程与方法目标?

C  情感态度和价值观目标?  

还是包括:知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观呢?

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发表于 2012-7-12 21:51:09 |显示全部楼层
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《小石城山记》教学设计(第一课时)
提交者: 大埔县田家炳实验中学     梁伟新
教学目标:
1、积累文学常识,整理常见实词和虚词的用法
2、领悟作者身遭贬谪的愤懑之情和对个人信念的坚守   
3、感受言志载道的风格与物我相融的意境
教学重点:积累文学常识,整理常见实词和虚词的用法
领悟作者身遭贬谪的愤懑之情和对个人信念的坚守
教学难点:感受言志载道的风格与物我相融的意境
课时安排:  2课时

------------------------------------------------------------


教学重点:

文学常识

实词和虚词的用法

愤懑和坚守

教学难点:

风格与意境

???

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发表于 2012-7-12 21:51:52 |显示全部楼层
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【教学目标】
知识目标:

通过对文章主要内容和基本情感的总体把握,

引导【学生】掌握整体感知的阅读方法。
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【教学目标】
知识目标:
通过对文章主要内容和基本情感的总体把握,---------这算是属于知识目标------语文知识???
引导【学生】掌握整体感知的阅读方法。-------------这算是属于知识目标------语文知识???

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发表于 2012-7-12 21:52:18 |显示全部楼层
转自语文简报第一期优秀校本资源:
上传人姓名:        潘园

《诉衷情》教学设计

一、学生学习目标
1、         了解作者背景及该词写作背景。
2、         鉴赏该词所表达的作者的情感及表达技巧。
3、         懂得知人论事。
4、         了解鉴赏诗歌表现手法的一些基本步骤。
课时安排:一课时
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