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2014教育叙事(系列;正在进行中)

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发表于 2014-10-15 15:11:39 |显示全部楼层
                      2014教育叙事(1
    今天给七年级上了4节课,我决计改变以往教育叙事的方式,不再将描述课堂作为重点,因为那些东西我早已谙熟,是什么原因导致他们如此面貌以及他们的发展趋势及结果也都了然于心。所以,我将叙事的重点放在对教育现实的分析评判上,这当然依旧依托于我在课堂上的所作所为。
    我坚定的认为:学生是可以改变其思想及其行为的,完全可以通过课堂训练培育学生的学力,不管他们的当下的学力水平如何,只要找准了能促使他们心智和行为发育的教学方式,注定可以达成预定的教育教学目标——当然,它依托于跟周围环境的互动,这又牵涉到在学校层面或在对整个班级层面的教育设计。
    学生的课堂行为,主要的体现在“说话”上,就是讲话的有序,这涉及到了教师要建立什么样的课堂秩序。它必须要明确出来,不然教师的课堂教学管理的努力注定在这个教师这样拉拽学生、那个教师那样拉拽学生,让学生无所适从、从而不可能建立起来课堂秩序。这个矛盾主要的学校和教师,至今,我所在的学校依旧不知道好歹——虽然已经有了想知道好歹的巨大进步。
    学生在课堂上不表达也不会表达,恰恰是他们不会学习,有事实为证:学生在听了读的两行多字(小故事)之后,能够复述其大意者仅仅占20%左右,但当他们通过第二遍“听——说”式学习(就是学生读了或听了之后,然后说说:听到什么说什么或者想到什么说什么),成效明显提升,近半数的学生能复述大意了(这是在换成第二个小故事之后,得到的验证)。
    所以,我确信:只要经过适当的课堂训练,学生的学力及其行为注定会得到极大的提升——这需要得到周围环境的支持,至少周围环境(学校环境或班级环境)不坚定的阻挠它。

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发表于 2014-10-15 15:13:49 |显示全部楼层
                      2014教育叙事(2)
    教学要从学生的实际出发,用能够促进学生行为和思想发展的内容和方式进行教学。这话是对的,但对于什么算是“从学生的实际出发”却需要仔细分析和考量。在我所在的学校,长久以来的课堂教学大抵属于灌输式或填鸭式,间或也有点小小的变化但都不能改变这种教学的整体趋势或属性,所以课堂教学管理上就以“安静”为根本,以能管住学生、只许教师说不许学生说为宗旨。到头来——几十年的实践证明,学生到初三毕业时半数或过半数的学生完全放弃学习了,因为他们从一入校就没怎么在课堂上动脑,但教师也确实下了大功夫“管住”他们,直到管不住为止:今年春天,学生毕业前的一两个月,有四五十个学生(占了学校毕业人数的八分之一还多)干脆不到学校来了。而今年的毕业学生像大多数年份一样,依旧不能完成指标生的升学任务。
    道理非常直白的明摆在这里:教学及其管理从指导思想上就没有打算让他们会学,更妄谈让他们学会。单一的“教师讲——学生听”的教学模式,在我所在的学校里被认为这是符合学生实际的,因为组织其他形式的教学,从学校层面就没打算过、更不知道哪是好的哪是歹的,而且组织其他形式的教学,如我10余年来一贯秉承并坚持的最简单的“读——说”式教学(就是让学生读了听了之后,说说听到了什么或想到了什么),在课堂上要维系学生读、说的有序,确实非常艰难,显然不如让学生“闭嘴”静听容易组织。难道,这样就叫“符合学生的实际”了吗?
    它可以作为一种解读,但,显然它不是也根本不是唯一的解读,更不是唯一正确的解读。其实,对于教育的现实是怎么样的以及如何应对这个现实,早在几十年前,蔡林森时代或崔其升时代,或刘京海时代都已经较深入彻底的分析探讨过了:不改变这样的教学方式,毫无疑问,学生根本不能有学习状态的改变,最终的结果也毫无悬念的如我所在的学校:年年被称为“尾巴大”——大面积的学生不学厌学,考试毋容置疑的没有及格的可能;但学校或教师却可以拿每个班里有一个两个的分数高的来渲染,认为那就是教育成效的全部了,并沾沾自喜呢。
    必须直面现实,不能自欺欺人。学校里之所以20多年以来从没提出过可实现目标,是因为学校管理者分明知道他们所认同的教学及其管理,到头来最终是造就学生大面积的学业不合格者,将之作为目标显然可笑之极,但提别的目标、他们显然不知从何处下手,因为长久以来无论学校管理者还是高级教师,都认为让不学习的学生在课堂上睡觉是最好的最符合学生实际的管理方式,如果是一个两个学生睡觉还倒罢了,问题是这样的学生太多:占三分之一甚至一半。于是就出现了这样的景象:人家能管住学生让他在课堂上睡觉,你怎么不能?!你不能给他说:学生上午睡了,下午睡不着了。他们会理直气壮地的说:厉害的老师,上午学生睡了下午还能让他睡。
    所以,学校里的管理者和教师多少有点常识,是多么重要。不然,他们就在狐狸吵架——一派狐(胡)言而浑然不知的境地里乐不可支呢。
    这是“根据学生的实际”而进行的教学吗?

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发表于 2014-10-15 15:14:56 |显示全部楼层
                     2014教育叙事(3)
    我以学生“读——说”为基本的教学方式,学生上台读大约两行字,然后在台下听的学生依此到讲台上来呈现各自的“听有所得”或“思有所得”,复述或发散联想,我对他们说:你说对说错、说长说短、说完整说不完整,都不要紧,要紧的是你到讲台上来得有话要说,如果你没话说,就在讲台上站着听别人说,直到自己也有话说为止、就可以回到自己座位上了。
    这样对学生的要求看似宽松,但对学生来说未必是轻易就能完成的任务。事实也确实证明了这一点:每个班里,都有不会说、说不出的学生。我就对他说:你说不对,还说不错吗?你不说、就证明你的心思根本没在课堂上,老师讲了什么、要干什么,你不知道,说明你根本不会上课,上其他的课你也不知道老师让你干什么。但,这样的学生现在很少了,较之前几年,学生的思想和行为放得开了;需要分析研究的另一个问题是:近一半的学生,登台说的时候,呈现的既不是“听有所得”也不是“思有所得”——不是复述也不是联想所致,而是仅仅为了免于罚站而不沾边的乱说:那根本连属于“错”也不是,因为答非所问,“错”是思考的路径出现了岔子,答错也证明学生思考了、动脑了,但,答非所问是学生根本没将心思放在课堂上。
    前述宽松的要求,本来是让学生放开头脑,让他积极思考、不必为答错担心,以让他的心思在课堂上而不是游离于课堂之外。避免他人在心不在、出工不出力;但,事实与当初的设计所愿不符。可见,单有好愿望远远不够,某种方式方法落在学生身上,未必如愿。
    小组合作学习的方式中,学生“搭便车”的现象也是教师需要克服的,这跟我这里叙述的问题如出一辙:学生很聪明的——他们很会钻“法律”(教师要求)的孔子,不动脑又免于惩罚,这是人的本能,趋利避害又想少下力气。事实是:学生读了两行多字的一个简短故事,登台呈现“所得”的6个学生,竟然没有一个复述大意的,也没有一个是根据故事的内容展开联想所想到的,虽然他们都有话说,但说的基本不沾边。之后,学生重读了这段小文两遍,又有两列(各6个学生)登台呈现各自“所得”,结果是:只有一个男孩复述(他复述的很好,我当时就赞赏道:你真会学习,你的记忆力真好,我们这个活动完全可以锻炼提升你们的记忆力),其他的依旧说得少有沾边的。
    必须要改变既有的教学设计和对学生的要求了。

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发表于 2014-10-15 15:16:07 |显示全部楼层
                     2014教育叙事(4)
    对学生提要求很值得研究:不管是在课堂上对他提出的学习任务要求,还是对他提出的行为要求,都应该明确而具体。我反思并实地考察了叙事(3)出现的问题,发现我的分析评判或许并不如文中所述——我在接下来的课堂上对这个问题进行了实践研究:学生在读了听了两行字的小文之后,呈现各自的“学有所得”或“思有所得”,不靠谱的学生有百分之八九十的比例吗?
    我用跟以往同样的要求(用语言要求)学生,发现学生的表现确实如前文所述:回答不靠谱的,至少有一半。于是,我改变策略:明示学生复述,将听到的呈现出来。结果是:6个回答的学生中,只有一个复述不当或称之为回答的不是他听到的。我又用另一段文字来验证:学生读之后,登台说的学生,也是几乎全部都能够复述出来。
    可见,教师明示的学习任务要清晰简洁。在七年级之初,至少现在不适合让学生在学习的时候有挑选呈现学习内容方式之不同,简洁清晰的学习要求,可以有效的组织学生的思想和精力、使之完成它,从而获得自豪感和自信心。任务也要适中:我让学生读之后说两行字的内容,大抵符合学生此时此地的学力水平,虽然也有学生说不出的,但,毕竟只是极少数,且此后就有话可说了——我明示他:如果你第一遍没听明白,一个字也没记住,那么,后来别人到讲台上来说的时候,你就该认真听听了,听明白了,说一句话就行啊。
    我甚至直白的说学生“笨”,但,出现“笨”这个词的场景分明可以让学生体验到:这不是在讥讽他,而是在出现了这样的事实之后——一个班里,出现了四个登台后就毫不犹豫的去站着的学生,我就就对他说,前面已经举了两个例子,你将其中的一个例子记住,说出来就行,而且,你前面已经有学生到讲台上来说了,你可以重复人家说过的呀。此时及之后,那些一到讲台就不由分说的想站着的学生,终于可以很开朗的说一件事、一句话了。我赞赏道:咱这就叫会学习、会上课了。

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发表于 2014-10-15 15:17:20 |显示全部楼层
                   2014教育叙事(5)
    教师对学生的评价语言必须审慎,课堂上对他们学习状态和学习效果的评价不仅是对他们现场状态和学习成效的反应和反馈,而且对一些内向、敏感的学生,对他评价可以长久的影响他的精神状态从而作用于对其人格的形成。我觉察到以往我在课堂上对学生学习活动的语言组织性、评价性语言可能过多(有已经毕业的学生近日在我们的QQ谈话里谈及过此事,他说我啰嗦),我想改变这一点,于是我在课堂上密切内省觉察我对现场的指导性或评价性语言,评判我的这些语言对学生现场以及可能未来的影响。
    由于客观原因,我将学生的学习完全放手给了学生,我只组织他们学习、明示要学习什么内容、用怎么样的学习方式来学习它。对他们的学习内容,我几乎不讲:学生读,读后或听后就说,说他听到的或者说他听的时候想到的。我注意到:当我出自内心的赞赏登台呈现“听有所得”或“思有所得”的学生会学习时,被赞赏学生的神情肃穆,我推定我的评价性语言输送到了他的内心并触动了他。具体情形是:学生读了两行字,登台呈现所得的6个学生都有话可说,但只有2个学生将此前我们已经在课堂上以举例的方式学习过的内容自觉或不自觉的完整的运用到眼前他回答的问题上来了。前面的举例跟后面学习的内容、学生要呈现的东西是一致的。课堂上用心的学生、会学习的学生,就可以将之整合在一起。
    但,有的学生就对被赞赏的学生撇嘴——我知道不服气、在学生上互相不服气,这种人之间的对抗性的竞争对人的成长是有益处的,这也是社会进步的强劲动力源。如果因此而人之间不和、不合作,就演变成嫉恨了,走到了人性恶的那一面了。
    我还注意到:当我看到有4个学生走上讲台毫不犹豫的就站在那里,根本没有想说话的意思(可以推定:他们一开始就没打算呈现其所得,他们自认为自己没有所得,且稍稍推演也可断定:他们此前几乎没有受到过这样的学习训练——仅仅是说说而已,读了或听到了然后说说的学习训练,他们没有经历过),我就说:“这就叫不会学习,就是笨”我明示:如果你第一遍没听明白,那么,当你前面的学生登台说的时候,你还不上心吗?你明明知道下一个就该你来说了,你听到了、鹦鹉学舌的说一句就可以回到自己座位上了啊。但,从被评判的学生脸上,看不到羞愧或难堪,毫不犹豫走上讲台就站着的学生还笑嘻嘻的呢,还跟在上面站着的学生拉手或撇嘴什么的呢(这是他们进入初中的第一堂课,就这样子;可见,教育的艰难、艰辛——如果你想将他们教育成合格学生的话)。
    如果没有“狠”一点的语言作用这些“老油条”式的学生,他们是无动于衷的,即便“狠”的语言,他们也未必入心。教育这样的学生,要有完整(对之在学校生活的全面规划设计)的计划才有可能使之成为(学业)合格的学生。
    教师能改变的,只能是他自己。我决定让我的课堂组织性语言、评价性语言更疏朗明丽,能不评判就不评判。

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发表于 2014-10-15 15:18:46 |显示全部楼层
                   2014教育叙事(6)
    1、学生的学习任务——教学内容及难度深度问题
    因客观原因,我在课堂上这样向学生呈现和分割他们的学习任务:每次(指每次阅读或每个小单元的学习)学习只读、听、说大约两行字。单从学习任务上来,这似乎太简单了,但也且慢如此下断言,能不能完成学习任务,是由学生决定的,不是由教师决定:两行字的学习内容,少数学生读了听了,既不能复述也不能联想到什么——当该他们呈现“所得”的时候,不能呈现任何东西。由此断定。
多数学生,能说一点读到听到的内容。
    极少数学生,虽然看起来他在课堂上很老实,没做小动作也没胡乱,好像认真听讲了,但他却不知道要完成的学习任务是什么,更枉论完成学习任务的质和量了。
    当转换学习任务时——即:当教师宣布这一个学习任务完成,进入到下一个学习任务时,有少数学生依旧停留在完成以往学习任务的状态之中。表现在:当他登台呈现“所得”时,依旧呈现他在前一个学习任务的成果。
    2、由前述课堂事实,可以推断并在客观上要:
    达成一定的教育及教学目标,需要协调一致的教学方式——教不同学科的教师,最好采取一致至少不相互矛盾冲突的对学生的要求。这对训练学生的课堂行为习惯,也就是他们的学习习惯,非常重要,尤其对存在大量学业不良、行为习惯不良的学生的学校,更是迫切的客观需求。
    我正是有意识的在课堂上对学生学况的诊断,才有对如上的学况真实状况的描述,并据此认识到要提升学生的学业水平,有此等客观需求的。
    成功教育学派的创始人之一:刘京海所在学校当年实施的“多、小、低、快”的课堂教学模式,就是这种客观需求的自觉认识后的产物。
    当然,解决一个问题,可以有不同的路径。但,目标却是相同的、一致的。

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发表于 2014-10-15 15:20:18 |显示全部楼层
                  2014教育叙事(7)
    学生的学习能力之一——阅读理解能力在课堂上的培养。
    学生的阅读理解能力,可以称之为“听课能力”或课堂学习能力,直接较完整的表明了他的现实学业所在的水平和在可预见的未来能达到的水平。学生会上课、会听课,应该列为教学的目标之一。
    先看下面的事实:
    我在课堂上读了这段文字:“地球孕育了人类,地理环境对人种的形成和体质特征起着决定性的作用”,读了两遍。在对“人种”做了解释之后,让一列(6个)学生登台说说他对这句话的理解。有2个学生表达了人种的肤色跟地理环境的关系。之后,我让学生到讲台上读“地球环境与人种的形成”这部分内容。
    学生听了之后,登台呈现“所得”的学生几乎都能说出人种颜色跟所生活的地理位置之间的关系。这是第一段里的内容——总共一行多字。
    第二段文字较长,有五行多字,解释了不同人种的颜色跟温度、跟太阳照射的关系,同时讲了不同人种的体质特征以及地理环境对这些特征的影响。台上的“小老师”读了三遍,每读一遍让一列(6个啊)学生登台呈现其“听有所得”,因读前两遍之后登台说的学生没有一个说人种的体质特征的,还是说人种颜色跟地理位置的关系。我对他们说:这个关系我们都清楚了,请老师再读一遍,我们听的任务是理解不同人种体质特征、以及它跟环境的关系。但,读、听之后,登台呈现“所得”的学生(6个),只有一个学生触及到该学习任务,她完整的复述了听到的内容。其他的5个学生,依旧只说人种颜色跟所在位置的关系。
    我再次强调:我们的学习任务是什么?要理解所读的什么内容?当我明示之后,让学生再次读、听之后到讲台上来说,结果,学生所表现出来的学习能力依旧如前。
对如此教学现实的解读:
    学生的“学力”,清晰而直接的呈现出来了。这个诊断,是让学生表达其“听有所得”得出的,没有学生的表达,一切对学生的学况的评判,都难免主观、不符合实际。
    当然可以将学生的学力低下推及以前的教学没有顾及到这些或关注得不够,但,最重要的是:面对现实,如何应对之?我认定我所做的,恰恰是提升学生阅读理解能力、提升他们课堂上学习能力的,这种教学方式质朴而简洁。
    反思教师的教学组织:
    学生读、听的文字太长(5行多字),我认定:这个信息的长度,已经超过了大多数学生的学力水平,也超出了他们的“最近发展区”。对学生而言,他们跳一跳就能摘果子的是:读、听两行字,然后说。

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发表于 2014-10-15 15:21:28 |显示全部楼层
                   2014教育叙事(8)
    1、学生和教师是教学最深厚也最直接的资源。搞好学校教育,就看能不能挖掘使用这些资源。
所有的教改模式、措施,都是为了让学生和教师的资源得以在课堂上在学校里展开。洋思的“先学后教”杜郎口的“学生小组合作学习”都是充分利用学生这个教学资源。
    奥苏贝尔说:教学的全部秘密在于知道学生到学校来带来了什么。所有的教育教学理论和教学流派,无一例外的将教学活动建立在学生“已知”的基础上,这个“已知”就是学生带到学校来的东西。
    让这个“已知”在课堂上展开并借以将新的学习内容衔接到“已知”上的过程,就是教学的全过程。
    我在课堂上让学生“读听之后说”,依此为主线展开教学,有时也不让学生“读听”而直接“说”——呈现对欲学新内容的猜想,我发现:学生呈现出来的猜想,很多时候比教科书的编写者写在书上的还要全面(这当然是综合了所有学生的猜想,单一的一个学生,其猜想总是很有局限),我确信:这种猜想所得,就是“探究式学习”的结果,是学生主动思考所得,而不单单是读、听输入之后再以写、说方式的输出,尽管这个输出也是经过大脑加工思考的结果,但不如动用学生的“已知”而主动的获得“未知”——欲教授的新知识好。
有学生生活经验的欲教授的新知识,都可以用这种“猜想”的教学方式。
    2、教师在课堂上有意识的促使学生会听课会学习,将已经读到、听到的作为之后要回答问题的知识储备,很有必要。
    我在课堂上就关注到了它,并用它来训练学生的头脑:
    学生在读了听了之后,之后的教学中教师提出的问题,可以援引前述的案例,可以援引前面已经发言学生所呈现,如果学生还不会说、说不出来,我就提示他:前面的例子是什么,前面学生发言说的是什么?
    事实证明:总体上,学生有1∕5——1∕4的不会使用这一学习策略,如果将课堂上前述的、已经呈现的知识运用到下一个阶段(同一堂课)的学生称之为“迁移”的话,那么,有1∕5——1∕4的学生,不会这这种迁移。
    我确信:我的教学,正能提升学生的这种学力。因为我有意识的做了这种学习训练。

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发表于 2014-10-15 15:22:42 |显示全部楼层
                    2014教育叙事(9)
    1、一个人纠正一个不当的行为(习惯),即便下决心要纠正它、明确的意识到它,纠正过来也不是一朝一夕的事;我决计纠正我在课堂上对学生的引导行为:以前一直对学生的课堂状况、发言所呈现的东西进行评判,我决计不用语言评判它们或极少用语言来评判它们,在课堂上只做训练:训练头脑的读、说、做,违反秩序的提醒和惩罚(都用肢体语言:伸出手指或用手势示意站到教室外反省——还没有一个学生被罚站过)
    本周一开始我就下决心这么做了,但,直到今天周五了,我反省自己:没做到。因为我一直有对学生发言的评判,以及对为什么我在课堂上做那些训练的解释,譬如,对学生不住的说:“你说错了不要紧,你说错了、说明你的心思在课堂上,思考了老师提出的问题,这比有同学根本不知道该做什么、老师要求做什么,要好得多”
    但,我对在课堂上向学生明示前述的案例或学生读、说过的东西,可以直接拿来回答后面教师提出的问题,对此行为,我认为还是应该保留;因为那些不会说、说不出的学生,是在读了、听了之后,在明明知道该自己登台说了,还毫不犹豫的到讲台上就站着,这说明这样的学生实在不会学习——即便是他刚刚听到了有学生回答了问题,他复述前人说过的,也不会。对这样的学生,单单用课堂教学本身的行为引导,他们没有这样的自觉、反省能力。
    2、人的道德能力,也跟其他能力一样,都要从自身处找。学生的道德成长能力,是学校教育、教师教导学生做依靠的,而且也只有依靠它,才能培育学生的精神和道德。
    安全教育课堂教学进行到让学生讲述各自经历的或看到听到的公交车上的安全问题时,学生自己的行为将他们引入到道德能力成长的情景之中了:有学生说,有一个年轻人带着他的父亲上了公交车,年轻人找到一个座位坐下了,他父亲没找到站着,年轻人就不住的说:“怎么没有人给老人让座啊?”------
此情此景,公交车上的其他乘客,该不该给这个年轻人的父亲让座?
    热烈的讨论------不管他们的讨论得到没得到共识,这个现实就正在促使他们的道德成长。
    只有真实的、现实存在的、正发生或发生了的事情,拿来在课堂上辨析,学生将自己真实的情感、态度和认知呈现出来,才能真正的促进学生道德能力的成长。
    我从这里,心情激动的想自己编排一个综合类的课程:公民教育课程,就在我的课堂上进行公民教育。我在课堂上讲到“文明”,遵守规则的公民素质,希望我们的教育能提供力所能及的好作用。

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发表于 2014-10-15 15:24:16 |显示全部楼层
                     2014教育叙事(10)
    1、教师只有反思自己的所为和所见,才有可能客观正确的认知“其然”,才有可能知“所以然”,从而让自己的教育教学活动进入到自知自觉的境地,而不是让它处在自己思想思维的“盲区”里而浑然不觉。
    这个课堂状况让我诧异从而反思自己的教学思想和所为:当学生在讲台上读了一段文字,我要求学生回答一个问题,这个问题是从所读所听文字里“抽”出来的,一列学生(6个)依此登台回答问题,竟然没有一个学生是来回答我提出的问题的(有一个,沾点边),他们都是来“复述”的。我再次明确学生要完成的学习任务,并明确提示:再让“小老师”读一遍那段文字,你们要从中完成的学习任务不是复述,而是“地球上的自然资源是怎么分类的,分成几类?”
    当“小老师”再读一遍,另一列学生(6个)依此登台回答问题时,遗憾的是:只有两个学生是在回答教师提出的问题(不管他们回答得对,还是回答得错;只要他们努力的方向是在寻找问题的答案),其余的4个学生,依旧只是复述(不管复述是否完整)。
    学生读的那段文字,主题是“地球环境为人类提供资源”,6行多字,这段文字说明了自然资源可分为两类:可再生的自然资源,不可再生的自然资源。12个学生中,只有一、两个能朝向教师提出的问题(其中,有一个学生说出了两类资源,另一个只是举例叙述了什么是可再生资源)。
    当时:我只明示了——学生的学习能力太差,不会听课,不会学习;紧接着我就关照到了我自己:在说学生不会学习,在说学生“笨”的时候,难道教师不恰恰处于同样的境地之中吗?
    不然,教师怎么不会从学生的实际出发、从他们智力和学习的“最近发展区”出发提出问题呢?提出不适于学生的问题,本身就是教师的问题,就是教师“笨”。
    2、学生之所以出现上述状况的原因是:
    (1)虽然我只给七年级上了一、两节课,但我给他们明示了我们上课的方式:读听之后说,且明示了“说”主要是复述。这样,当我变换了学习方式、学习任务之后,学生尚不能从原来的“思维定势”中走出来。
    (2)以往只读听两行左右的文字然后说,这次读了六行多字,信息量大,学生读、听的信息输入就未必清晰,于是乎基于对这些信息加工之后的“教师提出的问题”的回答,就自然丈二的和尚——摸不着头脑了。
    就是说:教师提出的学习任务,超出了学生可接受可理解的程度,严重超出了他们的“最近发展区”。
    (3)学生的学习方式——让学生知道并熟练的掌握它是多么重要,教师变换学生的学习学习方式,学生适应新的学习方式就耗费很多他们的精力。这再次表明了:各科教师对学生采取协调一致的教学方式是多么重要了。
    (4)我提出问题,看似简单,而且确实也直接能从文本中找到答案,但它对学生而言,确实属于只有经过信息的深加工才能完成。

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发表于 2014-10-15 15:26:05 |显示全部楼层
                   2014教育叙事(11)
    1、课堂规则。
    课堂规则是这课堂这个时空中师生都需遵守的行为准则,若让教育教学有民主科学的味道,需将规则明确出来,并惩罚违反规则的人以使其心智活动的外显行为有序有效。
    学生很“刁”的,他们可在形式上遵守规则的前提下达成“违法乱纪”的目的,或者不称之为目的而只是他们贪玩或捣乱的天性或习性。
    我明示的课堂规则是:当小老师在讲台上读或者登台呈现“所得”(如上台复述或演讲等),台下有想给他提意见的可以提,但不能坐在座位上私自乱说,可以站起来大声要求他、给他提意见或者反驳评判台上学生所呈现的“所得”。一个班上出现了这种景象:当台上有学生演讲(读其所写)时,几乎是同时有几个学生突然站起来大声喊:“大声点!”如果学生一次这样,我不会多想,但连续两三次,我就觉察到这里面“有鬼”:这不是起哄吗?但,学生在怎么可以同时站起来且说同样的话的?他们的座位相隔很远的。
我注意到:有男孩使眼色或打手势号召其他的男孩来响应他,于是出现了前述景象。
    制定前述课堂规则,是为了让学生发表见解时可以互动,以便利用学生自身带到学校来的教学资源,同时为了鼓动学生大胆表达(基于我校学况而制定的,若我在学生群体中起主要作用,实行了小组合作学习,就无需全班学生听一个学生讲然后与之对话交流了)。学生很会钻“法律的空子”,但他的如此行为显然使得课堂无序无效。
    我制止了召唤者。
    2、课堂规则(续)
    我明示:学生有了想法可以打断在讲台上呈现“所得”的学生,也可以打断我的讲话;但,他必需站起来大声讲话,不能瞎嘀咕乱漾漾(在我所在的学校,学生在课堂上乱说乱讲是最大的最难克服最亟待解决的课堂问题)。
    于是,在台上有学生呈现“所得”时,一个学生站起来问我事。我示意他:不要先讲,先听台上的学生讲。 当台上的学生呈现“所得”完毕。我说:你有权利问我或者问他(指台上的“小老师”),但在人家讲话的时候你打断他,这样好不?你可以找准时机,在他讲完了或者一个间歇询问他,你跟我讲话、问我话也是这样:人家讲台上的人正在讲,你问我问题,我打断人家的演讲,这样合适吗?
    我明示学生:你们有权利询问我询问别人,也可以打断我打断别人,你们掂量掂量找准合适的时机,一打断别人,别人正讲话、思路就被打断了就乱了。
    不经训练和引导,人就不具备相应的能力。课堂上讲话是个最值得研究的课题——制定什么规则,怎么训练学生遵守该规则?

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发表于 2014-10-15 15:27:11 |显示全部楼层
                      2014教育叙事(12)
    教师不应该只关注少数学生和个别现象,课堂教学上“面向全体学生”体现在教师采取什么样的教学方式(或称之为教学模式),我在课堂上采用最古朴的教学方式“读听然后说”,每节课我都让每个班的每个孩子都有呈现自己读听所得的机会。由此,我较详细的叙述下面的一个现象,尽管在人数上少数、在那个发生这种现象的班里也只有4个学生,但这并不妨害我对全体学生的关注。
    1、我让学生用5——10分钟时间写一篇演讲词当堂演讲(也可称之为写小作文、当堂朗读各自写的小作文),主题是热爱大自然。我告知学生:实在自己写不出,也可以默写或抄写你们语文课本上一小段描写自然景物的句子。
    轮到一男孩登台演讲了,他说他没写一个字,我看到他好长时间都打开了语文课本看,就告诉他:带着语文课本到讲台上来抄写一小段描写自然景物的句子,然后待全班其他学生都演讲完毕、你再朗读一下即可。
    下课时,我让那个男孩读读自己抄写的——我明明看到他站在讲台上弯腰趴在讲桌上写什么的,但他就不能从他嘴里蹦出半个字。我很诧异,凑前一看:那男孩在该抄写的本子上一道一道的划得半页纸都成纯黑色了。
    难以理喻,然而,这是事实。
    2、三个男孩到讲台上演讲时,竟然一句话也没说完整、没说清楚,就行色匆匆的到自己座位上坐下了。我感到诧异:我分明看到他们确实写了的,为什么他们只嘟嘟囔囔的支吾了一声就匆匆下来了呢?
    一个男孩,写了一页的字呢(很小记事本的那种小本子),我让他登台讲自己写的东西大声朗读出来。他被迫无奈,登台朗读了:原来是排比段——三小段文字,都在最后一句申明主题。我说:你写得好写得孬,没有一个人嘲笑你;你写得很好啊。
    另两个男孩,我让他重新上讲台读自己所写,但他们死活不肯。我只好将他们写的,替他们朗读了:写了很短的两三句话。读后,我说:也写得行啊,为什么不敢大声读读呢?
    我认定:我的行为在试图突破学生自我防卫的封闭心理——正在打破他们习得性无能的自我认知。

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发表于 2014-10-15 15:28:15 |显示全部楼层
                    2014教育叙事(13)
    1、七年级入校一个月,班级的不同面貌就迥异了:有的班里,当我走进教室,师生互相问候之后,学生就急不可待的举手、声称要到讲台上来读(可见,学生是多么快的懂得并适应一个教师的教学方式,或者称之为教学模式;但,要成为一种学习习惯,尚不能仅仅靠每周一两节课就能形成的),如果我让一个学生,其他很多都嚷嚷着该自己读或者声称我叫到的同学已经读过了。
    有的班里,当我进入教室,发现没有人主动想登台读,我询问他们:谁来读?依旧如泥牛入海,一点声息也没有、没有回应。我只好点名让某个学生登台来读。
    这是非常易见的区别。在此前的记录里,也只记录分析了学生的大致学况,远远没有进入人的智力细微的活动范围之内进行分析和指导。这是因为:教学实践在现实的处境中,不可能深入到那一层。因为形成课堂教学秩序就花费了我大多数的时间和精力。
    班级风貌,直接决定了这个群体无论在学业还是在思想德行方面所可能达到的高度和水平;但,班级风貌正在形成的过程之中。在群体中起主要作用的人(学校管理者和班主任),必须要明确要干什么、怎么干,不然,不可能形成好态势和合力的。
    2、刚读了一位泰安的网友写的一篇博文,声称他们的学校想“从最后一名学生抓起”,也就是想面向全体学生、让每个学生都得到适宜的教育并得到相应的学业和人格上的进步。看看我写的《2014教育叙事》和以往写的200万字的《教育叙事研究》系列,都是从最后一名学生抓起的,只是我没在学生群体中起主要作用——被那些不知道好歹的人安排的,所以他们根本不理解我早在20年前向他们承诺的“让我带的班的每个孩子都成为合格的学生——各科考试分数达到及格)”,因为,他们根本没有此等视界。教学管理上更是外行加缺德。
    现在,学校里想知道好歹了,开始想有无论管理上还是教学上的常识。希望他们尽快知道好歹。
一些观念性的东西,绝非虚的,如让每个学生都得到进步,平等对待每个学生等等。体现在具体的教学行为上,无需多言。
    其实,无论教育还是教学,都非常朴实、质朴,只需要常识就足够了。

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发表于 2014-10-15 15:29:21 |显示全部楼层
                 2014教育叙事(14)
     不使用“讲——听”的教学模式,让学生读读、说说、讨论讨论,看似轻而易举,也没有什么难理解的,但操作起来确属不易。这正是课堂教学方式难有松动、难有哪怕微小的革新变动的根源;但我知难而进,遇到了新问题就将之明确出来,并找寻解决的办法。
     这个班里学生的课堂表现整体上活跃:我刚进教室就有学生将手高高举起,他们要争当“小老师”,虽然不过是到讲台上读一小段文字,但他们争先恐后的样子表明他们此时的心态、此时的精神状态一般说来是教师所期望的:想学习、想表现自己,是教师的期望。
    因手举如林,我点名坐在最前排的一女孩登台读,此时众学生众说纷纭:她的声音太小!我说:她还没读,你怎么知道她的声音小?如果她不能胜任这项工作,当然就该下去。女孩“小老师”读后,上来复述的学生,大体都能复述出故事的梗概。复述,这种学习方式,尽管是传统的方式,但对学生,非常适合——复述不仅使用和锻炼记忆力,它也使用并锻炼人的思维能力、逻辑条理能力、表达能力等多项能力。选取适当的“读本”,就在学生的最近发展区。
    问题出现了:当学生各自呈现——到讲台上来说,来回答教师提出的问题的时候,总有台下的学生打断台上讲话学生发表自己的意见,而且,这引发了一系列的学生反应,其他的学生也禁不住大声发表自己的意见。他们依照了我的课堂要求:讲话者要站起来大声讲,不坐着私自发表意见;当不同意教师或台上学生的看法时,可以打断他表达自己的意见。
    这个班里有三、五个这样的活跃学生,我当时在课堂上就感觉到这种场面虽可控,但总觉大不妥当。他们虽在探讨、辩论问题,但这些随机出现的学生探讨的问题,尽管它也算是“他们份内的事、该学的东西”,可是,如此以来,课堂节奏就完全由学生掌控了。“教师讲——学生听”的教学模式,之所以很难被撼动,就在于它几乎完全由教师掌控,想学什么、进度、深度等等,都可由教师掌控。
    教师,如果不分析学生的学况,往往被蒙蔽:我在现场就有全班都这么活跃的错觉,其实,真活跃的学生,只不过三、五个。其状况:一女孩时不时的站起来发表意见、时不时的打断别人的发言,她的精神投入无可置疑的达到了满分,她的肢体不自觉的朝向她反对的或与之辩论的学生,甚至有时上身都错位到了同桌的外面;一男孩发表自己的见解,他说遇到火险要趴在地上爬行,并侧身就趴在地上做动作。
    这两个学生的课堂行为,积极主动且非常投入的处在现场、是在思考讨论问题。他们的这种积极投入值得赞赏;但课堂是不是该容许他们这样?他们这样“放开”,确实对他们的心智有益,还是他们“矫情”的表现?
    我得思量并在课堂上明确细规则了——我已经在课堂说做了。如我要求学生:发表自己的意见,要等到别人发言完毕。等等。这触及到了人对人对事基本的态度,也就是如雷夫所践行的道德成长的阶段性。

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发表于 2014-10-15 15:30:26 |显示全部楼层
                  2014教育叙事(15)
    1、学生到学校来时带来了什么,搞清楚它是教学的全部秘诀。这是掌握学习法的创建人奥苏贝尔说的话。在课堂上,在关于要学习的内容和掌握这些内容所使用的方法上,学生的表现——表达(对人对事对文本的看法)直接体现了他们所带来的东西。这种直观朴素的事实,我最擅长利用它。
    当学生读听之后,我就让他们就所读所听到的展示出来,这种最简洁的学习——复述,尽管不是高层次对信息的深加工,但却在多数学生的最近发展区里。有时我让学生就所读所听联想到的相关知识呈现出来,如文本中有仿生学的实例、人类根据鸟的飞翔受到启示发明了飞机,问学生还有哪些人类的发明创造是受到了大自然的启示?这种开放性的问题,不仅可以让学生现场检视自己的生活经历和所见所识,而且激发出来的学习场可以刺激学生的头脑,使之检索并动用自己的思维判断力、逻辑表述能力将“带到学校来的东西”呈现出来,作为群体学习的资料、分析评判的资料。
    一些问题,学生带来的东西很多,远超教师的预期。教师作为知识的呈现者和知识源的角色,大大降低了;现代媒体和网络已经让学生获取知识、快速了解最新最近科技动态和社会事务,不仅成为可能而且已经成为事实。
    到这个阶段了:理念论的教学观跟实在论的教学观平分秋色了。
    2、挖掘并使用学生带到学校来的教育教学资源,使之成为学生自我成长的养料,教学方式就在这种观念的展开中悄然发生改变了。
    3、对学生的个别指导是必要的。一个班的男孩,在课堂上故意随意讲话,就在我提醒他的时候他依旧再犯。我将他带到教室门口“清醒清醒、反省反省”,他一幅满不在乎的神情,在门口故意捣鼓门把手让门开开关关------后来回到自己座位上,又故意将眼镜盒打开了关上、关上了再打开,搞出“砰砰”的声响------他的这些表现,正如苏霍姆林斯基所说的:这样的孩子,宁肯当众充当小丑,也要争取教师(和其他学生)关注他。
    有学生后来对我说:这个男孩一直这样,(以前)班主任净狠狠的揍他。学生所说印证了我前述的推断。这是习得性无能表现非常显著的学生。
    对这类学生的教育,需要在学校层面(班级层面)形成全体任课教师协同的有策略分步骤的整体规划,如苏霍姆林斯基做过的那样:对他做“教育会诊”,形成方案然后实施该方案。

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发表于 2014-10-15 15:31:34 |显示全部楼层
                   2014教育叙事(16)
    教育和教学必须从学生切身的生活经历和他心智所能到达的深度和高度上进行,这个朴素的原则落到实处,却绝非轻而易举的事,其阻隔并非来自学生,而是来自学校教师。
    七年级的孩子,个个有学习的愿望,只不过需要有适宜的教学方式、他们才肯将这些内含的愿望化作行动。今天下午我到学校来,两个男孩在我面前跑过时,其中一个见了我就问我:“老师,你下午给我们上课是不?我来读”
    该男孩所说的“我来读”,是我在课堂上组织学生学习的方式:读(听)然后说中的一环,由学生到讲台上来读文本,然后台下的学生依此到讲台上呈现各自的“学有所得”或“听有所得”,学生之间可就此展开讨论。
    几乎所有班的孩子,都抢着读,甚至冒着被我“提醒”的风险、在上课之初就做出往讲台上跑的架势来,以免其他同学抢先了来读。学生的学习热情,令我感动;但要有效的呵护利用学生的这些学习热情,让它变为促使学生学会、会学的动力并构建起学生学会学习的框架来,却需要下功夫来琢磨并只有让学生群体、教师群体形成对该问题的“共识”并成为他们学校生活顺理成章的行为习惯,才不辜负了学生的这种热情。
《遇到挫折怎么办?》这是安全教育里的一课,我让学生在课堂上将自己遇到的挫折到讲台上说出来(做它之前已先鼓动、提示,且将其意义明示、其他同学对之有建议可直接站起来说),有学生如此描述自己的生活:
    1、将今天遇到的遭到同学误解、自己被委屈的事说出来。这样的情景令课堂活跃,因为相关的学生总是将其无意注意提高到最高级别,且对之或辩解或反对。
    2、英语单词太多,记不住;或地理老师讲的听不懂。这是学生切实遇到的问题。我了解了,但解决学生的问题,需要在学校层面、在班级层面取得“共识”并采取协调一致的解决具体问题的行动。此时,显现并证实了学校里的“教研活动”是不是真实有效、解决具体问题的了。
    3、父母吵架,自己很难受,却又不知道如何是好。------
    这就是学生的真实生活,这就是他们遇到的生活和学业挫折,解决这些真实的问题,需要在学校层面、教师群体采取协调一致的行动,有些还需要得到学生家庭的支持。这是客观需求。
    教育管理及对学生学业上的指导,就基于此。

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发表于 2014-10-15 15:32:42 |显示全部楼层
                   2014教育叙事(17)
    1、课堂秩序与学生的课堂行为权利。
    鼓励并搭建学生对人对事对文本看法的交流沟通平台一直是我对课堂管理所关注的焦点。如此,必须明示:学生有在课堂上表达的权利。我这样做了。
    但,学生在课堂上给他人提意见或给讲台上读的“小老师”提建议,往往不分时机,只根据自己的所需、所想随意打断他人(我明示过:每个人都有发表自己看法的权利),我还注意到:有的学生给他人提意见发表自己的“见解”,不怀好意。
    发现了它,这是将学生的权利加以限制的根据:都知道教师应该将课堂还给学生,不能全由教师“霸占”着,但这正如人之初的学步,要逐渐放手才行。给学生的权利加以限制——我这样做了,发现学生还是依从教师的指示和引导的。这让教学有效高效。
    描述事实,是评判教师所采取的举措是不是适宜的依据。
    2、学生所关注的和教师所关注的
    教师必须关注学生的关注,这是教学的起点;但教师不能以学生的关注为唯一的“指挥棒”来左右自己的课堂行为。教学有自己的价值诉求,教师要完成它。
    学生给教师提意见,可让教师发现自己的不足和疏忽:
    我在板书时将笔画的“点”写成了“提”,学生给我提出来要求纠正。
    我读文本时,读到一个词,对一个字的声调(该四声,读成了三声),有学生拿字典让我看那个字该怎么读。

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发表于 2014-10-27 16:53:20 |显示全部楼层
学生的课堂行为,主要的体现在“说话”上,就是讲话的有序,这一点很重要。会说话的学生学习积极性高,会主动学习。
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