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王世堪:人文性、工具性及其他(转帖)

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发表于 2009-9-7 12:14:02 |显示全部楼层
转帖—王世堪:工具性、人文性及其他教育学在线 >> 方法研究 >>  人文性、工具性及其他
人文性、工具性及其他
来源: 《课程•教材•教法》2009年第6期
作者: 王世堪

摘 要:“以人为本”的指导思想要求我们重视并全面理解语文课“人文性”的内涵,明确语文课体现“人文性”的基本途径,从更广阔的角度思考语文课的“人文性”问题。培养学生的语文能力,是语文课“人文性”的题中应有之义,切不可把“人文性”和“工具性”对立起来。基础教育阶段让学生扎扎实实地掌握好语文基础工具,是天经地义功德无量之事。不能把这些基础教育阶段必须打好的基础贬为“纯工具”而给反对掉。如果这样做,真可谓罪莫大焉。
关键词:人文性;工具性

党的十六大以来,中央陆续提出“以人为本”、“科学发展观”、构建“和谐社会”等重要指导思想。十七大更将这些关键词写入党章,成为党的奋斗纲领。作为多年从事语文教育工作的老同志,结合近年广为讨论的语文教学的“人文性”“工具性”等问题,学之,思之,悟之,记下一些想法,愿与同仁交流,希望从中得到教益。

我体会,“以人为本”的思想,继承了我国传统文化中人本思想的精华,吸收了西方文艺复兴以来人文主义的养分,弘扬了马克思主义关于“人”的学说,直接承续并升华了我党在长期革命斗争中形成的群众观点群众路线的优良传统,成为科学发展观的核心理念。它是动因,是能源,是方法,是目的。它在我国新时期高度发扬了人文精神,必然深刻地影响我国的历史进程。这就打开我们的眼界,促使我们从更广阔的角度思考语文课的“人文性”的问题。

“以人为本”的指昱思想要求我们重视并全面理解语文课“人文性”的内涵,明确语文课体现“人文性”的基本途径。
笼统地说,在语文教学全过程,处处都应体现人文精神。简而言之,大概有以下三项。

其一,人文性、人文精神,作为一种态度,一种修养,指教师要对学生有深切而广博的爱,由此而产生庄重的使命感与责任感:不仅关注学生的现在,而且念及学生的一生;不仅观察学生的外在表现,而且洞悉学生的内在潜质;爱护、珍惜学生的点滴进步,“长善救失”引领学生的成长与发展。

因了解学生,而相信学生,而依靠学生,因而能充分调动发挥学生的自觉性、能动性,使他们的主体作用得以展现。在这个过程中,使他们的人格不断完善,使他们的个性得到发展。这是教育者都应具备的情怀。

其二,发挥语文课的优势,充分展现语文课的人文内涵。语文课反映社会生活,展现人的内心世界,因而具有丰富的人文底蕴。语文课应在培养学生读写听说能力的过程中,引导学生感受、领悟、理解、吸收其丰富的人文滋养,并进而内化为自己的个性发展。这是语文课的特点和优势。一定要使学生在语文学习的过程中获得这种滋养,而不是把读写听说能力的培养放在一边,只着力在精神内容上发挥。

其三,从人文关怀的高度,严格训练学生的语文基本功。语文基本功是学生终身受用、不可稍离的生存和发展的基本能力,是个体人文品质得以形成并不断发展的必备条件。如果基础教育阶段不能给学生打好语文能力的基础——不善阅读,笔下艰涩,听不得要领,说又词不达意——因而困难重重、苦恼终生,还有什么人文可言?故而严格的语文基本功训练,实为“人文性”题中应有之义。把语文基本功训练排除在“人文性”视野之外,把“人文性”与工具性对立起来,以为批倒工具性才能立起人文之大旗,对这样的看法,笔者实实不敢苟同。

对语文课的“人文性”必须有全面认识。现在不少人眼中的人文性只局限于课文内容,对语文课人文性的认识,也就只能停留在文道关系的水平上。

自语文学科倡导“人文性”以来,很多同志作了许多有意义的探索和研究。比如,对教材选文做了更新,删减了不少有极“左’’色彩的课文,选文开始重视人的价值、人的尊严、人的个性,开始讲爱,讲人隋、亲隋、讲孝……在教学过程中更加注意发挥学生的主体作用,重视他们的认知过程,尊重他们的独特看法和不同意见,积极引导他们参与探究。这方面积累了不少有价值的经验。

而现在的问题是,我们对语文课的人文性缺少全面的理解和准确的把握,常常为了突出人文主旨,淡化语文因素,批“工具论”,误把语文课上成人文课。

我们每每见到,在课堂上,不好好读文章,看个大概就群起大谈“人文话题”,举凡政治的、社会的、历史的、伦理的……方方面面,都构成语文课上的“人文话题”,师生都热烈地共同参与探究一番。于是就有了“每堂语文课都是师生共同的精神盛宴”之说,于是就有了“语文课是政治课和思想品德课的(感性)补充”之说。

这种“精神盛宴”型的语文课,从思想内容看似乎是与时俱进了,但总给人一种“似曾相识”的感觉。半个世纪以来,语文课反复地在“突出政治”与“重视双基”之间打秋千。“左”到极处,就干脆取消语文课,改为“政文课”。如今,时兴“人文”,按照“思维惯性”,就把语文课上成了人文课。由“政文课”到“人文课”,内容有变,思维方式却是相通的,故曰:似曾相识!


为了把语文课变成人文课,就一定要批“工具论”。(犹如当年要把语文课变成政治课也要先拿工具论祭旗。)工具论者为何?工具论是人们用简约的比喻,来表达自己对语文课的认识的一种提法。工具论者认为,语文课是以培养学生的阅读能力、写作能力、听话与说话能力为主要目标和主要内容的文化基础课。其核心是要学生掌握好语文交际工具,以利于学好其他各门功课,以利于一生的生存和发展。

马克思主义经典反复论证了语言的产生对人类社会形成和发展的伟大作用,指出语言是人类最重要的交际工具。现实生活时时刻刻都在告诫我们不可轻视语文能力对人的生存发展的重要价值。基础教育阶段让学生扎扎实实地掌握好语文基础工具,这本是天经地义功德无量之事。要批,怎么个批法呢?

于是找到一个简洁省力而又效果绝佳的批法:在“工具”二字前面,加一个“纯”字。“绝不是所谓的‘纯工具’”。妥了。着一字而置论敌于死地。


于是,工具论者惴惴的,蔫了。

仔细想想,这“纯工具”其实是个假命题。

第一,环顾宇内,远的不说,这半个多世纪以来,没有一个鼓吹宣传过“纯工具”的,即便在批极“左”时,也生怕削弱了政治思想性。进课堂看看,进行思想教育,简单生硬者有之,牵强附会者有之,哪见过“纯工具”的教例?

第二,语文这东西,一进入交际,一进入大脑,是想“纯”也纯不起来的。“语言是思想的直接实现”,“语言是思维之家”,而“思维是存在之家”,故而“语言是存在之家”。谁有本事找到空荡荡的“纯工具”呢?

叶圣陶先生在1962年写过一首《语文教学二十韵》,在讲到阅读教学过程时这样说:

甚解岂难至,潜心会本文。
作者思有路,遵路识斯真。
作者胸有境,入境始与亲。
一字未宜忽,语语悟其神。

在阅读教学中如何使用文本,如何引导学生由语言进人,理清思路,体会命意,感受作者的情感与境界,再领悟语言的神韵。得其真,感其亲,悟其神。水乳交融,既得人文之滋养,又得语文之训练,对如何阅读,当有许多实际的领悟。这能批为“纯工具”论吗?

当时,在以“阶级斗争为纲”的大环境中,人们无限上纲,反对“自然渗透”,叶老所言,很有些“自然渗透”的味道呢。

现在流行的是,对文本望上两眼,就畅谈心得,以为这才得人文之真髓。回过头来,反批人家是“纯工具”。

当然,语文能力的培养,会有分解与综合的过程。当分解为某些单项能力时,要有必要的专项训练,使正确动作定型,以养成良好习惯。例如朗读,要训练咬字、发音、停顿、重音。写字要训练坐姿、执笔、运笔,其他如翻字典、看注释、查资料等,这些看似有点“纯工具”的训练,正是为了今后综合成很有人文价值的阅读能力、写作能力。更何况在这些专项训练中,也包含着目的性的教育、毅力的培养,以及优良心理品质的养成。其实任何能力的培养,都有专项分解和综合运用。想想篮球运动员,要分解出多少单项动作,传球、运球、投篮、防守,每一项又要分解出许多专门的动作。歌唱家练声,需要练习气息、共鸣、咬字。分解训练,正是扎实基本功的由来。综合过程是分解训练投入运用,形成一项本领。因此,我们不能把这些小孩子基础教育阶段必须打好的基础贬为“纯工具”而给反对掉。如果我们这样做,真可谓罪莫大焉。孩子长大懂事了,是会骂我们的。

有的同志大概觉得用一个“纯”字,想批倒工具论,也难。于是下些工夫,想找些理论根据。

于是请来后现代主义来“关照”我们的语文课程改革,据说“后现代主义者坚决反对的是把语言当作交际工具”。这说法很使人纳闷。不用语言交际,用什么交际呢?

原来后现代主义有一哲学命题:语言是存在之家。后现代主义对存在、思维、语言的关系,凝结成这句话。这句话有“坚决反对把语言当作交际工具”的意思吗?我读不出。其实,唯其是“最重要的交际工具”,语言才有可能,才有资格充任“存在之家”。“坚决反对”从何而来?真令人百思不得其解。

其实这是对语言的基本功能做了一番哲学思考,提炼出的一个命题。二者是同向的提炼,而非逆向的反对。就像遇见一位朋友,我说:先生,我坚决反对称你为人。友人怒问所以。答曰:因为你是老师啊。“坚决反对”云云,在逻辑上,类乎此。

还有人把语文教学中这一约定俗成的浅近比喻,硬和“工具主义”扯在一起。国外有批工具主义的潮流,我们也反躬自省,把语文课的“工具论”拿来上挂下联。

工具主义是西方哲学的一种思潮,它源于哥白尼《天体运行论》的序言。哥白尼为了绕开教会的迫害,就忽悠说,我这理论不一定符合实际,我只不过拿他做工具来研究问题罢了。理论不问对错,只用来研究新课题。这一套以后被杜威所用,成为实用主义的理论基础。工具主义是关于科学理论性质的观点,显然,这和我们语文课培养学生掌握语文工具,风马牛,不搭界。

科学发展观是对有中国特色社会主义有普遍指导意义的理论,对语文课程改革也有重要的指导意义。语文课,必须有科学发展的理念。语文课是科学的,不是把语文教学理科化,而是指我们的教学是符合语文教学客观规律的,是在不断认识语文教学规律的过程中改革、发展的。

认识语文教学规律,核心是回答语文课究竟是什么课,语文课的目的、任务、性质、特点是什么,以及如何认识语文课在基础教育整体课程结构中的地位和作用。基础教育在不同年段的课程设置,是—个科学的整体。不同课程,各司其职,各负其责,在守好本位的基础上,互相联系,彼此扶持,互为补充,共同完成培养莘莘学子的使命。

语文课在课程设置的总体结构中有它特定的角度和位置。但从半个世纪的历史看,语文课常常不安分,每过几年就躁动一次,要求扩大地盘,增加功能,来点小地震。当然,原因是复杂的。不妨就个人经历见闻所及,举几个例子。

案例1  越位:
1958年,随着大跃进掀起教育革命高潮。语文课废弃常规教材,改用《人民日报》《红旗》杂志为课本。一日,政治课老师到语文教研室抗议:“我备的课都让你讲完了,你让我上课说什么?”

案例2  错位:
“文革”中复课闹革命。
《人民日报》曾头版头条长篇报道辽宁省某小学语文教改经验。

课题是学“镐”字。

旧社会为地主老财受苦受累,穷人缺吃少穿,卖儿卖女。这“镐”只能刨在地主老财的土地上。……
土地改革,这“镐”刨在自己的土地上。贫下中农喜笑颜开,地主老财咬牙切齿,阴谋复辟变天。……
小生产、私有制产生两极分化,毛主席领导走合作化道路,这“镐”刨到集体的土地上。……
这“镐”终于刨到人民公社土地上,为保证“镐”刨社会主义土地,必须跟着毛主席继续革命。……
——这就是一个“镐”字的教学过程。不知假若下一课讲“锄”字,教学内容如何创新?

案例3  失位:
南方某省,恢复高考前对高中毕业班做调查。一个挺不错的高中,其应届毕业生默写春夏秋冬”四个字,竟无一人全对。按时髦说法就是零全对。
以史为鉴可以知正误。

1978年3月,吕叔湘先生在《人民日报》发表《当前语文教学中两个迫切闻题》一文,批评语文教学费时多而效率低:3000多个课时,最后却是多数人不通,“岂非咄咄怪事!”其实说怪不怪,语文课不教语文或是少教语文,效率从何而来?

近有明哲之士又在呼吁“为语文减负”。我很赞成。其实上世纪60年代初,著名语文教育家张志公先生就提出语文课应“集中目标:减少头绪”,并且草拟了实施办法。无奈运动一来,一切抛开。当务之急,是语文课千万别自告奋勇又把社会人生修齐治平之伟业都以“人文性“的名义列入自己名下,扛在自己的双肩,膨胀语文课的外延,稀释语文课的内涵,最后造成语文课本体的失落。

科学的认识,就是符合实际、符合客观规律的认识。语文课在基础教育课程体系中的定位以及在定位基础上的定性,乃是语文教学规律的核心,是语文课最根本的教学规律。教学经验的积累,改革创新的探索,教学艺术的发挥,都应以此为基准。而一位语文教师,当他能够结合自己的教学实践,深切理解、体认这一点的时候,他将开始走向成熟。因为他逐步获得了语文教育的自觉意识。

语文课的思想教育,其途径、风格可以是多样的,但其基本特点,是学生在阅读写作过程中吸收、领会、感悟、思索、共鸣,这是一个潜移默化和陶冶的过程。读论文被逻辑征服,赏文艺被形象感动,这本是语文教学应当追求的一种德育境界。批判者言,这是“自发论”,是“自然渗透论”。根据何在?语文课堂上常见的是:思想教育日见单一而生硬。那种机趣幽默的浅讽,那种取譬引喻的启迪,那种云淡风轻言谈微中的智慧,那种心有灵犀的呼应……唉!学生还能享受那如沐春风如浴时雨般的教化么?

如今国门大开。思想理论渐趋多元。国外各种学说,纷至沓来。这使我们眼界开阔,思路拓展,知识倍增。但如果我们见“佛”就拜,兼以误读曲解,徒然增加许多“洋凡是”(如后现代主义主张“颠覆”,我们就跟着蔑视传统),那就很像四川人说的“找些虱子放到脑壳上爬”了。

责任编辑:田娟

[ 本帖最后由 学语习文 于 2009-9-24 17:36 编辑 ]

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发表于 2009-9-7 12:14:34 |显示全部楼层

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转帖:课堂真的革命了吗?——读钟启泉教授《课堂转型:静悄悄的革命》有感
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课堂真的革命了吗?——读钟启泉教授《课堂转型:静悄悄的革命》有感  
来源: 作者惠寄 作者: 郭刚
                        

钟启泉在2009年《上海教育科研》第3期上发表了《课堂转型:静悄悄的革命》一文。在下不才,感觉钟先生有许多错误的逻辑和认识,特在此一一指出,不当之处,还望各位指正。

钟教授在文章中指出:面对21世纪的挑战,世界各国的中小学课堂正在经历着一场“静悄悄的革命”,“灌输式教学”的时代终结了。“对话式教学”,远比“灌输式教学”更有效率。作为引领课堂转型的教育哲学——“学习共同体”,为每一个教师成为“反思性实践家”,提供了行动指南。采用“对话式教学”的最大焦虑是怕耽误教学进度。确实,采用“对话式教学”比之以教师为中心操控课堂的效率要低得多。但是,“对话式教学”的采用或许有损于教师上课的效率,却无损于学生学习的效率。“灌输式教学”的效率是牺牲了学习困难学生、失落了学生学习兴趣的效率。在这里需要转变教师的观念。

这里面共出现了六个“效率”,但很明显,这六个“效率”的涵义应该是各不相同的,怎么混为一谈。为什么“对话式教学”的采用苦口良药有损于教师上课的效率,却无损于学生学习的效率,教师上课的目的是为什么,不正是要学生学习有效率吗?那么教师上课的效率应该和学生学习的效率是一致的。难道说教师上课效率高,而学生学习效率低吗?并且文章用了“或许”二字,到底是不是这么回事其实钟先生可能自己也不清楚。并且到底“对话式教学”一定比“灌输式教学”有效吗?这个结论又是如何得出的呢?教学方式的一统江湖,就一定是最有效的了?

真的是如此吗?“数学教学的研究通常会发现,快步调的教学可以提高学生的成绩(Good,Grouws, & Ebmeier,1983)。当然,教师也可以合理地放慢教学速度,在非常关键的概念上用大量的时间,或者让学生花时间自己去发现数学原理。通常情况下,直接教给学生技能或信息比让学生自己去发现更为有效(即花费时间少)。但如果教师希望学生对某一主题有更深层的理解,或知道自己如何去发现信息、解决问题,则有关教学速度的研究结论就不再适用。”(摘自《教育心理学理论与实践》  (美 罗伯特斯莱文)第七版人民邮电出版社)这是1983的研究成果,已经表明了数学教学上是可以用所谓学生研究的方式,但这个方式不是绝对的,是针对某一主题的,不是所有的主题。绝大多数的数学教学还是要依靠常规的直接传授式学习。而钟先生却把人家一种特例无限扩大到我们所有的教学上,这是不符合逻辑的,也是不科学的做法。

钟教授在文章中还说:日本东京大学佐藤学教授分析了教师不敢借助“小组学习”展开“对话式教学”(合作性学习)的原因,问题不在于“对话式教学”的方式和学生的学习态度,而在于从事没有学习可言的课堂教学的教师。确实,只要学生自己未能形成倾听关系和合作关系,就不可能期望“对话式教学”的成果。反之,不采用“对话式教学”,就难以培育学生之间的倾听的关系和合作关系。

其实每一个学科,都有它自己独特的核心和要求,比如说数学,就很难进行所谓的合作培养,而数学学科的目标是为了培养这个合作或倾听目标吗?钟把一种社会的目标无限放大到学科目标上,使得不少的学科陷入了一种怪圈,比如说,数学完全就没有数学的味的,如果按照钟这种思路,那么数学教学史上最著名的经典《几何原本》就变成完全不符合新课程理念的教材了,完全是一部根本不可能培养学生兴趣的书,可就是这样的一本书,培养出了一代又一代的数学家们,他们还没有成为数学家时对数学的兴趣都是因为《几何原本》。那么难道到底是《几何原本》是经典,还是符合新课程理念的才是好的,还不要说是符合新课程理念的教材是经典!

钟在文章中还说:在新课程的实施中,尽管“对话式教学”的意义得到越来越多的中小学教师的认同,但是,真正实现了“对话式教学”的课堂却并不多见。不少教师仍然热衷于设计“教师上课”的框框,并没有直面每一个学生的学习需求。虽说“上课”的目标被标榜为引导学生的“学习”,骨子里却根本没有学生。教师所关心的仅仅停留于“教师上课”本身,并没有聚焦学生的实际需求。这是本末倒置。

其实所谓的“直面每一个学生的学习需求”,也仅仅是一种标榜,真的能按照钟所言的直面每一个学生的学习需求吗?先说班级,下面一线学校有些班级可以达到70人以上,请问70人的班如何来知道每一个学生的学习需求呢?就算是70人以下的,现在一个班大多是50人左右,50人左右的班级如何能直面每一个学生的学习需求。而有些学生是不想学,他的学习需求就是不想学,钟又如何来实现这种学生的需求?如果真的实现所谓的学生的学习需求,可能只有一对一的教学才行。

新课程的理论还有一个基础就是“多元智能理论”。为了说明多元智能理论,常常引用阿姆斯壮(Armstong,1994)举例说明用8种方式给中学生讲解波义耳定律。

为学生提供波义耳定律的文字定义:“对于一定量气体,保持温度不变,则气体的压强和体积成反比。”让学生讨论这一定义。[语言智力]

为学生提供波义耳定律的公式:P*V=K。然后让他们解决相关的具体问题。[逻辑/数学智力]

为学生提供波义耳定律的比喻或视觉表象:“想像你的手上长了一个脓包,你开始挤它。挤压时,压强将会增大。你越挤,压强就越大,最后这个脓包破了,脓液撒了你一手!”[空间智力]

让学生做如下的实验:将空气吸入口中,使两腮稍稍鼓起。然后再将空气挤到口腔一侧(体积缩小),让他们感受压强是增大还是减少(增大);然后再将空气释放至整个口腔(体积增大),判断压强增大还是减小(减少)。[身体/动觉智力]

让学生们有节奏地重复以下音乐记忆术:[音乐智力]

体积在缩小,压强在增高。血液在沸腾,声音在尖叫。

空间更需要,不然就烦恼。体积在增大,压强在减小。(摘自美国罗伯特斯莱文《教育心理学:理论与实践》,人民邮电出版社2004年版 ,第95页)

但把多元智能理论用于教学实践,却是万万不能的。因为,对于一个普通的教师来说,他也是只善长于某一种或两种智能,不可能全都精通,而他只能用那一两种智能,他根本就做不到用这所有的智能方式来教学生。就算是这个教师是天才,全部智能都很精通。但能做到每一步都要照顾这所有类型的学生吗?每一个定义,每一个习题,都能照顾到所有类型的学生吗?如果这样做的,可以说,他一堂课什么内容都可能完成不了的。对于一个普通班级的学生而言,是几乎所有智能类型的学生都有,可哪一位老师的教学方式是真的针对了所有的学生,所有的智能类型。如果不是,那么如何来做到钟先生提的“直面每一个学生的需求”。

钟教授说:“灌输式教学”的效率是牺牲了学习困难学生、失落了学生学习兴趣的效率。在这里需要转变教师的观念。

其实这根本不符合钟的新课程理念基础中的“多元智能理论”。多元智能理论是说明每个人的特长或智能的倾向是不一样的,也就是说,某个学生在某个学科上是学习困难或甚至是弱智是正常的,比如说朱自清先生的数学就只有几分。难道朱自清的数学老师一定要让朱自清数学考上70分、80分以上,一定要让朱自清对数学有兴趣吗?如果是这样,那朱自清又有精力在语文方面有建树吗?如果朱自清的数学老师按照新课程的理念来要求他,那他是痛苦死了。这符合钟的以学生为本吗?并且所谓的兴趣,科学上的定义要有兴趣还具有倾向性、广阔性、持久性等品质。可我们现在所谓培养学生了兴趣,可那真的叫科学定义上的兴趣吗?那只是上课时仅仅的一种短时效应,根本就不是什么兴趣。如果学生真的有兴趣,那么应该与教学的方式无关的,不管你用“对话式教学”或是“灌输式教学”都是一回事,都对学科有兴趣的。

钟教授在国外看到的课,和我们赛课也是一样的,有时,看到的并不是真实的东西,我们的普通课,真的是象赛课时那么上吗?如果以赛课时的要求来要求普通课,行吗?

其实国外的许多理论都是有一定的实用范围,而不能无限的扩大化,而钟先生恰恰就是犯了这个毛病,把某个极端的例子无限扩大到一般情况下,这怎能不出现谬误呢!

课堂就是课堂,从数学上的理念也可以看到,并不是一定要所谓的启发式教学,传授式教学的效率要高得多,并且针对不同的课型,不同的课堂内容,不同的学生,采取的教学方式都不完全一样,为什么一定要用什么“对话式教学”?难道一定要用“对话式教学”来革命吗?这个革命是一刀切吗?所有的课型,所有的课堂内容,所有的学生都一定符合或适合这样的一种教学方式吗?如果真的是这样,那么钟先生也应该用大量的实例来证明,不管是什么样智能类型的人,都适合这样的一种教学方式。先请证明了来,再来谈什么革命不革命!也许这样做更好!



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转帖--“减负”之路究竟缘何“道阻且长”?
“减负”之路究竟缘何“道阻且长”?  
来源: 《上海教育科研》2009年第5期 作者: 张群
                        

近年来,开学伊始,必谈“减负”,几成惯例。教育行政领导为此着实殚精竭虑,频频使招,试图“毕其功于一役”,一举完成“减轻学生过重的课业负担”的神圣历史使命,乃至报载有“教师减负不力可能下岗”的耸人听闻的说法。可是,具有奠大讽刺意义的是,“减负”工作似乎总是“剃头担子一头热”:社会“减负”之声不绝于耳,学校“减负”之路“道阻且长”,究竟缘何?

为回答这一问题,我们不妨先行审视一番学生课业负担日渐沉重的缘由。

从传统文化的角度说,我们中华民族历来重视教育,信奉“学而优则仕”,坚信“书中自有黄金屋”。为人父母的,几乎莫不重视对子女的教育,所谓“养不教,父之过”,莫不把家庭的未来希望寄托于孩子,何况又时逢“只生一个好”的年代,择业竞争日趋激励的岁月,贫富差异神话般撕裂的时期,怎能不把对子女“教育”的重视推向极致,登峰而造极?

从社会关注的角度看,大众百姓关心教育,并非坏事,可事实上对加重学生课业负担却是起着不可推诿的推波助澜的作用。君不见,我们的社会舆论杜撰了不少似是而非的口号,诸如“不要输在起跑线上”、“轰轰烈烈喊素质教育,扎扎实实搞应试教育”云云;对学校的评价,街谈巷议,简单而功利,“不管白猫黑猫,能逮住耗子的就是好猫”;图书出版社里,各种针对学生的练习册铺天盖地,蔚为壮观,已成烂觞。

从教育体制的角度看,我们既不能遵循“因材施教”的规律,又不存在让学生个性自由发展的空间。在我们这种孕育于计划经济年代构建的“宝塔尖”式的教育体制的框架下,我们不管学生个性如何,兴趣异同,才智高下,追求殊途,在基础教育普及化的今天,却依然用同一的“高标准”要求学生,衡量学生,评估学生,使得绝大多数学生都难以轻松地一越而过“合格线”,又驱使着学生“千军万马挤独木桥”,“一考定终生”,根本不存在什么分洪泻流的渠道,所有学生均需在考场上一决雌雄。

从学校教育的角度看,我们恐怕对基础教育性质的认识业已严重异化:我们大多教育工作者置基础教育系“公民教育”于罔顾,却为不负“江东父老”的重托,把“帮助”学生塞进高一等学校为唯一鹄的。尽管全国正在进行教育改革,尽管上海业已进入“二期课改”,理念先进,而我们的教师却在应试的道路上轻车熟路,依然故我,且渐行渐深,无法自拔。如果说教师的真正“指导导师”即是其当年基础教育求学时的教师的话,那么,如今的教师大多年轻,对教学的效果估摸不准,便沉不住气,其自身本就是被操练出来的一代,受他们当年教师的“润物无声”的“言传身教”,仅靠所谓的“先进理念”,要一下改变他们“狂轰乱炸”的教学模式,何其之难,便可想而知。而且,从现实的情况看,如今不少教师拿着教科书或市场上购买的习题集布置作业,之前居然自己都不曾做过,根本不识题之深浅,布置作业又可不加批改——这现象当初在毕业班年级普遍存在,现已有向低年级蔓延的趋势——把教学这充满智慧的劳动当作了笨重的体力活儿;从另一方面说,毋庸讳言的是,我们不少年轻教师走上学校领导岗位,这是可喜的现象,但对教育的本质思之甚少,又急于事功,对此类现象“睁一只眼闭一只眼”,事实上是助长了教师的这种不负责任的教法方式方法,学生的课业负担岂能真正减轻!

从学生自身的角度看,他们也许是被我们教师“填”大的一代,本已丧失学习上自行“觅食”能力;而且,在他们年龄尚幼的时候,便已卷入竞争的旋涡,承受了不应、且无法承受的学习压力之重,等到他们进入初中或高中,原是应该逐步加重学习压力的时候。却已经感到身心疲惫,对学习毫无兴趣,如同万米长跑,在不该发力的时候过早发力,到应加码发力的时候已经没有任何力量。从心理分析的角度说,要一个人去学习一样丧失兴趣的东西,都会本能地产生抵触情绪,遑论还有巨大的心理压力!

综上所述,造成学生过重的课业负担,既有教育的内在原因,也有社会的推波助澜,因此,要解决学生过重的课业负担,必须内外结合,综合治理,才能奏效。

从教育自身的规律来看,既然如今我们的基础教育业已进入大众化普及化的年代,那么,从课程设置的标准看,应该是个低标准,亦即能让绝大多数学生都能企及的标准;在此基础之上遵循“囚材施教”的原则,给学生以个性和兴趣自由张扬、自主发展的宽广空间,而不是如同现在这样让绝大多数学生都感到高不可攀,难以逾越。从这个意义上说,高考制度不仅必须减低难度,而且必须采用“扬长录取”的选拔方法,使兴趣迥异、才智不同的学生各得其所,不然的话,无论是减轻学生的课业负担,还是推进素质教育,都永远只是空中楼阁,可望而不可及。

作为教师,我们应该意识到,课堂教学传授知识仅是一个过程,在此过程之中,培养学生的学习兴趣,养成学生的学习习惯,树立学生正确的学习态度,提高学生的科学思维品质,才是教学的应有之义,并以此为指导,着眼学生的长远发展,研究科学的教学规律,大力改进我们的教学方式方法。与此同时,我们教师也必须履行我们教师应尽的职责,即凡布置作业必须自身先行尝试,凡布置作业必须进行批改。我们的校长,也应该承担起“减负”工作的职责,密切关注教师的教学行为,时刻关心学生的作业情况。如此的话,我有充分的理由相信,所谓“学生过重的课业负担”必然能得到有效的遏制。

在此,我们也热切地希望社会能为学校创设“减轻学生过重的课业负担”的外部环境:新闻媒体,报刊杂志,应多向年轻的家长门宣传科学的育儿养女之道,不要再让似是而非、蛊惑人心的言论充斥媒体报端;图书出版,也不要不顾社会责任,如此热衷于发行学生的练习册,以此牟利;我们的教育行政领导,也得从教育的本义出发,思考如何改革现行教育体制的弊端,改革眼下对学生的选拔方式,创设学生能够“条条大道通罗马”的生动活泼的局面。



责任编辑:陈贤艮

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发表于 2009-9-7 12:15:49 |显示全部楼层

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转帖--教育改革不能回避历史
教育改革不能回避历史  
来源: 《复旦教育论坛》2009年第3期 作者: 叶赋桂
                          


摘 要:教育改革不能回避历史,回避历史的教育改革是很难成功的。历史有助于我们明确自身和教育问题的定位,发挥传统的力量。为此,教育改革者需要与历史研究者合作,彼此借重,相辅相成,坚守正确的历史态度和历史精神,全面深入地认识和准确地理解历史,以把握未来,开创新的历史。

关键词:教育改革;教育;历史

   

改革是当代中国的关键词,大到国家体制,小至村社组织,从经济到教育,从思想到生活,从制度到习俗,改革无所不在,维新无时不有。而在改革中,历史是很少考虑到的,即使考虑到,基本上也是负面的形象,是被否定的,或用更时髦的话说,历史终结了。在中国的教育改革中对历史的态度正是这样的。

中国的教育改革无疑取得了不俗的成就,开创了中国教育的新局面。但教育改革中的问题也是极其严重的,其中最大的问题就是缺乏、否认和回避历史。教育改革不是不好,但改革的方案、方法、程序等总是可以论证、讨论和完善的,一个改革在多视角多方面的审视、批判和讨论后总会比匆忙上马要好,一个多数人参与的改革方案总比少数几个办公室人员的文字游戏要好。但中国的不少教育改革却是个别领导指示、几个工作人员起草的东西。即使调研也是走过场的,也不会对已制定的改革思路和方案产生什么作用。而领导意图的产生和工作人员所接触的材料要么是实际的问题,要么是某种理论或其他东西,历史在教育改革的启动、论证和决策中是没有的。但实际上.不仅任何教育改革都要经受历史的检验,而且如果教育改革没有或回避历史,也很难说是一个好的或成功的改革。

一、历史的态度

任何成功的教育改革必须有正确的历史态度。如果没有正确的历史态度,我们就无法理性地对待和处理我们的历史传统和文化遗产,就无法对现实问题作出正确的判断,就无法对我们的民族特性有正确的体认,也就无法作出正确的教育改革。

这里所讲的历史态度首先是指我们的历史观。中国人对自身历史的看法在近代以后产生了混乱和错觉。中华民族在几千年来一直对自身的历史和文化都是自信和自豪的,然而近代以后,中国在西方的冲击下一而再再而三的挫败,几次现代化的努力都功败垂成,使得中国人对自身的军事、政治、经济、文化乃至民族本身都失掉了自信。学术界不仅对中国近代的历史有将近代的挫败归因于中国几千年的历史,结果在中国的学术界和中小学教科书中都对中同的历史采取一种批判、否定和决裂的态度、认识和评价。维新时期,谭嗣同、严复视中国两千年来的政治是秦政,是强盗政治。五四时期,胡适说中国百事不如人,[1]对中国历史都要重新检视真伪,鲁迅则认为几千年的中国历史是“吃人”的历史。现代新儒家算是尊重传统和中国文化的,但也认为五四乃至明清以来中国学术文化走着不断下降之路。新中国成立以来,我们中小学教科书把中国几千年的社会定性为封建社会,封建社会则是专制、腐朽、落后、反人民的。当代不少学者在现代性的话语下,将古代中国描绘成一种前资本主义的、专制的、反民主的前民族国家的典型,言下之意就是中国要成为现代国家,就当否认中国特性和中国传统。

在这种不自信、挫败感和否定性的中国历史观下,历史就成为替罪羊。我们常常把现实的教育问题都一股脑地归罪于历史,对所有今天的教育问题不是记在“文化大革命”的账上,就是算到计划经济的头上;现在高考所产生的问题也要归罪于科举制,至于大学缺乏自主权也定要怪到中国传统文化身上。而唯担现在的当权者完全正确,不用对现实问题负责,同时改革也就取得了无可置疑的正当性和合法性。

历史态度其次是指看待教育变革的态度。正如涂尔干指出的,人们对待教育变革有两种偏见,一是恐新症,一是恋新症。[2]中国人现在对教育改革同样持这两种态度,经济学家和社会科学家、政府官员、学校领导大多是恋新症者,他们高举改革创新的大旗,大力支持和推动改革,而且偏向激进的改革,倾向于经济导向、功利主义、绩效主义的教育改革。而人文学者、普通教师则大多是恐新症者,他们要么对改革持保守的态度,要么对改革充满疑虑,即使赞同改革,也多是温和的立场,倾向于以人为本、人文主义、理想主义的改育改革。这种态度上的差异在北京大学人事改革的争论中表现得淋漓尽致。当然我们需要特别指出的是,在中国持前一种态度的都是当权者或强权者,处在优势地位,掌握着发动改革的权力,控制着资源、政策和话语权。而后者则基本上都处于无权无钱的弱势地位,其话语很难表达出来,更难被人听见。更严重的是,前者义正词严,似乎在掌握权力的同时,也掌握着真理和正义,后者则背负着不支持改革的责难,是中国教育发展的绊脚石,拖着学校前进的后腿。

正确的历史态度应该是什么呢?我们首先应该树立对中华民族的自信,对中国历史文化应有保持一份敬意,作同情的了解。我们祖先所创造的制度、知识、思想、器物和整个文化在人类历史上是辉煌的,而不是平庸的;是先进的,而不是落后的;是生机勃勃的,而不是暮气沉沉的;是维新的,而不是守旧的;是智慧的,而不是腐朽的。不错,其中是有糟粕、有瑕疵、有不良,但世界上有哪一样东西是完美的呢?而且最伟大的文明和文化都有生命周期,美国和西方文明和文化亦然。一代人有一代人的责任,每一代人都应对其时代负责,方不负其历史责任。中国近代的问题、今天的问题不是祖先的责任,不是中国古代伟大文明和文化的责任,不是历史的罪过,而是近人和今人的使命。推诿是懦夫的行为,卸责是无能的表现。当今的改革者如果觉得自己的改革具有正当性,不但无需拉历史来垫背,反而需要从中国历史传统中汲取自信和力量。

最近,中国人好像自信了不少,这样那样世界第一、世界工厂、中国世纪什么的,刺激得中国人的信心大为膨胀。但细思深想,好像还不是那么回事,经济上中国腾飞,自信随之增长,但全社会的媚外之态犹在,崇洋之心不减,骨子里还是不自信的。另外,经济上是有些成就,但在教育上我们还没有什么在世界上说得上的。甚至外国人把北京大学排在世界大学的前列,中国人却连北大自己都不敢相信。中国的学生可以进世界任何一所大学,可以上世界最顶尖大学的研究生院,但中国人依然一边倒地痛骂中国的学校,从小学到大学都批得一无是处,连幼儿园也不放过。可见中国人在教育上是一点自信都没有的。在中国内部,则是经济界有自信,教育界没自信,政府和官员有自信,老百姓没自信。因为国家的重商主义、功利主义,以经济为中心,政府围着经济转,官员围着老板转,教育等事业不受重视。在国务院和地方中经济部门的权力、地位远在教育部门之上,教育部门在中央和地方政府中都处于弱势,完全看经济部门的眼色。国家和地方政府的教育政策和改革决定常常都是由经济部门提出和决策的,或按其意愿来规划和实行的,教育部门却不敢驳经济部门决定的教育政策和教育改革。然而一旦这样的教育改革改乱套了,全社会指责的仍是教育部门、学校和教师。大学收费、扩招、教育产业化改革就是这种典型的决策模式。

其次,要对变革持正确的态度,既不恐新,也不恋新,把历史当作改革的基础,当作一种起稳定作用的力量,当作改革的支持和支撑。一味地沉湎于过去并不能使教育变得更好,事物总在变化,教育始终处在流变中。时代各不相同,新的社会、新的时代必然有新的东西.新人新知、新环境、新需要都要求教育在观念和体制、形式和内容上作出变革。思古是一支幽怨的曲,怀旧是一味感伤的药,沉醉于过去能有所慰藉,但也会让人逃避现实,缺乏行动的力量。变革是不可抗拒的自然的力量.变革也能唤起我们的激情和活力,所以无需恐新,而就像看着花朵的静静开放一样温情地期待着教育的变革。

不过恐新已经不是现代社会的主调,恋新才是当前教育改革的最大偏见。自20世纪以来,一代又一代的中国人热情地呼唤着“新中国”、“新社会”、“新文化”、“新道德”……打倒“旧中国”、“旧社会”、“旧文化”、“旧道德”……教育也在不断的革命和改革中。恋新使得中国的教育改革不顾中国教育的传统和现有的基础,不断地废除与革命,又不断地重构和建设:一次次推倒重来,又一次次从头建起;不停地“改革”和“深化改革”,又不停地“调整”和“整顿”,总是在错、纠错、还错的周而复始的恶性循环中。一个多世纪惨痛的教训依然不足,几乎把教育折腾得家底荡尽犹然不够,教育还在“大改革”中。

其实,教育发展最需要的是稳定,激烈的冲突、频繁的折腾、无尽的改革,不可能发展好教育,骚动的校园、蠢动的学生、不安的教师,只会导致不忠诚于教育的学校。人们常常会发现,教育经过多次改革之后,结果什么都没有得到,事情甚至变得更糟。其实,一所学校只要让教师安安心心地教学20年,没有办不好的,一国教育只要平平稳稳地发展20年,就一定会出人才。教育改革必须稳定地进行,而历史和传统恰恰就是起稳定作用的力量。任何学校、大学和教育体系在其历史发展中都形成了某种内在的力量,规定了其演变的轨迹和方向。这种力量其实就教育机构的基因,我们应该通过历史的研究将这种基因揭示出来,并在改革中充分尊重其力量。

现在的人太容易钻进实际事务和眼前的需要,而缺乏更广大更长远的视野。不错,教育需要根据时代作出变化,但绝不是随时随地地改革,被暂时的利益、特定的集团、一时的冲动、领导的意志牵着走。教育需要根据时代来变革,但也需要超越时代,以从时代的局限性中超脱出来,抓住教育的本真。这就只能通过历史来获得。因为只有通过教育史,才能破除教育工作者在教育实践中把眼光盯在眼前的狭隘性,从而从历史的长河中领略教育的意义、本质和目标。雅斯贝尔斯说:“从历史中我们可以看见自己,就好像站在时间中的一点,惊奇地注视着过去和未来,对过去我们看得愈清晰,未来发展的可能性就愈多。”[3]是的,历史还会给我们灵感,当我们对现实问题一筹莫展的时候,与先人的对话会给我们智慧和启迪,让我们抓住问题的关键,找到解决问题的法宝和出路。

二、历史的认识

中国教育改革的一般流程是:现行的教育制度、教育实践有问题,问题表现在不符合经济原则和经济发展的要求,没有效率,与国际(基本上是美国)的不一样。接下来当然是教育改革势在必行,制定新制度,并进行合法化论证,论证的方法与批判一样,无非合乎经济原则和经济发展的需要,再则美国的教育就是这样的,同时以某种西方的经济理论、社会理论和教育理论为根据,这一过程一定是既掀起学术热点,又大造舆论声势。改革的新方案总让人觉得理想世界正要来临,改革后的教育一片大好。最后,当然是大张旗鼓的改革。

中国教育改革都是自上而下的,很多是外部推动的。大多是经济界(资本家和理论家常常合流)批评中国教育保守,不能满足和适应经济发展的需要,拖累了经济发展,对经济发展没有贡献。接着是国务院要求教育部改革,教育部则要求学校改革。学校呢,则总是学校领导和行政人员批评教师保守,学校的问题出在教师身上,教育质量问题是教师不好好教书,中国没有一流大学是因为教师过得太舒服,捧着铁饭碗,吃着大锅饭,不好好干活。所有改革的政策和措施都是学校领导和行政人员在制定和推动,教师不容置喙。中国教育改革的频繁发生还因为领导的变动。一位新领导上台,不问前任的政策是什么,不管前人的历史积淀如何,更不作任何历史的调查和研究,首先就高喊改革创新的口号,马上就提出一个新的发展目标,立即就抛出一套新的改革方案。不几年下台后,新的领导又如此这般。这样,中国的教育和学校在一次改革之后,是一次接一次没完没了的改革,是一波接一波层峦叠嶂的深化改革。一个很有意思的现象是,外界总视教育界是保守的,教育界内部领导总视教师是反动的。

很显然,在教育改革中严重缺失的是历史学家的作用和对教育问题的历史认识,其结果因为对教育问题了解不清楚,对历史经验不引以为鉴,不珍惜历史遗产,不尊重历史规律,以致不断地犯历史的错误。而且越是排斥和回避历史的认识,犯错误的几率就越高,犯的错误也越大。

而要发挥历史的力量,就必须对历史有深刻的研究,达到对历史准确的认识和全面的理解。在中国当前的教育改革中,受历史态度的影响,存在两种历史认识的误区:一种是有意无意地割舍历史,一种是对历史的无知或谬见。

割舍历史的倾向无论在恐新症者还在恋新症者身上都有。恐新者大多不支持教育改革政策和方案,他们的论述模式一般都强调人文的东西才是教育和大学的灵魂,并常常引证教育史的例证,更喜欢引证较古远的教育思想。如在北大人事制度改革中,甘阳就高举华人大学理念,发展中国人文社会科学。陈平原则从北大的历史来批评北大改革的急功近利。李猛也喜欢引蔡元培、钱穆、赫钦斯等来批驳张维迎的观点。[4-6]国外的情形类似,远的有纽曼,面对英国大学面向科技和工业发展的需要而进行的改革,纽曼坚持英国中世纪以来的传统,继续培养基督教绅士。近者如罗宾,对美国19世纪末20世纪初的大学改革运动不满,仍坚持学院制大学及其道德教育的培养目标。[5]20世纪70年代后,美国很多人文学者如尼斯比特、布卢姆等人,则维护古希腊以来西方人文和教育的传统,反对功利主义、实用主义的教育改革。[8-9]

而恋新症者则不同,大多喜欢引证经济学、社会学、政治学的理论,历史谈得少点,但也用,且多是新近的历史,举得最多是外国特别是美国的情况。如新课改、大学收费和扩招的改革就是这样论证的。再如在北大人事改革中,张维迎就完全拿经济学的概念和理论来看大学,并以美国大学现在和晚近的例子做论据。[10]丁学良要做“在中国土地上创建世界一流大学的传教士”,而他所布的道尽是美国的大学制度。[11]西方的情形也不外于此。19世纪后期赫胥黎等强调高等教育要满足英国工业发展的需要,应大力发展科技教育和科学研究,就以当时的德国为依据。20世纪60年代,克尔为多元大学欢呼时极力颂歌19世纪以来现实主义的大学理念,特别是美国大学二战后的发展。[12]

实际上,教育历史的本原既不是恐新症者所描述的,也不是恋新症者所举证的。恐新症者和恋新症者都是有选择地使用教育历史的材料,只从历史中抽出支持自己立场的例证。真实的教育史既有人文教育的精彩篇章,也有实用主义教育的华丽演出,偏执一面都是对教育史有意的酱解和误解。我们需要站在客观的立场,全面细致地研究全部的教育历史,才获得准确的认识。

无知和错误的历史认识多见于教育改革者和行动者,他们更多的是想当然地觉得外国的教育制度、思想和方法比中国的好,因此就引进过来,在中国推行。他们既不问外国教育制度、思想和方法的本来面目,也不管其所处的社会环境,更不问中国的土壤是否适合推广。这样的例子在这些年中同的教育改革中举不胜举。比如后勤社会化的改革,认为国外的大学都不提供学生住宿,乃改革中国高校的住宿制度.试图让学生自己找房子,或让校外企业建学生公寓,然后租给学生。事实呢,且不说英国学院制就是以学生住校为基本要求,美国的本科生也大多住在学校的宿舍里。更何况这种住宿制度与中国的社会环境、大学生特性、高校的教学模式太不相适应了。   

因为对教育历史的无知和误解,搞不清一个教育制度、学校制度或教育方法的原委,更不明了其实质.单凭印象和感觉,就把别人的东西拿来,结果自然是谬以千里。中国的学院制改革就是典型。学院本是大学的基本组成单位,其起源有三:一是不同的教师群体(faculty),二是住宿的场所(college),三是知识和专业的分科(school)。但无论哪种起源及其演变发展,学院都是一个相对大或多的学科或教师群落。因此,欧美大学通常只有10个左右的学院,即使巨型大学也不会超过20个学院,但很多学院都包括数个、十几个乃至几十个系。然而20世纪80年代后期以来的中国学院制改革却仅仅是把系升格为学院,纯粹是换个名称,所谓的学院在实质上与系没有差别。所以北京大学有数学科学学院、物理学院、化学与分子工程学院等三四十个学院,吉林大学有四十多个学院,复旦大学、南京大学也有二十多个学院。同一大学的学院还不一样,有实体,有虚名,更有大学在学院上又设学部,叠床架屋。如果说中国的学院制改革是学美国大学制度,然而美国的大学一般少则数个,多则十多个学院。中国大学学院制改革的这种乱象和无稽,一部分是因为权力和利益赤裸裸的贪婪和肆虐,一部分是因为不了解学院制的内涵和真义、本源与流变,就大无畏地改革所导致的。结果在形式上画虎不成反类犬,在本质上完全丧失了学院制的价值和意义。学院制改革不仅没有建立起现代大学制度,反而将中国的大学弄得没有“制度”了。

如果说学院制改革反映了中国教育领导者对教育和教育机构的认识不够,那么关于大学自治和教授治校的争论则体现了不少中国学者在历史认识上的不求甚解。现在中国教育和其他报刊的文章普遍认为西方国家大学自治、学术自由、教授治校,但实际情况真的是这样吗?其实不然。首先历史与现实是不一样的,其次不同国家之间差别很大。从历史来看,中世纪大学是自治的,作为学者共同体,学者治校在很大程度上是真实的。但大学在发展中逐渐为教会控制,校长由教师选举变为教会任命。进入近代后,大学成为民族国家的机构,自治越来越变成理想而不是现实,中国学者津津乐道的德国大学和学者最终成为纳粹的工具也是近代大学发展的一种必然。不过,学术权力基本上由教授掌握。美国大学最初独立于政府,但却控制在教会手中,19世纪后,公立大学受制于州政府,私立大学为董事会操纵。美国大学教师的权利一直都很小,遑论什么教授治校。直到20世纪教授在大学中的地位才上升,特别是20 世纪中期后随着研究型大学的发展,各大学对名教授的追逐和“明星教授”的出现,教授对学术事务和学术人事的权力和地位才确立下来。现实来看,欧洲大学基本上是政府治校的,美国大学是董事会治校的。西方大学校长的权力远比中国大学校长要小得多。但美国大学的教授在课程、教学、研究特别是人事聘任等事务上的权力远高于中国大学教授。在当代,大学自治只能是理想了,但这不是说大学与政府、与社会之间没有分际,美国成功的地方在于有一套的成熟的惯例和规矩来维持这种分际,任何一方逾越总有学者和各种机构来守护和坚持,但中国学者和大学都热衷于卷入政治、政府和社会中,如何求得大学和学术的独立与超然呢?

对教育的历史和现实认识不确切不全面蕴含着极大的危险,当代中国教育最大的危机可能就在于,从上到下的教育官员和学校领导自以为是,自以为自己最懂教育,最懂得如何办学校,改革起来有思路,有魄力,敢拍板,敢任事。但实际上,他们所懂的未必像自己想象的那么多,他们所懂的其实也就是他们所分管的那一块当下的状况,而对这种教育现象和制度背后的意义、演变和动因知之甚少,对某一改革在更广大的教育领域中的效应以及长远意义更无从思考。在这种一知半解下的大刀阔斧的教育必然要以又一次改革来纠偏。的确,历史的认识在很大程度上决定了教育改革的成败。这对中国和世界都是一样的,“在二战后的数十年中,各种各样大学改革的失败说明,如果没有对大学发展及其悠久传统的更深认识,就不可能做到真正有效地解决大学的问题。”[13]

历史认识能极大地提高我们对教育的判断力、洞察力和批判性,没有历史知识的现实关怀是肤浅的,没有历史根基的理论论述是空洞的,历史认识将帮助我们超越现实和理论的浅薄与局限。

三、历史的精神

当代中国的很多教育改革,如后勤社会化改革、院校调整、新课改、高校人事制度改革等,在改革在之后都没有全面地加以研究和总结,在之前更没有精心的调查和论证。也就是说,我们对改革本身都缺乏一种基本的历史精神。当代的中国教育官员和学校领导常常随心所欲就改革,动辄就来新一轮改革,至于传统的惯例和规章制度更弃之如蹩履,以致教育和学校被弄得全无规制和章法,不尊重历史,也缺乏历史意识和历史责任。

什么是历史精神和历史意识呢?首先,历史是连续的,又是变化的,万物皆化,但根基不变,本真犹在;世事都变,但是连续性的变,本原不变,因此历史的精神就是在尊重传统的基础上变革的精神。20世纪和当代的中国教育不乏变革,缺乏的是对传统的尊重.结果中国近现代教育发展了一个多世纪后到今天仍没有留下什么传统,没有形成什么特质。这真是历史的遗憾!20世纪的中国教育受到了过多的政治改革和革命的驱使,政权的不断更迭使教育也为之一再断裂,20世纪的中国教育又受到了太多的意识形态和功利主义的影响,民族主义的潮流使教育一会学日,一会学美,一会学苏,思想路线的变化使教育不是一头扎进政治的漩涡,就是浑身卷入经济的浪潮,教育和学校没有自己的定海神针,没有自己的根本追求和使命,就随“波”逐流,变动不居,始终培不同根基,永远形不成传统。到今天,很多学校(包括大学和中学)虽然有百年的历史,却连一个完整的校史都写不成,岂不是历史的讽刺吗?这是中国教育和学校应该深刻反思的,也是中国政府和官员应该深刻反思的。

在传统基础上的变革意味着我们的教育改革应该是渐进的,不是激进的,是积极稳妥的,而不是盲目冒进的,是理性的计算,而不是随意的冲动。教育不能打倒重来,而应在现有的基础上调整修补,遵循教育演进的内在理路。尊重教育是历史的存在.就不能抛弃、割裂历史,而应尊重历史的规律、教育的逻辑。教育当然会受外部的政治经济的影响,这本就构成了教育规律的一部分。但外在的影响应合乎教育的逻辑,不是按经济或政治的方式来运作教育,而是按教育的逻辑来接受政治经济的影响,教育具有自身的独立性和学术的自主性。

其次,历史的精神是求真。过去几十年,历史一再成为政治斗争的工具,成为任人打扮的小姑娘,结果导致人们对历史的真实性的怀疑,对宏观历史的反感。并且随着当代历史学从社会结构和历程转移到日常生活和文化,以及在后现代主义、解构主义和新历史主义等的影响下,中国的教育史也已经从政治的、意识形态的、宏大的历史走向个人的、日常生活的、微观的历史。后者当然是中国教育史的组成部分,但从中国教育史的实际来看,中国的教育改革和发展进程在根本上是决定于重大历史事件和运动的。

但不论是政治的还是个人的、意识形态的还是日常生活的、宏观的还的微观的,历史的首要价值是在求得历史的本来面目,不能随意去剪裁历史,更不能歪曲历史。改写历史,颠覆历史,不但会弄乱历史,也会搅乱价值观。不断地否认历史最容易产生虚无主义,削解历史的意义极可能迷失教育的价值。教育改革中,我们应当持客观的态度,不受各种既有立场和观点的影响,追求真实的历史,寻找历史的真相,才能抓住教育问题的实质,揭示教育制度的本源,理解教育的意义,也才能使教育改革走在正确的方向上。

求真的精神并不是恋古癖,恰恰有强烈的现实感。在美国,为了提倡作为美国民主制度基石的公立学校,就有库伯莱等人的教育史流行;当社会史和民权运动、女性主义兴起时,修正主义的教育史就兴盛起来;当面对经济全球化时,就有“通过经济全球化的透镜”所看到的教育史。现实感不是让我们根据现实的要求去装扮历史,而是以之刺激我们获得对历史新的发现和对现实新的理解。正确的方法是求得历史与现实的平衡。过分地痴古容易沉迷于故纸堆中,历史的力量就难以在现实中发挥出来。执著于现实会容易使人功利和背离伟大目标,只有历史的智慧才能让我们超越。

求真的精神要求我们确切彻底地摸清中国教育的特质和意义。至今,因受历史态度的影响,我们对中国教育史的认识依然是混沌的,我们还不知道中国教育的传统到底是什么?中国教育最珍爱的思想和价值是什么?这需要我们坚持求真的精神,摆脱任何政治和意识形态,包括后现代主义等思想理论,客观全面地研究中国教育史,构建中国教育史历久弥新的论述,并通过教育史向人们展示教育在中国社会中的地位,教育与中华民族的精神生活和思想发展的关系,教育与中国社会结构和历史发展的关系。

再次,历史的精神就是站在人民的立场追求正义。30年来的教育改革当然不乏人民的立场,但也有不少在“办人民满意的教育”的口号下损害人民利益的改革。历史来看,沧海桑田,江山代兴,只有人民才是决定政权的根本力量,任何一个政权的意识形态及其政策理念都必须把人民放在根本地位(虽然政治实践中未必如此),为人民是普遍的道德律令和历史正义。中国30年改革开放的一个基本经验是:只要为人民的利益的改革都是成功的,相反不站在人民的立场、不考虑人民的需要的改革都是和将是失败的。在民办教育法、独立学院等的改革中,教育部门既没有站在人民的立场,也没有以国家利益为重,而站在少数权势人物和资本家的立场,屈从于利益集团的利益,结果只会是扰乱教育秩序。

站在人民的立场就是不从领导意志出发,不从特殊集团的利益出发。中国有的教育和学校改革就是领导借改革之名行权谋之实,有些利益集团更通过种种手段将特殊利益掺入教育和学校改革中。要防止这类情况的发生,就必须加强改革的民主。改革应当首先营造一个宽容的环境,让人民发声,由人民参与,更要由人民监督。

正义的追求就是不屈从政治利益、经济利益、部门利益、少数人利益,而追求人民的利益、社会的公正和人类的基本价值。当今社会,在实用主义、功利主义横行,很多基本价值都被扭曲了,是非不明,公理不张,需要历史来激发全社会的正义感。历史也将帮助我们认识和揭示教育史上各种教育制度的不公平、不合理和不正当,提高我们的教育觉悟和行动能力,引导我们在教育实践中追求公正,并通过教育调整和改造社会,维护和实现社会公正。

在教育改革中,思想、观念和立场非常重要,正如西蒙所指出的:“历史的一个教训就是思想在决定发展过程中具有至关重要的作用。”[14]中国的教育和学校改革一定要在指导思想和出发点上坚守历史的精神。

最后,历史的精神就是历史责任感。任何一个社会运动和改革都是不可逆的,改革一旦发动,变革就发生了,对当下和未来的人民和社会就产生了影响。因此,如果改革失败,特别是教育改革失败,将影响几代人和国家的长期发展。如新课改、高考改革、大学收费改革等就不仅关系到几千万人的命运和数亿人的利益,还会影响中国未来一定时期的社会稳定、经济发展和国家利益。据《中国新闻周刊》报道:江苏高考方案十年四改,随意乱改,仓促出台,[15]这岂不是儿戏?中国教育改革在20世纪80年代不易发动,90年代后则如同过山车。受经济改革行为和官员升迁规则的影响,官员或以见得着的政绩而轰轰烈烈改革,或以追逐个人名声而批评改革,这是一种由史以来最恶劣的改革动因,也是最没有历史责任的。

教育改革者一定要有历史责任感,在改革之前一定要反复三思其社会责任和历史地位。中国史家一直有忧患意识的良好传统,历史研究不仅关注现实社会的问题和国家民族的前途,更以忧国、忧民、忧天下之心检视治国方略、政治政策和改革行动。中国的教育改革者也当“临事而惧”,“战战兢兢,如临深渊,如履薄冰”,慎重改革,认真研究,深入调查,三思而行;切莫随心所欲.大刀阔斧,勇往直前;不要迫不及待,先改再说,改不好又纠偏。教育改革者一定要有庄严的历史责任感,每一个改革都是在书写历史,都要被历史评判。希望我们的教育改革者能够意识到其改革行为不是将被钉在历史的耻辱柱上,就是进入荣耀的先贤祠。

四、结论:历史的功用

教育改革不能回避历史,回避历史的教育改革是难以成功的。总的说来,历史的功用可以归结为两方面:一是明确历史的定位,二是发挥历史的力量。

历史有助于我们认清自己的位置,在时间的长河中,我们是位于从过去到未来的哪一段中,我们从哪里来,将到哪里去;在空间的场域下,我们是站在全球和本土的哪一点上,我们立足何处,又面向何方。历史更有助于明确我们所面对的教育问题的定位,它们从何而来,将走向何处,我们的先人以及他人在不同的情境下又是如何应对的。如果没有关于我们自己的定位和问题的定位这样历史的观念,我们就会局限于当下和当地,成为眼前和现实的俘虏,也无法系统地描述问题,精辟地分析问题,自然就难以进行有历史意义和前瞻性的教育改革。

传统与变革是教育历史上的永恒主题。教育改革当然要面向未来,但必然会受制于传统,而且也应当赞赏传统的精神,发挥历史的力量。美国高等教育史家科恩有一段极其精辟的话:“读高等教育史最重要的原因是它教我们欣赏传统的力量。实际上当代高等教育的每个方面都能溯源到19世纪后半期大学的形成,还有很多方面追溯到殖民地时期的学院。有些方面在中世纪欧洲的大学就存在了。大学这种稳定的本质导致一种平衡,那些试图对大学的任何方面进行改革的人对此深谙于心。”[16]弗莱克斯纳有同样的体会:“在所有国家里,大学改革现在都是讨论的热点,所有国家的历史、传统和既得利益都阻碍着改造工作的进行。障碍并不总是坏事:丰富、美好的历史在阻碍改革的同时,也会在很大程度上提供补偿。”[17]克尔这位现实主义大学理念的提倡者在谈2l世纪高等教育的问题时,竟念兹在兹地讲高等教育不能回避历史。的确,我们应当欣赏传统的力量,历史不仅起着平衡的作用,也是我们智慧和力量的源泉。

要发挥历史的功用,就应当促使教育改革者与历史研究者合作。教育改革者不回避历史,借助专业的历史研究,获得历史的智慧捆力量;历史研究者不回避教育改革,以高度的现实感和责任感研究教育史、政策史和教育改革,成为社会的良心和教育规律的守望者。当历史研究者能够全面深入地研究和理解过去,解析和把握现在,教育改革者就能把握和开创未来,书写辉煌的历史一页。





参考文献:

[1]胡适.胡适文集(5)[M].北京:北京大学出版社,1998:515.

[2]涂尔干.教育思想的演进[M].李康,译.上海:上海人民出版社,2003:11.

[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:三联书店,1991:58.

[4]甘阳.华人大学理念与北大改革[C]//博雅,编.北大激进变革.北京:华夏出版社,2003:107—163.

[5]陈平原.我看北大百年变革[C]//博雅,编.北大激进变革.北京:华夏出版社,2003:107—163.

[6]李猛.如何改革大学?[C]//博雅,编.北大激进变革.北京:华夏出版社,2003:107一163.

[7]罗宾.现代大学的形成[M].尚九玉,译.贵阳:贵州教育出版社,2004.

[8]Robe Nisbet.Degradation of the Academic Dogma[M].New York:Basic Books,1971.

[9]布卢姆.美国精神的封闭[M].战旭英,译.南京:译林出版社,2007.

[10]张维迎.大学的逻辑[M].北京:北京大学出版社,2004.

[l1]丁学良.什么是世界一流大学[M].北京:北京大学出版社,2004.

[12]克尔.大学的功用[M].陈学飞,等译.南昌:江西教育出版社,1993.

[13]Waiter Rtiegg(ed.).A History of the University in Europe,V0lI[M].Cambridge:Cambridge University Press,1992:xxi.

[14]萨里莫娃,约翰宁迈耶.当代教育史研究与教学的主要趋势[M].方晓东,译.北京:教育科学出版社,2001:10.

[15]韩永.江苏高考方案为何十年四变[J].中国新闻周刊,2008(38).

[16]Cohell A M.The Shaping of American Higher Education:Emergence and Growth of the Contemporary System [M].San Francisco:Jossey—Bass Publishers,1998:1.

[17]弗莱克斯纳.现代大学沦:美英德大学研究[M].徐辉,陈晓菲,译.杭州:浙江教育出版社,2001:28.




责任编辑:张磊

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发表于 2009-9-7 12:16:40 |显示全部楼层

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转帖:温儒敏谈语文课改的现状与问题
发表于 2009-7-10 18:05  
温儒敏谈语文课改的现状与问题

(北大语文教育研究所所长温儒敏答记者问,原题《语文教育:创新之路怎样走》,载《光明日报》2009年7月8日)

    “中学语文可能是最令学生反感的一个学科,厌学情绪普遍存在”,“一见到语文考试就头痛”……这是北京大学中文系教授、语文教育研究所所长温儒敏在北大本科一年级学生中做调查时听到的最多反映。中学语文课改已实验几年了,但效果并不乐观,究其原因,应试是主因。那么语文教育如何面对应试泥潭呢?近日,记者对温儒敏教授进行了专访。


  记者:请问您在北大本科一年级学生中做了怎样的调查?结果怎样?


  温儒敏:我做了两次调查,第一次布置写《我看中学语文教育》,有78位同学写了小论文,第二次偏重于对中学的鲁迅作品教学看法,又有另外100多位同学写了小论文。结果是大多数学生对中学语文教学不满意甚至反感。有的同学说“高中语文实际上就是字词句的机械记忆课、现代文阅读牵强理解课、作文应试造假课……”有的说在高考挤压下,硬是用死板模式去限定理解,使语文课变得“刻板、教条、贫乏和单一”,对语文的“厌学”情绪普遍存在。


  在调查中,同学们并不否认语文课重要,只是那种“扭曲”了的学习让他们反感和无奈。他们对那种缺少整体感受,完全依靠文章分析的套路,以及把文章过分拆卸细解的方式,都表示不满。先将课文分段,然后找中心句子,逐段分析,甚至连诗歌也照此办理的套路,“简直就是解读的暴力”。标准答案不可逾越,“把学生的个性和想象力都给磨灭了。”有的抱怨“一节课下来全都是字句细解,等于高度疲劳轰炸,到底能记住多少?是个疑问。面对这等上课,不少同学只好睡觉。”甚至“一看到古诗词就会条件反射地想它用什么修辞手法,很断裂地考究词语的意思,失去了对整体审美的感觉。”


  记者:学生对语文教学的反感反映出什么问题?



  温儒敏:以上调查的对象是北大一年级本科生,照理说,他们能考上北大,成绩不错,对中学教育应当是非常感恩的。但我们发现,中学语文教学却给多数学生留下“破坏性的印象”,破坏了他们对母语和中国文化的良好感觉,破坏了对语文的感觉。这是非常可怕的!即使考上大学了,他们也没有养成良好的阅读习惯,没有良好的语文素养,对祖国语言文化缺少尊敬与热忱,那么很难说我们的语文教育是成功的。这些学生,不少都是经过这些年课改的,反映的问题就更加严重。

  而且,学生们提的意见与我在其他调查中发现的问题相当一致。如果承认这些存在的问题,我们就要尽量想办法解决。


  记者:课改已经实验几年了,为什么效果并不乐观呢?


  温儒敏:语文课改试验了几年,开头是有些着急,接着情况就变了,很不均衡,一方面,仍然存在那种操之过急、满足于搞花架子的现象;另一方面,许多学校则是“水过地皮湿”,做些表面文章,并没有怎么推进。语文课改的效果不太乐观,是因为课改原来设计的“亮点”并没有落实。比如,为了体现学生是学习的主体,提倡个性化学习,让学生有更大的选择空间,课改设计了必修课与选修课两大板块。必修为1.25学年,选修为1.75学年。可是,很多学校都是1.25学年必修学完后,就转入高考复习了。还有不少地区干脆就规定死三两门与高考比较贴近的选修,让所有学校全都选这几门,那也都变成必修了。现在课改阻力太大,举步维艰,学生的负担并没有减轻,有的还加重了,学生普遍的素质也并没有得到提高。


  记者:课改为何遇到这样大的阻力?


  温儒敏:对于这场改革,各方面的态度不一样。教师与学校对眼下的应试教育模式很反感,都知道对人才培养没有好处,学生负担太重,不利于身心健康成长。可是,老师也是社会中人,他们受到各方面的制约,压力大,非常无奈。家长呢,对课改的想法更复杂,家长本心是希望改革的。但真要课改了,他们又担心。许多父母抱怨孩子负担重,可又不断给孩子增加负担,什么英语班,奥数班,作文班,都不敢落下,目标都是高考。家长们何尝愿意这样?他们也是很无奈的。当下教育本质上是一种单一标准下的淘汰教育,小学、中学乃至幼儿园,很大程度上都是瞄准将来的高考,于是大家都不得不朝着这个单一模式去培养孩子。你素质教育讲得再多,课改目标再好,碰到高考这个实际,就虚化了,谁都不敢怠慢。这就是现实。


  记者:面对应试教育语文教育的路怎么走?



  温儒敏:还是要以大局为重,不管现下困难多大,阻力多大,都要坚持课改的大方向。课改起码激活了问题,让我们看到现有的人才培养方式的确存在许多弊病。最大的弊端是不讲差异,不重视发展学生的个性,不重视因材施教,容易把所有的学生都变成同一个模子里的“标准件”,在这样的教育机器的加工下,创造力会衰退。所以从国家的未来着想,必须推进课程改革,不改是没有前途的。


  记者:那么您对语文课改中的具体教学方式方法有什么建议?


  温儒敏:首先,语文教育还是要遵循规律,要讲梯度。我看过湖北一个有名中学的教案,高中必修每一课都加插了大量高考试题分析与练习,让学生一开始就卷入题海战术,能不让学生反感、腻味?高考练习的内容插进来太早、太深、太多,将循序渐进的梯度打乱,这样的训练即使考上大学,学生也不会感谢你,因为胃口给败坏了,语文学习的兴趣荡然无存了。

  其次,语文教学应当把阅读放在首位,阅读量非常重要,有一定的量,语文素养才能上去,光靠做题,是上不去的,相反会破坏感觉与兴趣。现在语文教学几乎完全指向高考,是很枯燥、很累人的,很多学生中学毕业了,除了课本与教辅,没有读过几本书,阅读对他们来说不是一件优雅有趣的事情,没有形成阅读的爱好与习惯。这样的语文课是失败的。其实,语文能力是一种综合能力,理解、感觉、体验、察悟,包括语感,主要靠大量阅读中去“涵泳”,逐步习得。如果缺少个人的阅读体验与感觉,没有个性化的阅读,而老师讲得太多、太细、太零碎,还可能破坏那种“涵泳”的美好感觉,使美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析,甚至沦为考试技巧应对。

  第三,讲究课堂教学的密度与节奏。现在许多学生对语文学习不感兴趣,跟课堂教学的密度太大可能有关。举例来说,郁达夫《故都的秋》一课,有的就安排了七八步程序,包括课前名句背诵,课堂上字词讲析、作者和写作背景介绍、段落分析、主题归纳、写法鉴赏,研读讨论,课后还要布置很多作业,包括高考题试做。内容安排太满,太琐碎了,而且几乎每一课都有类似的程序。例如比喻有多少种,语法修辞的方法多少种,等等,从初中到高中,翻来覆去不知讲过多少遍了。使用“明喻”“暗喻”的作品多了,打开一本教材可能到处都是,问题是郁达夫这篇散文所唤起的独特感觉到底在哪里?反而不甚明了。还有许多似是而非的、甚至很“弱智”的题目,反复让学生去判断正误。设身处地为学生想想,老是这样高密度的上课,而且每一课都是这样反复,的确会很烦,很累的,等于是疲劳轰炸,把兴趣、灵感、创意都可能炸没了。


  记者:对于作文教学的方式方法,您有什么建议?


  温儒敏:现在许多学校老师对写作教学很困扰,感到无所作为,甚至有所放弃。为什么?因为写作难教,难见效,高考时作文难拿分,而且总拿不准。其实,写作教学并非无所作为。现在作文教学中有很多是以范文分析为核心的文体“套路”练习,这种学习太过了,容易束缚个性,形成考“八股”。现在有很多作文书,不宜让学生多看,看多了,匠气就来了,而且兴趣也就没有了,套式作文还不利于健全的情感与人格的培养,还可能养成说空话大话的弊病。

  当然,模仿式的作文教学作为一种初级写作教学的办法,对于学会一般的文字表达,也不无好处。不过,如何让学生对这种反复训练有兴趣,能坚持下去,并和现今课改的措施结合,是个关键。我建议在模仿套式,提高技能的同时,引导学生大量阅读,要回到阅读这个“原点”上来。作文教学特别要注意尊重学生个性,给学生空间。即使学习范文,也要以学经典的文字为主。

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发表于 2009-9-7 12:17:18 |显示全部楼层

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转帖温儒敏就高考作文问题答记者问
温儒敏就高考作文问题答记者问
《中国教育报》7月24日发表

温儒敏教授关于高考作文及写作教学问题的访谈:

记者:每年的高考都是人们关注的焦点。其中,最受关注的往往是高考作文,可以说这是一种社会现象,您怎么看这种现象?
  温儒敏:这跟语文的学科性质有关。语文属于基础学科,与社会生活联系密切,到处都有语文现象,说话写字读书看报都有语文,所以人人都在“语文生活”之中,有点“动静”就容易成为议论焦点。而且似乎谁都可以对语文、对作文发表意见,不像数学、物理、化学等其他学科,没有一定的专业素养不好随便插嘴。每年高考之后各种传媒铺天盖地都在炒作语文、议论作文,也从一个方面说明这门学科的社会性、人文性。另外,传媒的“话语权”很多掌握在文科出身的记者编辑手中,他们本身就是靠语文能力“吃饭”的,对语文现象情有独钟也不奇怪。高考作文本来也见仁见智,容易引起争议,正好为传媒提供了吸引眼球的素材。实际上,传媒的过分关心有时会干扰学术探讨。语文教育,包括作文教学,其中有很多复杂的学术问题,不是痛快文章所能解决了的,需要大量冷静的调查研究,传媒过于关注往往会帮倒忙,甚至产生困扰。比如报纸上常见有的作家总是把作文教学说得一钱不值,恨不得全都像他们那样写放达文章。其实这是两回事,作文教学不是培养作家的,作家的标准不能简单套用。
  记者:每年阅卷完毕,总有一些考生的作文现象引人注目。比如今年的四川籍一考生用甲骨文写作文,也有的考生用寓言体写作文。而湖北一考生写的古体诗作文《站在黄花岗陵园的门口》更被奉为2009年高考最牛作文。您是怎么评价这样的个性化高考作文以及人们对个性化作文的追捧现象?
  温儒敏:我没有读过所谓“最牛作文”,料想可能的确是有才华,阅卷者破例给个高分也无可厚非。其实每年阅卷,对于某些有才情个性甚至走偏锋的作文,老师们也还是以欣赏与肯定居多的。这些年新课改的精神深入人心,大家比较尊重学生的学习个性,对那些应试式的“套路作文”都很反感,这种社会心理就寄托在“最牛作文”上。其实,所谓“最牛作文”毕竟是很个别的,没有多少代表性。据我所知,“套路作文”在高考作文中还是占多数。话说回来,高考作文是“带着镣铐跳舞”,“镣铐”就是考试的必要限制。如果“太文学”、太自由、太不着边际,甚至有意冒险走偏锋,难免给评分的控制带来难度,考生也可能吃亏。高考作文和文学创作毕竟有差别,那些高分的作文总是既遵循规则,又尽可能摆脱通常的套路,显现自己立意构思的个性的。如果平时阅读写作训练较多,整体能力上去了,应对高考那些“规矩”并不难,“带着镣铐跳舞”也能跳得很“牛”。至于那种走偏锋办法,我认为在教学中不值得提倡。
  记者:为应对高考,通行的是以范文分析为核心的文体“套路”的练习准备,您对这样的“套路”怎么看?
  温儒敏:模仿式的作文教学对于学会一般的文字表达,也不无好处。以“仿写”作为一种初级写作教学的办法,通过系统上课和反复练习,让学生熟悉和练习写作的基本技能,会有所收获。但不应当把“仿写”沦为“套路”,着眼于“套路”这种学习太过了,肯定束缚个性,形成“八股”。现在有很多作文书,不宜让学生多看,看多了,匠气就来了,兴趣也就没有了,那毕竟是敲门砖。那种专门给学生讲作文套式窍门的所谓作文教学,也不应当提倡。为什么?败坏胃口。即使考上大学,学生对这一套也可能深恶痛绝。
  上学期我给北大本科生上课,作了一个调查,想了解当今大学生对中学语文教学的感受与看法。结果很不理想,半数以上大学生对中学语文教学特别是应试式方法表示反感。有些同学说:“作文带给人的折磨一辈子都忘不了!”他们回忆面对高考,“铺天盖地的作文参考书、满分作文解密、各种作文文体结构、素材的迎面袭来,让我们迷失了方向……作文成了木偶戏,而不再是本色演出,那根操纵木偶的绳子就是高考高分作文的潜规则。”学生们看透了高考作文的某些套路程式,认为无非就是所谓信心、希望、信任等一套不变的主旋律,如碰到“留给明天”或者“愿景”之类题目,将平时准备好那些素材套路往上一套,开头结尾点点题就可以了。老师一般也不希望学生太多创新,因为高考改卷无非就是看是否切题、结构、字句如何,每篇两三分钟就翻过去了,哪有时间欣赏你的创新?于是有的学生考了高分,也看不起自己,“喜分数之高,悲文章之差”,知道就那么回事。还有的学生回忆中学老师教如何吸引高考改卷者的眼球,框架如何变通,成语妙语如何贴上去增色,等等,甚至“感情也可以模仿”。有些学生慨叹,“长期写着华而不实或者自己都难于相信的文章,又何来心灵的慰藉与净化?”所以我觉得范文仿写是可以的,但不应沦为套路作文教学,那不利于健全的情感与人格的培养,还可能养成说空话大话的弊病,败坏了学生语文学习的胃口。
  记者:对于今年的高考作文题目,有各种评论,比如有人认为联系现实类的题目会更好的引导学生关注社会现实,也有人认为这类题目反而是忽略了我国农村与城市教育差距的现实。您能不能总体评判一下今年的高考作文题?
  温儒敏:大概从2006年开始,高考出现较多新材料作文,就是想放开。今年很多省市的作文题都很放得开,可以让考生发挥。但有些作文题目还是可以斟酌的。比如北京的题目“我有一双隐形的翅膀”,很多人说出得好,想象发挥的空间比较大。但这可能是侧重考想象力的题目,有些飘,容易跑题。对女生或者艺术感悟力较好、文笔较好的学生可能有利,可以写得抒情、优美、富有文学性。相比之下,我更加欣赏那些比较有规定性,又有发挥空间,而且主要考文字表达能力和思维能力的题目。如江西卷让考生就兽首拍卖发表看法,辽宁的“名人代言”,江苏的“品味时尚”,等等,绝大多数考生都会有话说,不容易跑题。当然,有些题目对于农村的考生来说,可能陌生一些,他们限于条件,视野可能比城市孩子要窄一些,这的确也是出题时需要考虑的一方面。
  记者:近年来,抒情散文在高考作文命题中一直占据相当比重。有人说,抒情性强的作文题会在很大程度上削弱学生的理性批判意识。您怎样看待这种看法和这种命题趋势?
  温儒敏:高考作文出题恐怕不能过于偏重文学化、抒情化。语文教学包括作文教学主要培养表达能力,特别是书面表达能力,能写通顺、清晰的文字,这是最主要的,其次才是抒情、审美,等等。高考作文恐怕还是要侧重考文字表达能力,当然,其中也就包括思考能力。现在我们的语文教学比较注重文学性,语文课中文学类课文占70%以上。这样容易给人造成错觉,觉得语文与作文就是追求文采、文笔。以这种教学模式或者教学传统培养出来的学生,思考能力、分析能力不见得好,但可能很在意文笔,以为文笔好就是语文好。这是误解。事实上,多数语文老师在教学中,特别是写作训练中,可能是偏重文笔的。准备高考作文时,也往往教给学生如何把文字写得漂亮,怎样用某些套式,加上某些漂亮的格言、警句、人生感慨、历史掌故,等等,故作深沉去吸引改卷子的老师,整个路数是往抒情、修辞、文学的方面走。我给大学一年级学生改文章,发现多数都是抒情体、描写体,即使议论文,也往这方面靠,总是用很多形容词,但不太会论述,缺少思想内涵。我们的作文教学第一要务是文通字顺,有一定的思想内涵,然后才谈得上其他。文学性、文笔等,不是作文教学的第一要义。
  今年有些省作文命题太过“文学”,容易造成跑题,如“踮起脚尖”、“运动会上的兔子”、“弯道跨越”,等等。相比之下,我倒是比较欣赏国外的一些高考作文题。比如美国大学入学考试有过这样的作文题:给出一份关于收录机的说明书,让考生想象给奶奶写一封信,让奶奶喜欢并决定买这个玩意儿,并学会使用。你看,这里有情感、想象、思考,学生不会跑题,又能比较真实地考查其表达能力。还有今年法国大学入学考试的作文题,如“世上是否存在任何科学都无法解释的问题”“技术进步是否改变人类”“历史的客观性是否意味着历史学家的公正性”,等等。让学生展开论说,等于写一篇小论文了,这是需要平时大量阅读思考积累才有话可说的,而且主要是考查理性思维、逻辑能力,当然还有表述能力。我看这些作文题让我们的研究生来做都很困难。这也从一个方面说明我们的语文教育偏重文学性、抒情性,而对理性思维训练比较欠缺。我希望对这个问题能有人作专门研究,这是牵涉到教学指向的大问题。
  记者:有人说,作文是语文能力的集中体现,您怎么定位作文与语文能力之间的关系及作文在语文试卷中的地位?
  温儒敏:写作是综合能力的体现,写作能力不是作文本身能够解决的。语文整体水平上去了,写作能力才能上去。国外有人作过专题调查研究,对高中不同班的学生作不同的写作教学试验。一个班每周一篇作文,老师认真批改;另一个班3周一篇作文,其余同样时间鼓励大量阅读。一学年下来,两个班写作能力都有进步,但以阅读为主的那个班进步更明显。结论就是:多读比多写能更有效地提高写作能力。因为写作次数本身不会增加学生的信息总量。写作主要属于信息输出行为。在一次次的写作过程中,学生对于已有的素材进行筛选、剪裁、组合等,其写作技巧和语言运用的熟练程度可能会有所提高,但是对于学生总体的信息量、信息结构和精神能量影响不大。而多读就不同了,它能够不断增加信息量,改变知识结构。阅读可以拓展学生的视野,丰富想象力,提高分析概括能力,下笔时思维更加活跃。而且阅读可以获取大量写作素材,词汇量大增,语感形成,这些都是写好文章的基础。总之,阅读量增加,与写作水平提高是成正比的。所以,教师应当特别重视阅读,鼓励阅读,尽量扩大学生的阅读面,知识面。无论用什么教学方法,都应当读写结合,大量阅读、适当练写这是写作教学的基础。至于高考作文在语文试卷中的地位,多数学者和教师都是重视的,不过也有争议,有的学者认为既然作文是综合能力体现,那就只考一篇作文可以了。也有的主张把高考作文分数从现在的 60分提高到90分。我认为作文虽然重要,但只考作文恐怕不行,60分提升到90分也不合适,因为作文考试评分标准比较不好掌握,高考还是要充分考虑公正性与相对稳妥性的。   -
本报记者 赵小雅

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发表于 2009-9-15 09:15:02 |显示全部楼层

转帖--海涛呢喃:

提高你写作水平的15种方法

     想成为下一个海明威吗,当然,库特‧冯内果或者是约翰·格里森姆什么的,也不赖。或许只是想在校刊有自己的豆腐块或是博客上有更美的文字...anyway,你需要先把自己的文笔犀利起来。

      不过,说实话,成为一位优秀的作家并不是那么容易的一件事情。这需要艰苦卓绝的努力,但是这些努力是值得的。也许看上去这是一件不可能完成任务,但是只要你从今天做起,从一点一滴开始,你一定可以走上成为优秀作家的正路。

       就我个人而言,我已经写了17年了,各式各样的文体出版物都写过:小说,报刊杂志,博客等等,但我现在还在努力着,让自己写得更好。是的,对于任何作家都是一样:没有最好,只有更好。回顾我近二十年的写作生涯,有过痛苦的经历,也有成长的喜悦,下面和大家分享一些体会,我想,无论你现在是什么水平,这些建议(至少第12条)对你而言,应该有所启迪,共勉吧。

       1、读优秀作家的作品
       这是显而易见的,但却是立竿见影的方法。如果你不读更多的好作品,你就不知道如何写出更好的作品。优秀的作家都是从阅读别人的佳作开始,接着开始模仿,最后超越他们,形成自己的风格。尽可能的多读著作吧,再看内容的时候,更要留意文章的问题和写作的技巧。
       2、尽可能多的写
   每天都写,如果可能话,每天写几次。你写得多了,也就写得好了。学如何写作和其他的学问道理是一样的,熟能生巧。写写你自己,写写博客,向出版社投稿。只是写,全情投入的写,练得越多,你的写作水平就提升得越快。
       3、随时随地记下你的灵感
        随身带一本小笔记本(纳博科夫身上装满了小卡片),当你对你的构思小说,文章,或是小说里的人物有什么灵感的时候,马上记下来。当你听到别人谈话的只言片语所有顿悟时,看到一段散文诗或是一句歌词让你很感动时,都可以马上当他们记下来。灵感总是转瞬即逝的,你及时的记录下来,可以成为你写作的素材。我的习惯是,为我的博客要写的文章列一个清单,不断的补充它。
       4、专门的写作时间
       每天找一段没有任何打扰的时间作为专门的写作时间,让这成为习惯。对我而言,清晨的时间是最佳的,午饭,傍晚,或者深夜的那段时间也可以。无论你是做什么工作的,把写作当作每天必须完成的任务去做。每天至少写半个小时,当然有一个小时更好。如果你跟我一样,是一个全职的作家,你需要写更多的小时,请你不要担心,这只会让你写得更好。
       5、随便涂鸦
       面对整张的白纸,整版的白屏,无从开始,肯定恐怖。你会想:我还是看看邮件或是小憩一会了吧!先生,千万别这样。马上开始写,马上打字,你写什么没有关系,只是让我听到你敲键盘的声音吧。但,只要你开始写了,什么都好办了。像我的话,我喜欢先敲上我的名字和文章的标题,这应该不难吧,然后再慢慢的展开情节,全身心地融入进去...关键是:只是随便写写,随便涂鸦,但马上开始写
       6、集中精神
       写作是一件一心一意的事情,在嘈杂的环境或是同时干别的事情,是不可能写的好。写作需要一个安静的环境,需要一点点柔和的背景音乐。那怕是最低要求,你需要在全屏(没有其他软件得干扰)的条件下,使用WriteRoom, DarkRoom,Writer这些写作软件,不受打扰的写作。关掉邮箱,关点MSN和Gtalk,关掉电话和手机,关掉电视,清理掉书桌上无用的东西。清除与写作无关的一切杂念,现在就是写作的时间,好像把自己放进一个盒子一样,没有任何打扰地进入写作状态。
       7、先计划,再写
       这好像和“随便涂鸦”有些矛盾,实际上不是这样。在坐下来正式写之前,先做个计划或是脑子里先预演一下清洁,这是非常管用的办法。每天跑步的时候想想要写的东西,或是散步的时间来个头脑风暴;然后把想到的记下来,做一个扼要的提纲;等真正准备好开始写了,可以很快的展开,因为思路和想法都有了。这里,有一个构思小说的三部曲,可以参考这个:Snowflake Method.
       8、创新
       你需要模仿名家,并不意味你你要跟他们写的一模一样,你可以试试新的写法,从这里学一点,从那里学一点,渐渐地,你就会有了自己的风格,自己的文体,自己的思路。试试一些不一样的表达,创造一些与众不同的表达方式,每一方法你都可以尝试尝试,看它到底怎么样,不好就不用呗。
       9、修改
       你开始构思你的文字,然后试着写,让故事情节展开,最后你需要回过头在看看你都写了什么。这点很重要,很多写手一旦写好就不想修改,已经费时费力地写好了,还要再花时间修改,实在是一件吃力不讨好的活。但如果你想写得更好,你就要学会如何修改。好的作品是经过反复的推敲和修改而成的,这会让你的作品从平庸中脱颖而出。看看你写的东东,不仅仅是那些拼写和语法错误,还有那些无意义的词,混乱的结构,和让人搞不懂的句子。修改的目标是:更清晰,更直接,更鲜活。
        10、简明扼要
        这是你在修改的过程中,最重要的一件事情。一句句,一段段的修改,把无关主题的统统都删掉。一个短句比一段冗长的废话更具说服力,大白话比晦涩的专业术语更受欢迎。记得:简单就是力量。
         11、富于感染力的句子
   在短句中使用富有感染力的动词,当然,并没有要求每一句都是这样,你需要变化。但是,多试试能够吸引人的句子。而且,你没有必要等到你要修改的时候再用,你刚开始写的时候就要考虑这个问题。
         12、获取别人的反馈
        闭门造车不会有任何进步,让别人读读你的文章给你回馈,最好有经验的作家和编辑。他们见多识广,会给你很中肯和有见地的建议。认真的听,即使是一些批评,接受它,忠言逆耳,这样让你写得更好。
        13、是骡子是马拉出来溜溜
       就你而言,你需要让别人读到你的作品。你的作品不是你想谁看谁就看的,所有的人都读你的文章。你要出版你自己的书,发表你的短篇小说和诗歌,给出版社供稿,如果你已经开始写博客了,恭喜你,这是一个好的开始。但是现在还没有人浏览过,你就需要把它放到流量更大的博客服务网站上去,让读者给你留言,给你提出建议。所有的人都会看你写东西,---也许刚开始是件伤脑筋的事情,但是每一位作家成长的必由之路,马上发表你的文字吧。
        14、采用对话式的文体
       很多人写的很正式,但是我发现最好是写得像我们说话一样会更流畅,更通俗。这样一来,读者看起来会更舒服。刚开始这么写并不容易,你需要坚持这么做。也许,会带来另一个问题,为了读起来更口语化,你需要打破一些语法规则(就像我的前一句那样)。因为如果生搬硬套语法,会让你的文章看起来很不自然。但是如果没有其他原因,不要破坏语法规则。你需要知道你在做什么,为什么这样做。
        15、好开头和结尾
        开头和结尾是文章的重点。特别是开头。如果你不能在故事的开始吸引读者,他们很难有耐心把整篇文章读完。所以投入更多的时间考虑怎么写好开头,读者一旦对你开头感兴趣,他们会想知道得更多...写好开头后,再弄一个精彩的结尾,这会让读者更加期待你的下一篇佳作。

       除此之外,您有什么好的建议,请回帖告之。

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发表于 2009-9-25 20:50:29 |显示全部楼层

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著名教育家查有梁批评新课改专家组组长钟启泉误导课程改革


新课程改革需要“软着陆”

      《传播学论坛》2006年第12月29日  作者: 查有梁

   2001年6月8日,经国务院同意,教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的通知,掀起了新一轮课程改革。如果让广大教师好好研读这个文件,结合各地的教学实际进行课程改革。采用“自上而下”与“自下而上”相结合办法,相信广大教师的理解力和执行力,从师生中来,到师生中去,允许对《纲要》进行多角度的解读,渐进地、稳妥地进行课程改革,这有可能让新一轮课程改革取得一定成效。

       这个《纲要》专门在题目后,写上“试行”这两字,充分体现了中央政府实事求是的态度。现在《纲要》已“试行”了6年了,小学已经过一个周期,初中已经过两个周期了,应当以科学态度,认真总结“试行”的经验和教训。应当允许不同意见都得到平等地、充分地发表机会。

     《纲要》刚发表,于2001年8月就出版发行了,由朱慕菊主审,由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴  为了每位学生的发展》,另一标题是《基础教育课程改革纲要(试行)》解读(以下简称《解读》)。官员与学者结合,在全国范围强力推行对《纲要》的唯一一种“权威”式的《解读》。一位教师希望我一定要看一看,我看完《解读》之后,深为焦虑。其中,有不少章节是一些学者们自己的研究成果,是有学术价值的。但从一个整体看,将这些成果组合在一起,作为对《纲要》的权威“解读”,问题就大了!“部分”好不能保证“整体”好。整体功能不等于部分功能的“线性叠加”。《解读》洋洋近40万字,将简单问题复杂化,让人抓不住要领。其中,有不少关键处都采用较为绝对“非此即彼”的思维方式。理念太好,但难以操作;理念太高,但很难实现。我国改革开放20多年来,教育内部也一直在进行相应的课程改革,《解读》几乎无视这些课程改革的成功之处,试图从2001年《解读》开始,重新开创中国教育史的“新纪元”。我国改革开放最成功之处是采用“渐进式”的改革。但从《解读》看来,课程、教材、教法、学法,都必须来一个“根本转变”要“突变”。经过6年新课程改革的“行政推动”,其中存在不少问题,急需解决。最近,我在一次讲学中,一位当过教师的农村镇长质问我:“这种运动式的、突变式的、大跃进式的课程改革,叫我们广大农村教师无所适从,你说,对还是不对?”对此,我内心深感震撼。

       钟启泉教授在《中国教育报》(2006年12月15日)发表《对话》,标题是:《义无反顾奏响课程改革进行曲》。仅就《对话》来看,我认为,作为这次课程改革的专家组组长,他没有认真“反思”,没有认真思考许多同行专家的批评。他仍在坚持对《纲要》最初的《解读》,而且还有“发展”。别的专家持另一种“解读”影响不大,但钟启泉教授,作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长,如果对《纲要》“解读”稍不正确,影响可就大了!我认为,《对话》对“课程改革”仍有明显“误导”。仅就《对话》一文看,就有五点误导。

      误导之一:“教育基本价值的转向,这就是从精英教育转型为大众教育,从强调对少数有学术才能学生的培养,转到强调对全体学生的全面素质教育。”

       这又是一种“非此即彼”的思维方式。我们在《纲要》中,看不到这种“非此即彼”的形而上学理解。这对“课程改革”是一种误导。这种误导,很不利于“科教兴国”战略和“人才强国”战略的实施。新中国成立以来一直到“文化大革命”结束,我国对基础教育的指导方针都是大众的“普及教育”,“精英教育”一直受到严厉批判。改革开放以来,人们认识到“普及教育”的同时,需要“提高教育”,于是,给“精英教育”留下了生存空间。这与我国改革开放的第一步采用“非均衡”的发展战略相一致。环顾全球,尤其看看最大的发达国家美国,他们都是“大众教育与精英教育”同时并重,波浪式地发展,而并非用一个否定另一个。在大众教育的基础上,认同精英教育;在精英教育的引导下,发展大众教育。“大众”与“精英”没有等级差别,只是社会分工不同。大众中要涌现精英,精英要服务大众。“精英教育”与“大众教育”是对立的,但又是统一的,这是辩证法。采用这种辩证思维这才有利于国家的发展,民族的兴旺。

      半个世纪以来,中国在发展“大众体育”的基础,实施了“精英体育”,在世界比赛中,包括奥运会上,取得了许多“金牌”;中国发展了“大众教育”,却拒绝或没有真正实施“精英教育”,导致在科学、技术、文化的前沿领域内,原创性的创新很少;中国人在中国本土上至今未获得过诺贝尔奖;中国实行“科教兴国”和“人才强国”战略,十分需要在各行各业中都有大量“精英”人才,通常称为“杰出人才”。作为最大的发展中国家,中国不能简单选择“从精英教育转型为大众教育”这样的价值观。否定“精英教育”,只采用“大众教育”,中国就没有可能实现可持续发展,也没有可能建设“创新型国家”。

       误导之二:“把‘过程与方法’、‘情感态度与价值观’,作为与‘知识与技能’同等重要的目标维度。”“真正使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。”


    首先,把“知识与技能”只作为“三维目标”中的“一维”,就决不是《纲要》的本意。知识重在“逻辑性”,是“认识世界”;技能重在“操作性”,是“改造世界”。知识与技能是有关联的,然而又决非是同一的概念,不能作为“一维”看待。我国教育界重视“基本知识”、“基本技能”,即所谓“双基”。从来没有人认为重视“双基”是错误的,也从来没有任何教育理论论证过重视“双基”是错误的。《纲要》是重视“打好基础”的。

       其次,“情感态度与价值观”连在一起使用,这是从外国引进的。在中国,“价值观”是与“世界观”、“人生观”联系起来使用的。课程目标的“每一维”上都有“价值观”的问题。选择什么样的“知识”、“技能”、“态度”、“方法”对学生更有意义,都涉及“价值观”。“价值观”是一个哲学层次的大概念。在中文里,将“价值观”仅仅与“情感态度”相联,至少是词义搭配不当。


    第三,“过程与方法”作为一维,也不妥。在“科学方法论”中,没有这种看法。把重“过程”这种方法,上升到与“所有方法”等价的地位,是片面的。重“过程”可以认为是重“历史”,在“科学方法论”中,“历史”应当与“逻辑”相结合才是较为科学的方法。

       钟启泉教授最大的误导在于,他强调“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”。这绝对不是《纲要》的要求。《纲要》是从整体上提出这些目标。当前,新课程改革中,要求教师每一节课中,仅仅有40分钟,一定要落实“三维目标”,这必要吗?这可能吗?在基础教育中(1~9年级)一节课的教学,一定要“从学生实际出发,抓住主要矛盾”,这正是百年来广大教师的教学经验。教师们在过去学习了毛泽东的《实践论》和《矛盾论》,都认识到教学要“从实际出发”,“抓主要矛盾”。一节课的教学目标必须专一,不可能完成太多目标,目标过多,其结果必然是所有的目标都落空。哪有可能一节课面面俱到,要“落实三维目标”?这真正害苦了全国的中小学教师!一节课要求教师仅仅写“教学目标”这一项就要写上几百字。这是典型的“新八股”!教学是艺术,要在全国范围推行一种作法,不可能成功。“情感态度”,还有“价值观”,等这些目标,是长期目标,不是短期目标;是隐性目标,不是显性目标;是整体目标,不是局部目标。“情感态度”,以及“价值观”这些目标不可能在一节课内“落实”。一节课中,一定要求教师“写出”所有的“三维目标”,这几乎成为“新课程改革”的“标志性建筑”。这就难怪引起许多教师的反感。钟启泉教授公开声言:“现在绝大多数教师不合格”。无意之中就人为制造了“冲突”的隐患,这肯定远离了建构和谐社会的总体目标!


    误导之三:过去的课程实施,“这是一种‘忠实取向’的实施观”,“而在新的课程实施中更注意‘创生取向’”;“我们面对每一个学生,不仅是学习的主体,而且是学习的主权者”;“教师即课程”。

       钟启泉教授经常提出一些“新概念”,别人不知有什么“内涵”,这又是对课程改革的误导。对“教学大纲”、“课程标准”“忠实取向”有什么不对?“创生取向”如何实施?学生不仅是学习的主体,而且是学习的“主权者”?“主权者”是什么意义?“主权”有多大?“教师即课程”,是指课程的“部分”,还是课程的“全体”?“教师即课程”了,“学生的主权”又如何实现?钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中,还有一句话:“课程即体验”。“教师即课程”,“课程即体验”,那么“教师即体验”了!教师与课程,都游历在“体验”这一较为初级层次上,教学能提高吗?广大教师看不懂,许多同行专家也读不懂。


   概念是如何形成的呢?是在解决问题过程中形成的。问题提出后,经过努力得到解决,实践证明为正确,于是,新的概念就逐渐形成了。“问题解决”,“概念形成”,“方法产生”三者是一致的。这是概念形成的真实过程,这是有“认识论”根据的。钟教授只是提出预设的“新概念”,让人不知所云,这些“概念”不是在课程改革实践中“生成”的,又并未真正解决问题,只是为了追求新概念而建构新概念。新课程改革中不应该采取这种“反认识论”的思维方法。

      误导之四:“认识本国的国情不能跟国际发展的现状割裂开来,也不能跟时代发展的特征割裂开来。‘全球视野’与‘本土行动’是统一的,而不是对立的,孤立地看待‘国情’是愚不可及。”


   将“本国国情”与“国际发展”和“时代发展”联系起来这是对的,但是“国情”本身也是一个连续的发展过程。教育领域中的“课程改革”是中国整个社会改革的一部分。中国改革开放成功的经验是,实行渐进式改革而非“突变式改革”。另一成功经验是:不断深入反思,进行改革的调整,使经济运行能“软着陆”,从而保证了改革的成功和向前推进。但是,2001年以来的课程改革,在许多教师看来是“突变式”、“运动式”、“大跃进式”的改革。《纲要》的主体精神是正确的,但课程改革的“权威”对《纲要》的《解读》却主要采用一种“非此即彼”的反辩证法的《解读》。连本国国情都不顾,更不说与“国际发展”联系了。尽管有不少资深教授和资深院土,及时提出许多中肯的批评,但课程改革的权威专家,几乎一概拒之门外,还讽刺为“发霉的奶酪”。对于新课程改革而言,这就谈不上深入反思,及时调整,使“飞得太高”的“课程改革”很难“软着陆”。资深教授批评新课程改革不顾“国情”,钟启泉教授反而又回敬为“孤立地看待国情是愚不可及”。同时,又在理论上提出“全球视野”与“本土行动”是统一的,而不是对立的。这一看法,在哲学上是不对的。从辩证法看来,“全球视野”与“本土行动”是对立的,但又是统一的。看不到“对立”,如何统一;否认了两者的“对立”,即看不到两者是有差异的,怎能引导“课程改革”真正“合符国情”呢?

       误导之五:“在新课程实施过程中以‘一纲多本’替代旧课程的‘一纲一本’,这是历史的进步,不能轻易退却。面对新世纪的教育挑战,唯一的出路就是改革,义无反顾地奏响改革进行曲”。

        在“文化大革命”之前,我国课程是采用“一纲一本”,其优点是成本很低,效率很高,质量较好,错误较少。当然,在计划经济体系下的“一纲一本”有明显的不足。早在80年代,我国已提出并实行“一纲多本”了,只是占主导地位的教材仍旧是“人民教育出版社”一家。并不是2001年之后才是“一纲多本”。问题是:“一纲一本”不行,“一纲多本”要“多”到多少本呢?目前的中小学“英语教材”就多达十多种了,“多”就一定好吗?实行“一纲多本”,采用“市场竞争”,又必须经教育部组织的专家组审查。成本如何?效率如何?质量如何?错误多少?其中的“操作”有没有“贪腐”行为?教师和学生们对使用新教材的真实感受如何?实际效果如何?等等,这是必须认真总结的。改革是必须的,不能说自己的看法就是“改革”的代表,别人不同的看法就是“反改革”。

     《对话》中,钟启泉教授也说了一句话:“我们需要摆脱‘非此即彼’的思维方式的束缚,课程改革的大方向是不容置疑的”。我十分感动!

       我非常赞成,以《纲要》精神为主的课程改革大方向是不容置疑的。但是,从我2001年读钟启泉主编的《解读》,到读2006年这篇总结性《对话》,其中,都有“非此即彼”的“反辩证法”的思维方式贯穿其中。同时,还重建了许多“新概念”,让同行专家也不知所云,这是一种“反认识论”的思维方式。这些,真的误导了课程改革。新课程改革,只有真正地摆脱“非此即彼”的思维方式,克服“生造概念”的思维方式,同时要坚信广大教师的能力,渐进、稳妥地进行,才可能最终实现“软着陆”。



广大教师们十分期望新课程改革继续深入下去,但必须尽早“软着陆”,着陆在文明的中华大地上。


   钟启泉教授,请原谅我!“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”,我不得不尖锐地、直率地写下这种我内心本来很不愿意写的“批评式”的文章。

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发表于 2009-9-25 20:51:40 |显示全部楼层

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朱永新:让中小学生都能写一手漂亮汉字  
马老师 发布时间: 2009-7-21 9:25:50  
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让中小学生都能写一手漂亮汉字

          今年两会期间,中小学写字教育的问题再次受到代表委员的广泛关注。中国人写好汉字,这应当是我国教育基本的也是最基础性的要求。但目前多数学生的写字水平越来越差,提笔忘字、错字屡出的情况十分普遍,加强中小学写字教育刻不容缓。

 
   我国的教育,自古以来都是从教写字和学写字开始的。字写得如何,常常是衡量一个人是否受过教育或受教育水平的一个标志。汉字不同于拼音文字,它是中华民族智慧的结晶,是中华文明赖以传承和立于世界民族之林而不衰败的最重要的载体。经过数千年演化,汉字所独具的艺术形态、表意功能,汉字书写的独特规律与要求,能使书写者在动笔写字时,身、心、手、眼、脑形成联动机制,起到身正、心定、手敏、眼尖、脑快等修身养性的作用。即便是在科学技术日益发达的今天,写字教育仍然是其他学科的教学所不能替代的。
  
    写字教育在汉字文化圈有着悠久的传统。我国的近邻日本、韩国等都非常重视中小学的写字教育。日本的书道,韩国的书艺,都有着非常广泛的基础,韩国甚至要把书艺向联合国申报世界非物质文化遗产。韩国的多位前总理曾联名上书现任总统李明博,要求在小学实施汉字教育;日本则要求学生能够认识和书写2000个汉字。
  
    由于应试教育的影响,我国中小学写字教育和中小学生的写字状况令人担忧。虽然教育部2002年就出台了《关于在中小学加强写字教学的若干意见》,对于学习书法的重要性、为学生写好汉字创造良好的环境,以及书写应达到的水平都提出了新的要求。但是,这个意见并没有得到真正的落实。目前,90%以上的中小学没有书法课,有的中小学虽设书法课,但名存实亡,书法教育基本上已经淡出了中小学教育,多数学生的写字水平越来越差,字迹潦草难认、错字屡出、提笔忘字的情况十分普遍。据某地对几所小学高年级学生写字情况的抽样调查,在被调查的40份试卷中,有6份识别不出答卷学生的名字,抽查10本作文本,其中7本字迹潦草、行款不整齐。有的学生被抽查时,自己读自己的笔记本时竟辨认不出来。
  
    中国教育学会副会长郭振有给我讲过一个真实的故事。去年2月,在天津举办的国家督学六人书法展开幕式上,一位老同志感慨地讲了一件事:他的一位老同事给在国外的儿子打电话说:“孩子啊,你以后给我写信,能不能不用电脑,自己手写啊?我们中国人从来是讲见字如面的呀!”是的,电脑打出的字是冰冷的、没有感情的,亲笔书写才会让人感到亲切。这是中国文化的一大特色。作为中华民族的文化基因之一,汉字永远是我们文化的符号。
  
    值得欣慰的是,写字教育的问题受到了两会代表委员和有识之士的关注。全国政协常委、全国政协书画室副主任苏士澍在政协大会发言中疾呼:“传统书写技能有被完全替代的趋势,这不能不引起我们的警觉!”他指出,书法教育大有淡出教育体制的危险,在中小学基础教育中,书法教育被忽视了。目前在中小学生中能写一手整洁漂亮汉字的比例很低,更不用说传统意义上的书法了,许多大学生、研究生的汉字书写水平也大不如前。全国人大代表、台盟中央原常委陈正统也呼吁:“写字应该从娃娃抓起。”他希望国家教育部门采取有力措施,加强中小学写字教学,把写字列入日常教学计划中。
  
    目前,社会和家长也不断呼吁重视写字教育。有网站对于中小学是否需要加强写字教育进行辩论,赞成的人数是100%。
  
    作为一名呼吁写字教育的志愿者,我也希望国家教育行政部门尽快出台文件,明确规定:一、在全国中小学把写字课列入正式的课程表。二、在日常考试和中考(笔试)时,对卷面书写状况和水平至少安排一定的分数予以评定,高考的作文也要把卷面书写作为标准之一。
  
    中小学写字教育,非不能也,乃不为也。我在苏州市工作时,曾经在吴江市的屯村、金家坝等学校开展过写字教育的实践。事实证明,只要解决认识问题,即使在最普通的农村学校,同样也可以做好写字教育工作,同样可以让每一个学生写一手漂亮的汉字。我对学生们说,父母给了你们人生第一副面孔,你们很难改变。书法是你们的第二副面孔,你们可以自己创造,而且可以不断完善。所以,只要我们真正认识写字教育的文化价值与审美价值,只要我们真正重视起来,是完全可以做到让中小学生写一手漂亮汉字的。
  
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发表于 2009-9-25 20:52:43 |显示全部楼层

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转帖-温儒敏:北大学生眼中的中学语文


北大学生眼中的中学语文
温儒敏
  
2008年秋季这个学期,北大中文系为全校本科生开设了一门选修课“现代作家作品研究”。这门课研究的成分并不太多,主要是通过作品的细读和鉴赏,展示文学评论的不同方法,以打开眼界,提升艺术感悟力,并有意转变中学养成的偏重应试的学习习惯,引发同学们对文学阅读的兴趣。课程面向低年级本科生,选课者面很广,来自人文科学、社会科学、理学、工学及医学等5个学部十多个院系,一共87人,包括留学生9人。该课由笔者主持,有七八位教授一起“抬课”,每人讲一到两次,这种“抬课”可以让学生接触一些名教授以及各种不同的教学风格。开课不久,我给学生布置了一次小论文作业,题目是“我观中学语文”,要求大家回顾中学阶段语文课开设的情况,包括教师、教学方式、作文、高考、教材等等,说说中学语文到底给了他们什么收获,有什么遗憾,设想自己来当语文教师又可能有哪些作为。这次作业本意是引导学生反思以往的学习方式,而我们可以从中了解现下大学生是如何看待中学语文的,对当前课改也许有一些参考价值。下面分6个方面,介绍北大学生作业中对中学语文的回顾与反思。需要说明的是,87篇小论文中,有9篇是留学生的,他们谈到各自国家与地区中学语文学习的情况,具有参考价值,但这里暂不列入分析。实际列入分析的是78篇论文。

    一、对中学语文教育的基本评价

    78篇论文中,对中学语文教育比较肯定的有32篇,持较多批评甚至表示反感的有30篇,各占40%左右;态度比较谨慎中立,或者既有批评又有肯定的有16篇,占20%。持肯定态度的主要认为,“语文是对自己成长影响最深的科目”,语文课在学生不同的年龄阶段“扮演了玩伴、知识传播者、教育家,甚至是精神领路人等多重角色”。(哲学系学生)“我觉得中学语文教育是成功而富有成效的”,“语文学习伴随着我很多难忘的回忆,是对我人生成长影响最大的一门课”。(国际关系学院学生)无论如何,“语文教育对我少年时期文化素养的提高和人格力量的形成都是有帮助的”。(中文系学生)对于目前语文课受高考制约所产生的弊病,这些同学认为应当给予实事求是的理解,即使面对高考,也不一定就完全落入应试教育的陷阱,关键是教师的教学水平,而同学自己也有责任,“师生携手改善并提升语文教学效果还存在很大空间”。(外语学院学生)从这32篇论文看,多数同学来自文科,比较喜欢语文,中学阶段又碰上好老师,语文课确实为他们打下了较扎实的基础,引发了主动学习的兴qu.

     
   但是另外30篇论文对中学语文就有较多批评,甚至是否定的意见。有的同学说:“高中语文实际上就是字词句的机械记忆课、现代文阅读牵强理解课、作文应试造假课……即使不上语文课,最后一年勤学苦练突击复习,高考得个130分也大有可能。中学语文教育究竟要往何处去?”(中文系学生)有的认为本来语文是陶冶性情、思想体验最自由的课,可是在高考挤压下,硬是用死板模式去限定理解,使这门课变得“刻板、教条、贫乏和单一”,学生对这样的语文课反感,甚至“一见到语文考试就头痛,全凭运气……”(心理学系学生)“中学语文可能是最令学生反感的一个学科,厌学情绪普遍存在。”“真正热爱语文的学生不多,语文课不受学生欢迎,这是一种悲哀。”(物理系学生)“语文是我们的母语,天生重要,但是我们不得不扭曲着学习,因为我们需要应付高考”,“我们太忙碌了,太功利了,如果不以中文学科为业,还有几人会用心学语文?”(信息管理系学生)看来持批评否定态度的同学也并不否认语文课重要,只是那种“扭曲”了的学习让他们反感和无奈。

    而对中学语文持比较谨慎评价的同学,也看到语文教学的弊病,但认为高考是无奈的选择,自己其实还是“中学语文与语文高考的受益者”,现在能在北大享用最好的教学资源,就是从高考中获益,如果换一种考核选拔方式,不见得就能上北大。都知道语文教育要靠涵养、积累,知道应试是语文教学之大敌,可是如果不面对高考又会怎样?教师们实在太为难了,学生们也“只有无奈两字而已”。(光华管理学院学生)有的同学说中学语文生活是单调而沉闷的,但也不是没有过快乐,特别是在自己喜欢的阅读中。中学语文毕竟承载着青春岁月,很难对这门课作理性的指责。


    二、关于课堂教学

    学生们意见最大的就是完全针对高考,僵硬地按照考试大纲与标准答案来教学,以及对学生学习个性的漠视。有的同学很庆幸,他们的老师不致如此,而是比较注意调动学生的积极性,容许发表各自的“声音”。“我们时常感到自己声音的重要,重视自己的创见,哪怕只是一点点奇思异想,我们庆幸自己在标准答案的教学体制内没有丧失独立思考。”很多同学对那种缺少整体感受,完全依靠文章分析的套路,以及把文章过分拆卸细解的方式,表示不满。一般套路就是先将课文分段,然后找中心句子,逐段分析。甚至连诗歌也照此办理,“简直就是解读的暴力”。再说标准答案不可逾越,“学生的个性和想象力都给磨灭了”。(中文系学生)有的抱怨“一节课下来全都是字句细解,等于高度疲劳轰炸,到底能记住多少是个疑问。面对这等上法,不少同学只好睡觉”。甚至“一看到古诗词就会条件反射地想它用了什么修辞手法,很断裂地考究词语的意思,失去了对整体审美的感觉”。(光华管理学院学生)


    同学们欣赏的是另外一种教学,“不光教人怎样看文章写文章,总是要在其中找点乐子,注意在师生讨论的气氛中讲课,也更加侧重让学生自学”。不过欣赏过后,这些同学也感到这种方法只适用于少数基础比较好的学生,而对于一般学生,如果“放纵”,可能会让他们考试成绩“惨不忍睹”。(艺术学院学生)有的同学谈得比较具体,如认为课堂上阅读和朗读很重要,是获得感悟特别是语感的重要途经,可是现在有些教师不太重视。(中文系学生)还有的提议课堂上能多一些机会让学生练习如何在日常情景中得体地说话,因为现在许多学生口头表达能力实在很差。有的同学建议课堂教学还是“要让学生学会独立地、主动地从其他文学作品里感受精神的魅力,授人以鱼,不如授人以渔”。(哲学系学生)总的来看,多数学生对目前中学语文课堂教学都不太满意,他们对课程改革所主张的个性化学习还是比较认可的,问题是如何与高考的要求平衡协调好。



    三、关于作文教学

    很多同学都承认对高考作文比较反感,对高考指挥棒下的作文教学持严厉批评的文章有20多篇。有同学说自己是很喜欢写作的,可是作文带给人的折磨一辈子都忘不了!面对高考,只好对自己的兴趣“严加看管”。“铺天盖地的作文参考书、满分作文解密、各种作文文体结构、素材的迎面袭来,让我们迷失了方向。……作文成了木偶戏,而不再是本色演出,那根操纵木偶的绳子就是高考高分作文的潜规则。”(经济学院学生)有的似乎看透了高考作文的“程式”,认为无非就是所谓信心、希望、信任等一套不变的主旋律,如“留给明天”或者“愿景”,你只要平时准备好“希望”那一套写法,往上一套就差不多,顶多开头结尾点点题就可以了。教师一般也并不希望学生太多创新,因为高考改卷无非就是看是否切题、结构、字句如何,每篇两三分钟就翻过去了,哪有时间欣赏你的创新?有的同学考了高分,也看不起自己,“喜分数之高,悲文章之差”,知道就那么回事。还有的回忆中学老师教如何吸引高考改卷者的“眼球”,框架如何变通,成语妙语如何贴上去增色,等等,甚至“感情也可以模仿”。具有讽刺意味的是,这样做居然可以得高分。有些同学慨叹,“长期写着华而不实或者自己都难以相信的文章,又何来心灵的慰藉与净化?写作也就成了众多学生的一件苦差事。”(心理学系学生)

    但也有学生说他们的情况好一点,主要是老师比较注意让学生平时加强积累训练,而且尽量让学生发挥才能,是有兴趣的训练。比如有的用“周记选刊”的方式,从高一开始每周要求学生写周记,题目任选,800字以上,每个同学都有自由发挥的空间。老师每周从中挑选刊出,文章风格各异,游记、小品、随笔、思辨文均有。“理科班同学终究成不了文学青年,可是这样练习写真切的文字,怕是再也难于遇到了。”也许这些同学在高考复习时也会碰到“套路”的练习,但因为平时练笔多,无论思想、方法都有积累,考试时总不至于完全落入套式文章的泥潭,更重要的是不至于被高考作文败坏了胃口。这些学生大都出于比较优秀的学校,老师自然也是有水平的。看来,虽然文章模仿未必就是坏事,但突击训练写作和一味训练如何考试并不可取。作文教学特别要注意尊重学生个性,给学生发挥的空间。

    四、关于语文教师

    几乎九成以上文章都回忆了他们的语文老师,其中批评的占四分之一左右。有的学生批评他的语文老师“对语文缺乏热情,不爱语文”,甚至当学生要报考中文系时,语文老师还说“干吗要去学中文啊?那些呆老爷子们钻研故纸堆,有什么趣味?”这样的教师也许比较个别,但教语文不喜欢语文的,恐怕也不是少数。

    还有就是教师承受的压力太大,终日在应付高考之中打转,都有职业性的厌倦了,哪里还谈得上教好语文?学生对这一点似乎体会不多。所幸还有30%的文章对教师表示了极大的尊敬,他们庆幸遇上了好老师。这些回忆都谈到,好教师不但注意学生的语文能力训练,同时也注重思维方式和人格的培养。有的同学说,他们中学阶段的语文课也很注重基本训练,但教师比较了解同学,总能用平等宽容的心包容学生,学习空气比较民主,而且训练方式多种多样,尽量引起学生兴趣,调动他们的主动性与创新力,这就使本来很苦的学习变得有些情趣。(哲学系学生)同学们一般比较佩服那种教学认真又有个性的教师,这些教师不完全照着教学大纲转,总有自己的思考,而且能带动学生思考。这样的教师能激发学生的学习兴趣。(基础医学学院学生)也有同学说,高中三年下来,“我们远不止在语文能力上有提高,更重要的是对人生、社会及祖国文化的理解加深了,这些都影响着我对是非善恶的评判以及对人生、世界的感悟”。这些学生同样要面对高考,但整体能力上去了,考试也不成问题。所以他们认为好教师是懂得“平衡”的。现在大家对高考批评得很厉害,但“问题症结并不全在高考体制的狭限,与语文教师的创新思维及探索精神的局限也不无关系。……我们要做的不只是抱怨与批判,还应当拓宽思路,寻找既遵循国情又跳出传统思维的新的方式”。(哲学系学生)

    五、关于教材


    这方面的意见相对少一些。有十多篇文章提到对课外的《语文读本》很感兴趣。有的同学说把6册读本都完整地读过,里边大都是经典美文,不但补充了课本阅读之不足,还拓展了视野,养成热爱读书的习惯,对提高语文素养包括作文水平都很有帮助,收益颇丰。有的同学甚至说:“回想以前学过的课本文章,有时反而比不上自学的课外文章更加有印象。”(中文系学生)有的同学认为现在教科书选收文学类文章较多,还可以适当增加一些历史与哲学方面的文章,加强对学生历史观和思辨力的培养。至于科技类文章,不一定要选很多,因为语文还是要讲究文字之美。有的认为课本选文不一定都要求细读,也可以多选一些供泛读,读得多了,自然有积淀,语文素养就会提高。对于中学课文是否应当多选一些鲁迅的作品,现在有争议。有的同学认为鲁迅不好懂,开始接触比较“隔”,但毕竟是最有内涵的,“随着阅读能力的不断提高和时间的推移,会愈发感受到鲁迅独有的不可抗拒的力量”。(数学科学院学生)对于有些教材为了照顾学生兴趣而多选时文,部分同学认为大可不必,语文课还是要重点学习经典,这才是长期起作用的。

    六、关于高考

    前面提到的不少文章都已经涉及这一问题,毫无疑问,这是所有学生都关心的话题,而且都有论及。有75%的文章对高考体制表示不满,认为其作为指挥棒制约整个中小学教育,弊病很大。但也有很多同学认为目前中国的国情决定了高考不能取消,而且只要是考试就难免有负面影响,这是很无奈的。


    有50多篇文章都谈到,现在很多学校的语文课几乎都是指向高考的,而高考不是考知识灵活运用,而是考谁背得多、套路运用得熟,所以教师只好功利地教,学生就功利地学,这样的语文不可能让人喜欢、让人学好。因为语文需要熏陶积累,单靠突击复习难以见效。到了高考复习,很多人包括教师往往会放松甚至放弃语文,别的科目占据了本属于语文的时间。语文课在许多学校地位很低,成了边缘化和弱势的课。

    有的同学回忆语文复习的情形,说凡是考纲中未列入或者虽然列入但得分较少的,几乎就不再理睬。课本中许多现代文虽然很美,但比较难以和高考挂钩,也就放过去了,而古典诗文比较能“拿分”,就会多学一些。(物理学院学生)类似情况其实很普遍。目前在许多省区推行的课改,要求必修课讲1.25学年,余下1.75学年学习选修课和复习。本来是要减轻学生负担,调动学生学习主动性,淡化应试教育的,没料到如今很多学校1.25学年必修课讲完后,就转向高考复习了,所谓选修也就形同虚设。只有和高考挂钩密切的,如古代诗文、作文等选修,才纳入必修,统一指定学习。这就失去了课改的本义。

    至于对高考方式本身,同学们也有诸多意见。他们认为虽然这些年高考有了一些改进,主观发挥的题多了一些,但问题还是很大,往往考的就是考试技能,而不是真正的语文能力。有一位同学在新东方学过英语,他用类似方法准备语文高考,背下了三年来各省高考题中的主观题,加以归纳,最终他的高考成绩居然只扣了5分。他说自己语文水平其实并不高,能考出这等高分,说明考题是有问题的。(地球与空间科学学院学生)有学生批评某些高考出题者“处心积虑地编出那些模棱两可的选词填空和病句修改来为难学生”,认为这是不可取的。(中文系学生)

    也有部分学生对高考比较理解和接受。他们认为教师的指导很关键,教师应当在“应试”与“兴趣”培养之间找平衡。“高考语文就是戴着镣铐跳舞。”(数学学院学生)有的同学提议高考多设一些阅读理解题,而且容许主观发挥,独辟蹊径。还有同学指出,既然高考不能取消,那就必须面对,能力强的学生既能考好,又不至于过分陷入应试教育的泥潭。他们对有些学者文人动不动就批判高考不以为然,认为有些人并没有读懂高考题就在报刊上发文攻击,这也是一种浮躁的学风
   
(来源:《语文学习》)
   
  

  上传时间:[2009-2-27 9:31:01]  初中语文教材部上传

  
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发表于 2009-9-25 20:53:56 |显示全部楼层

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我们究竟在探求什么?


  ——建国后基础教育的回顾


发布时间:2005-7-15 文章来源:《教育发展研究》2005年第3期p1-4 文章作者:吕型伟
    


  亲历中国教育百年的人大概没有了,但从1936年教育救国到现在的科教兴国,我经历了67年。
  新中国成立后,我国的基础教育可以说是不断地在进行改革。我是过来人,经历了全过程,而且处于改革的前沿,参与实践,有时还参与决策、制定文件。与我一起参与接管、实践的同志多数已经过世,少数还在世的同志也已年老体衰,而我还健康地活着,还在东奔西走,还在搞改革的实验,还在学习探索,而且还有实验的基地,所以有人说我是近现代特别是新中国基础教育的“活化石”,也不是完全没有道理。
  最近我在思考,新中国成立之后对教育的追求一直是围绕着两个问题,一是发展,从向工农开门到实施义务教育再到高等教育大众化,这个问题比较清楚;另一个问题是改革,不停地改革、实验,究竟为的是什么?是在追求什么?究竟想建立起怎样一种基础教育?有点什么教训?我想试着回答这个问题。当然,毕竟个人的水平与能力有限,但希望能抛砖引玉引起大家的关注,一起来探讨一下,使我们的教育改革减少盲目性,增强自觉性。
  据说我国现在的基础教育,各种有“牌号”的教育模式已有658种,不少学校的大门前公开挂牌,称什么什么“基地”、什么什么“中心”,至于什么什么“示范”的就更多了。一所学校大门前可能会挂一二十块这样的牌子,但试问其实质性的内涵到底有多少,有的可能纯属炒作,属于我很不赞成的浮躁、浮夸、浮华的“三浮”现象,含金量并不高;不过有一点是应当肯定的,就是大家都想探索追求理想的基础教育的理念与模式,其积极性还是值得鼓励的。
  所以,回过头来问一下自己,建国以来基础教育不停地改革,究竟为的是什么?在追求什么?有点什么经验与教训?可能也不是完全没有好处的。
  思考回答这个问题,离不开回顾历史,单凭个人回顾不行,要尽可能收集资料。据我所知,现已出版了三本建国后教育史:一本是国家重点课题,东昌主编的中小学教育史;一本是由我承担的上海市课题:上海普教史;一本是张承先回忆录,虽属个人回忆性质,但由于他的地位、经历,可信度与可读性也很大。
  前两本是官史。一般说修官史都不可能在本朝,因为观察当朝的事,不可能客观,更何况修史的是领导人,自己领导的工作由自己修史,难免主观。我当时就有这样一种难处,始终跳不出来,不可能站在旁观者的立场,更不可能站在后人的立场上,更主要是尚未经历史的检验,但有一个好处,就是史料容易找,印象鲜活。
  今天我讲话,就有这个问题,不客观,可能把成绩夸大而把错误掩盖过去了,而如果要了解一件件事实的经过,哪年哪月发生了什么,中央发了什么文件等等,大家可去看那三本书。


  考虑下来,我想讲讲建国后的教育思想的变化,认识是怎么发生演变过来,是什么思想在指导我们当时的工作,从教育理论上属于哪些方面,当然也是个人之见。



  近代以来,上海一直是我国的经济文化中心。所以,我今天的谈话以上海为例,再联系全国。解放初期,可以用一句话来描述:接管时的上海教育流派众多,模式纷呈。
  中国进入近代以后,西方教育思想纷纷进入,主要是两个背景:其一,废科举、兴学堂,引进西方教育模式。甲午战败,痛定思痛,追究战败原因,其中之一归结到教育,逐步形成教育救国思潮,于是1902年朝廷下旨废科举、兴学堂,1903年颁布新学制,引进了日本的教育,进而了解日本教育也是从德国等西方国家引进,于是开始直接向欧洲引进西方传统派教育,制订了学制、课程教材以及教育、教学模式。到20世纪20年代,一批留美学生回国,带来了美国的以杜威为代表的现代教育思想,于是出现了两大流派并存、并行发展的态势。其二,西方直接传入,主要是教会的渠道。全国主要大城市建有一大批不同教派的教会学校。尤其在上海,还有租界的存在,英国、法国、日本由租界当局办了一批官办学校,引进了各自国家的教育理念与模式。教会学校也有不同流派。所以,在解放前,上海的教育思想理论、模式是品牌纷呈,各式各样,并不统一。
  我于1946年大学毕业到了上海,在一所完全由地下党办的中学工作。课程、教材有我们自己的特色,实际上是在进行党的教育。所以,上海一解放,学生几乎全部走革命道路,成为新中国的干部,这是一种干部教育的模式,引导青年走向进步。
  但是不管何种模式,从教育理念上说,并没有超脱以夸美纽斯、赫尔巴特、斐斯泰洛齐、福禄贝尔、桑代克、乌申斯基等为代表的欧洲传统派。这类学校比较强调统一,强调切实打好全面基础,严格考评,严格管理,课程教材是统一的;另一类是以杜威为代表的现代派教育理念。强调以学生为中心,重视个性发展,被称为教育领域的哥白尼式的革命。所以克伯屈的设计教学法以及道尔顿制、文纳特卡制、维多利诺的快乐教育等等也一度大为流行。我自己就实践过,我们现在流行的所谓研究性学习、弹性管理、愉快教育似乎尚未达到这种水平。
  当时的公立学校基本上采用传统派的办学模式,私立学校与教会学校五彩纷呈,而上海公立中学仅26所,私立、教会学校却有200所,各有特色,任凭家长选择。



  从1949年解放后到“文革”前,随着社会主义计划经济体系的不断强化,教育始终在一统思想支配下。可以用一句话来说,模式单一,但震荡不断。
  新中国成立后的头三年的主要任务是把旧学校统统接管下来,先公立后私立与教会学校,对教会学校叫收回教育主权,对私立学校则是私改公。
  当时的观点是教育不应有私立的,私者“资”也,怎么能允许资本主义呢?当然也不允许外国人在中国办教育,那是侵犯主权,这种观念一直影响到现在,使民办教育举步维艰。
  所以,建国后改革的第一个动作就是把所有学校都改为公立,国家办,政府办,叫接管。而发展到今天又鼓励私立学校,中外合作办学。这件事前后花了三年,我参与了全过程,接管仅仅是改革的开始,当时的指导思想是社会主义教育应当是统一的,不允许多种模式与理念的存在。
  苏联是世界上社会主义国家的代表,全面学习苏联教育是不容置疑的事,我也毫不例外。所以,凯洛夫主编的《教育学》就成为教育界必读的课本,从理论到实践都必须以此为指导。教育部还请了苏联专家为顾问,华东师大也请了一位专家,我系统地听了她的课。在这期间,还大张旗鼓地批判杜威的实用主义教育理论。所以从教育理念到教育实践就更加单一了。我当时是市东中学的校长,而市东则是全市实践苏联教育模式的试验田与典型。我是十分努力的,不仅课堂教学就是综合技术教育也搞得有声有色。直到1958年中央召开各省市文教书记会,陆定一提出要批判凯洛夫教育学时,我简直不敢相信。批判的中心是“三脱离”,记得还批判了一条教学原则——量力性原则,因为它不符合大跃进思想;接着中央提出了教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合的方针,组织学生下工厂、农村劳动,走与工农相结合的道路;还发动学校结合生产修改与编写教材,开展了一个校校编教材、人人编教材的活动,同时大办农业中学与工业中学,以后又举办了一次全国性教育展览,以展示教育大革命的巨大成果,上海馆是我去策划的。
  这样一直到1960年,由于学生劳动太多,频频下乡下厂,教学时间减少,教材又十分混乱。有的学校与羽毛球厂挂钩,教材就以羽毛球为纲,有的农村学校则以大白菜为纲,因而教育质量大幅度下降。这年高考,福建得了第一名,而上海是第五名,被称为王老五,我是市教研室主任,市委书记就把这顶帽子扣在我头上,怪罪于我,并要我立刻带一批校长去福建取经。由于大跃进的恶果在各方面都显现出来,于是中央提出“调整、巩固、充实、提高”的八字方针,教育方面还提出四个适当:“适当缩短学制,适当增加劳动,适当减轻负担,适当提高程度”。上海全市又立即组织力量突击编写了一套中小学五五学制的教材,由我具体负责,在1960年召开的全国文教书记会上展出。这是一套体现了四个“适当”的教材。在全国文教书记会上大出风头,会后一批省委书记来上海参观,由我全程陪同。在这次会上还提出了辽宁黑山北关小学集中识字的经验,当时的背景下,仍然是一个大跃进的思想,破除迷信的思想。
  到1961年,“七千人大会”之后,中央提出要认真总结建国以来教改经验并在此基础上制订学校工作条例。教育部前后花了两年多时间,1963年出台了高教60条、中学50条、小学40条。其中,我参与了中学50条、小学40条的起草,而且是主要执笔人之一,没日没夜地调查,起草,修改,整整花了两年时间,到1963年春提到中央政治局讨论,毛主席表示满意,并讲了一句话:“终于有了我们自己的教育学”。当听到这句话的传达时,我们这些起草人真是热泪盈眶,两年的疲劳全忘了,这可是最高指示与最高奖赏啊!这是建国后教育前十六年的总结,对以书本为主、课堂为主,教师为主的传统教育思想与模式有了突破,我满以为以后的中小学教育已有章可循,照此办理就是了。可好景不长,1964年的春节,毛主席发表了著名的春节谈话,虽没有指名批评条例,可内容是直指条例,全给否定了。春节谈话的核心是批评我们的教育使学生负担过重,考试以学生为敌人,摧残学生,“学制、课程、教学方法都要改”,“课程要砍掉一半”,“我很不赞成,要完全改变”。关于要减轻学生负担的话是毛主席从50年代初就一再讲的,但语气没有这次厉害。这次谈话没有正式向下传达,只在人民日报发表了一篇社论“培养生动活泼的主动的学习空气”,介绍了上海育才中学的教改经验。我觉得毛泽东的教育思想是不大赞成传统派理念与模式的,但他反对杜威的根本观念似乎并未改变。
  我当时已正式调到中央教育科学研究所任研究员,于是部长决定派一个三人专家小组由我任组长去南师大附中蹲点实践春节谈话。我也干得十分认真,住在学生宿舍,以体验学生对教改的态度。想不到事情又发生了变化,不久,我被抽调去农村搞“四清运动”,紧接着文化大革命就开始了。文革的情况与文革后的情况大家都知道,我就不说了,简单说文革以后的教改是以小平同志“三个面向”为指导来进行的。



  现在的问题是教育改革的尘埃仍未落定,而我已接近人生的终点,我要反思一下建国后50多年来教育这样改、那样改,每次改都有其道理,也有其历史背景,并非哪个人凭空想出来的。而且我每次都认真去实践,我也不能说是盲目执行,但是要从根本上问,我们追求的究竟是什么?主要的经验与教训是什么?
  从西方300余年的现代教育发展一直到中国百余年现代教育的发生、发展过程看,教育领域的基本矛盾似乎可以归结为以下四个方面:
  第一对矛盾是人的自由发展与人的社会化之间的矛盾。教育的根本目的是培养人,发展人,用马克思的话,理想的教育是“让每个人的个性得到充分自由的发展”,用现在的话说是让每个人的价值得以充分实现。当然人是社会的人,个性的充分、自由发展要适应社会的需要,他的充分、自由发展必须与社会协调一致,能和谐地融入社会。什么教育能实现这个根本目标就是好教育。教育是在这二者之间寻求平衡,并找到其规律,这就是教育工作者之所以要不断探索,不断研究的根本原因所在。
  第二对矛盾是统一的基本素养要求(在德、智、体、美各方面与智育中的人文与自然科学的各方面)与个性差异之间的矛盾,这在基础教育阶段尤为突出。欧洲的传统派强调统一要求,美国的现代派则侧重关注个性;前者重视国家标准,共同教养,共同道德,后者则提倡个性差异,适性发展。前苏联的教育实际是采取传统派的教育理念。
  第三对矛盾是书本知识与实践经验的关系之间的矛盾。人类文明已有几千年,而人生有限,人不可能事事通过实践,主要是通过书本学习传承前人积累的文化和间泳?椋???庇植挥?鍪忧咨硎导?袢〉闹苯泳?椋?骄糠⑾郑?执?山逃??⒁狻白鲋醒А保??撑稍蚋?厥楸局?丁?
  第四对矛盾是教师本位和学生本位之间的矛盾。教师一直被认为是智者的象征、真理的代言人。传统教育多以教师为本位,以传授为主;现代教育以杜威为代表,主张儿童中心,以活动和发现为主要的教学方式。我国则基本上是师道尊严,其主导的是以教师为本位的讲授式教学。权衡之下,两者也各有利弊。
  总之,在教育过程尤其在基础教育过程中这些矛盾总是不断在使教育工作者伤脑筋,去研究对策,从而产生了各种各样教育思想与流派。建国后教育不断进行改革实验,似乎也没有跳出这些矛盾,开始时把所有教育统统归为公办,以后学习前苏联的教育理论,实际属于传统派,50年代还大张旗鼓地批判过杜威的实用主义教育思想,也证明我们当时的态度与教育理念。
  1958年的教育大革命与毛泽东的春节谈话,一是强调了实践出真知,一是关注了青少年的个性发展,他的思想似乎更接近现代派,但从总体上说新中国成立后的基础教育仍然没有跳出传统派,统一的大纲、教材、进度和考试要求,强调社会需求,轻个性发展和个性的差异。至今我们对此并不满意,所以改革开放与“三个面向”为指导的教育改革中,我们又在强调以学生发展为本,强调重视学生的个性发展,因为从整个教育体制来看,传统教育仍然占主导地位。
  从国际上看,美国的教育以现代派为主导,但基础不好,所以他们并不满意,他们不理解中国的教育界为什么要向美国教育学习。
  这是一个十分有趣的现象。
  出路何在?似乎在寻找结合点或者说在寻找中间地带。
  再一个教训是我们长期对教育理论与教育科学不重视,是因为我们不关注人的发展的规律性,甚至一度把心理学视为伪科学而加以批判。同时我们也不重视人类漫长教育史中有过哪些教育家、出现过哪些教育理论、进行过哪些实验、有哪些成功的经验与失败的教训,也不知道当前世界上特别是西方发达国家教育理论上有哪些发展。爱因斯坦有句名言,他之所以取得如此成就是因为他是站在巨人的肩膀上。而我们既不知道有过哪些巨人,更不知道他的肩膀在哪里,往往自以为创了什么新结果,其实可能是别人早就实践过而并不成功的东西。
  我一生从事教育工作,对教育的认识归结为三句话:
  教育是事业,其意义在于奉献;
  教育是科学,其价值在于求真;
  教育是艺术,其生命在于创新。
  我很不赞成当前教育工作中存在浮躁、浮夸、浮华的“三浮”现象,我想如果我们的教育改革不成功,毛病就出在这“三浮”。
  我从17岁开始参加教育工作,以后上师范上大学学的也是教育,今年86岁,算起来已从教67个年头,我曾经对自己的一生作过三句话的评价:做过一些有益的事,也做过一些错事,而更多的是干了不少蠢事。如果问一句一生究竟想探求什么?回答是,希望找到一种教育,让每个人的潜能得到充分开发,并充分实现每个人的人生价值与社会价值。因为每个人发展了,社会也一定发展了,邓小平讲过一句名言:发展是硬道理,我大胆补充一句:人的发展是一切硬道理中的硬道理,没有人的发展,何来社会发展?但个人发展并不是从头开始,而是在几千年文明史的基础上发展,要接过前人的接力棒,这也就是我们一直强调的要打好基础,问题是每个人的基础可以是不同的。每个建筑师都知道这样的常识,大楼自有大楼的基础,桥梁自有桥梁的基础,决不会把基础建成一个模式。所以,对人的培养可否实行“基础分流、多元发展与弹性管理”的办学模式,这是我想探索的。如果再给我67年的时间,我想我会比过去的67年更聪明一些,会少干一些蠢事。
  总之,我们似乎在寻找中间地带,而网络技术为此提供了前所未有的条件。
  王国维曾摘取晏殊、柳永、辛弃疾三位大词人的三句话来比喻古今成就大事业、大学问的三种境界:“昨夜西风凋敝树,独上高楼,望尽天涯路”,这是第一境。“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”,此为第二境。“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”,乃为第三境。古今中外,多少教育工作者与教育家为探索培养发展人的奥秘倾尽毕生心血,可迄今又有多少人能说他已达到了第三境界呢!

 
标题注释:2003年11月17日,吕型伟为顾泠沅领衔的上海市骨干教师“行动教育”模式高级研修班报告,回顾了建国后的基础教育工作。12月16日中央教科所在沪举办《百年中国教育论坛》,此文即为他在论坛上的演讲稿。
 
转载引用请注明教育学在线(http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/index.html
编辑员:龙藜

  



  
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转自北大中文论坛
温儒敏谈语文课改的现状与问题

(北大语文教育研究所所长温儒敏答记者问,原题《语文教育:创新之路怎样走》,载《光明日报》2009年7月8日)

    “中学语文可能是最令学生反感的一个学科,厌学情绪普遍存在”,“一见到语文考试就头痛”……这是北京大学中文系教授、语文教育研究所所长温儒敏在北大本科一年级学生中做调查时听到的最多反映。中学语文课改已实验几年了,但效果并不乐观,究其原因,应试是主因。那么语文教育如何面对应试泥潭呢?近日,记者对温儒敏教授进行了专访。


  记者:请问您在北大本科一年级学生中做了怎样的调查?结果怎样?


  温儒敏:我做了两次调查,第一次布置写《我看中学语文教育》,有78位同学写了小论文,第二次偏重于对中学的鲁迅作品教学看法,又有另外100多位同学写了小论文。结果是大多数学生对中学语文教学不满意甚至反感。有的同学说“高中语文实际上就是字词句的机械记忆课、现代文阅读牵强理解课、作文应试造假课……”有的说在高考挤压下,硬是用死板模式去限定理解,使语文课变得“刻板、教条、贫乏和单一”,对语文的“厌学”情绪普遍存在。


  在调查中,同学们并不否认语文课重要,只是那种“扭曲”了的学习让他们反感和无奈。他们对那种缺少整体感受,完全依靠文章分析的套路,以及把文章过分拆卸细解的方式,都表示不满。先将课文分段,然后找中心句子,逐段分析,甚至连诗歌也照此办理的套路,“简直就是解读的暴力”。标准答案不可逾越,“把学生的个性和想象力都给磨灭了。”有的抱怨“一节课下来全都是字句细解,等于高度疲劳轰炸,到底能记住多少?是个疑问。面对这等上课,不少同学只好睡觉。”甚至“一看到古诗词就会条件反射地想它用什么修辞手法,很断裂地考究词语的意思,失去了对整体审美的感觉。”


  记者:学生对语文教学的反感反映出什么问题?



  温儒敏:以上调查的对象是北大一年级本科生,照理说,他们能考上北大,成绩不错,对中学教育应当是非常感恩的。但我们发现,中学语文教学却给多数学生留下“破坏性的印象”,破坏了他们对母语和中国文化的良好感觉,破坏了对语文的感觉。这是非常可怕的!即使考上大学了,他们也没有养成良好的阅读习惯,没有良好的语文素养,对祖国语言文化缺少尊敬与热忱,那么很难说我们的语文教育是成功的。这些学生,不少都是经过这些年课改的,反映的问题就更加严重。
  而且,学生们提的意见与我在其他调查中发现的问题相当一致。如果承认这些存在的问题,我们就要尽量想办法解决。


  记者:课改已经实验几年了,为什么效果并不乐观呢?


  温儒敏:语文课改试验了几年,开头是有些着急,接着情况就变了,很不均衡,一方面,仍然存在那种操之过急、满足于搞花架子的现象;另一方面,许多学校则是“水过地皮湿”,做些表面文章,并没有怎么推进。语文课改的效果不太乐观,是因为课改原来设计的“亮点”并没有落实。比如,为了体现学生是学习的主体,提倡个性化学习,让学生有更大的选择空间,课改设计了必修课与选修课两大板块。必修为1.25学年,选修为1.75学年。可是,很多学校都是1.25学年必修学完后,就转入高考复习了。还有不少地区干脆就规定死三两门与高考比较贴近的选修,让所有学校全都选这几门,那也都变成必修了。现在课改阻力太大,举步维艰,学生的负担并没有减轻,有的还加重了,学生普遍的素质也并没有得到提高。


  记者:课改为何遇到这样大的阻力?


  温儒敏:对于这场改革,各方面的态度不一样。教师与学校对眼下的应试教育模式很反感,都知道对人才培养没有好处,学生负担太重,不利于身心健康成长。可是,老师也是社会中人,他们受到各方面的制约,压力大,非常无奈。家长呢,对课改的想法更复杂,家长本心是希望改革的。但真要课改了,他们又担心。许多父母抱怨孩子负担重,可又不断给孩子增加负担,什么英语班,奥数班,作文班,都不敢落下,目标都是高考。家长们何尝愿意这样?他们也是很无奈的。当下教育本质上是一种单一标准下的淘汰教育,小学、中学乃至幼儿园,很大程度上都是瞄准将来的高考,于是大家都不得不朝着这个单一模式去培养孩子。你素质教育讲得再多,课改目标再好,碰到高考这个实际,就虚化了,谁都不敢怠慢。这就是现实。


  记者:面对应试教育语文教育的路怎么走?



  温儒敏:还是要以大局为重,不管现下困难多大,阻力多大,都要坚持课改的大方向。课改起码激活了问题,让我们看到现有的人才培养方式的确存在许多弊病。最大的弊端是不讲差异,不重视发展学生的个性,不重视因材施教,容易把所有的学生都变成同一个模子里的“标准件”,在这样的教育机器的加工下,创造力会衰退。所以从国家的未来着想,必须推进课程改革,不改是没有前途的。


  记者:那么您对语文课改中的具体教学方式方法有什么建议?


  温儒敏:首先,语文教育还是要遵循规律,要讲梯度。我看过湖北一个有名中学的教案,高中必修每一课都加插了大量高考试题分析与练习,让学生一开始就卷入题海战术,能不让学生反感、腻味?高考练习的内容插进来太早、太深、太多,将循序渐进的梯度打乱,这样的训练即使考上大学,学生也不会感谢你,因为胃口给败坏了,语文学习的兴趣荡然无存了。
  其次,语文教学应当把阅读放在首位,阅读量非常重要,有一定的量,语文素养才能上去,光靠做题,是上不去的,相反会破坏感觉与兴趣。现在语文教学几乎完全指向高考,是很枯燥、很累人的,很多学生中学毕业了,除了课本与教辅,没有读过几本书,阅读对他们来说不是一件优雅有趣的事情,没有形成阅读的爱好与习惯。这样的语文课是失败的。其实,语文能力是一种综合能力,理解、感觉、体验、察悟,包括语感,主要靠大量阅读中去“涵泳”,逐步习得。如果缺少个人的阅读体验与感觉,没有个性化的阅读,而老师讲得太多、太细、太零碎,还可能破坏那种“涵泳”的美好感觉,使美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析,甚至沦为考试技巧应对。
  第三,讲究课堂教学的密度与节奏。现在许多学生对语文学习不感兴趣,跟课堂教学的密度太大可能有关。举例来说,郁达夫《故都的秋》一课,有的就安排了七八步程序,包括课前名句背诵,课堂上字词讲析、作者和写作背景介绍、段落分析、主题归纳、写法鉴赏,研读讨论,课后还要布置很多作业,包括高考题试做。内容安排太满,太琐碎了,而且几乎每一课都有类似的程序。例如比喻有多少种,语法修辞的方法多少种,等等,从初中到高中,翻来覆去不知讲过多少遍了。使用“明喻”“暗喻”的作品多了,打开一本教材可能到处都是,问题是郁达夫这篇散文所唤起的独特感觉到底在哪里?反而不甚明了。还有许多似是而非的、甚至很“弱智”的题目,反复让学生去判断正误。设身处地为学生想想,老是这样高密度的上课,而且每一课都是这样反复,的确会很烦,很累的,等于是疲劳轰炸,把兴趣、灵感、创意都可能炸没了。


  记者:对于作文教学的方式方法,您有什么建议?


  温儒敏:现在许多学校老师对写作教学很困扰,感到无所作为,甚至有所放弃。为什么?因为写作难教,难见效,高考时作文难拿分,而且总拿不准。其实,写作教学并非无所作为。现在作文教学中有很多是以范文分析为核心的文体“套路”练习,这种学习太过了,容易束缚个性,形成考“八股”。现在有很多作文书,不宜让学生多看,看多了,匠气就来了,而且兴趣也就没有了,套式作文还不利于健全的情感与人格的培养,还可能养成说空话大话的弊病。
  当然,模仿式的作文教学作为一种初级写作教学的办法,对于学会一般的文字表达,也不无好处。不过,如何让学生对这种反复训练有兴趣,能坚持下去,并和现今课改的措施结合,是个关键。我建议在模仿套式,提高技能的同时,引导学生大量阅读,要回到阅读这个“原点”上来。作文教学特别要注意尊重学生个性,给学生空间。即使学习范文,也要以学经典的文字为主。

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发表于 2009-10-9 10:07:38 |显示全部楼层

当下教育

12楼:
当下教育本质上是一种单一标准下的淘汰教育,
小学、中学乃至幼儿园,很大程度上都是瞄准将来的高考,于是大家都不得不朝着这个单一模式去培养孩子。你素质教育讲得再多,课改目标再好,碰到高考这个实际,就虚化了,谁都不敢怠慢。这就是现实。

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发表于 2009-10-9 12:00:48 |显示全部楼层

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语文课程本体价值的考量





冉正宝



(发表于《内蒙古师范大学学报》200806期)



摘要:语文课程价值体系是由目标价值、结构价值和本体价值构成的,表明了语文课程的一般价值;语文课程本体价值是由言语生成、母语思维、情感体验和审美理想四个要素构成,表明了语文课程的特殊价值。考量语文课程的本体价值,可以消除人们对语文课程尚存在的一些偏见。

关键词:语文课程;本体价值;要素



从历时的次序观察,人们对语文课程的学习尚存在一些认识上的偏差:儿童时期的母语是自动获得或自觉生成的过程,不需要接受专门的语言训练;学龄后,可以不通过学校的语文课程,而是通过典籍诵读式的私塾教育获取基本的语文能力;进入考大学的阶段,中断语文课程的学习,高考照样能够拿到基本的分数或高分;高考结束后,语文课程的学习也就结束了,上大学不用学语文了;“终身学习”是指对新知识、新观念或新方法的学习,不包括语文学习。

从这些偏见中可以提炼出的核心问题是,语文课程到底有没有存在的价值?它的特殊价值是什么?它的价值有多大?



一、语文课程价值的构成体系

语文课程到底有没有存在的价值呢?

考量语文课程是否有存在的价值,除了要看它是否具有明确的教育目标和价值属性,还要看它价值体系的构成是否具有全面性、关联性和主导性的特征。全面性是指价值构成体系是由形式与内容组成的,关联性是指形式与内容之间联系的紧密程度,主导性是指内容对形式的决定作用。

(略)

    二、语文课程本体价值的构成要素及生态关联

语文课程的特殊价值是什么呢?

考量语文课程是否具有特殊的价值,总体上要看它是否具有不能为其他课程所取代的本体价值,具体还要看本体价值构成要素是否具有稳定性、排斥性和还原性的特征。稳定性是指语文课程本体价值不应该受历史演进或社会变迁等因素的影响,排斥性是指语文课程具有与其它课程的本体价值不相容的部分,还原性是指构成要素之间能够构成生态的关联,并可以还原出语文课程的本质属性。

㈠ 构成要素

    1、言语要素:促进言语生成的本体价值。

言语生成是培育个体生命运用言语进行交际的心理过程,它是质量生成与形式生成的双重规定,与日常生活中的言语生成是不同的。语文课程中的言语生成过程是复杂的、系统的、稳定的和科学的,能够有效促进心理语言、口头语言、书面语言和言语行为的生成,生活中的言语生成却是简单的、随意的、波动的和经验的,尤其不利于心理语言和书面语言的系统生成。

2、思维要素:建构母语思维的本体价值。

母语思维是思维的原生态结构与程序,它是有形表现与无形取向的双重规定,与现代思维方式不同。伴随现代社会的来临,人类思维方式也逐渐打破地域、民族和文化的限制,相互渗透,相互补充,生成了越来越多的现代思维方式,语文课程的发展性决定了它对新思维方式是积极接纳的。但是,语文毕竟是一门以母语学习为主的课程,母语中所蕴涵的“思维基因”是其他语言不能重复的。

3、情感要素:获取情感体验的本体价值。

情感体验是个体生命的感受与表现,它是内隐性生成与外显性关联的双重规定,与一般的生活(物质的和精神的)体验不同。语文课程可以通过课外的生活体验去验证课程教学的效果和实践课程学习的内容,也可以把生活体验带到课程中来,丰富课堂内容和认识课堂内容。但是语文不能等同于“生活课程”,因为语文不能一味地抛开文本教学资源而与生活直接对话,不具备形成生活体验的一般条件,它更具有获取情感体验的特性。

4、审美要素:形成审美理想的本体价值。

    审美理想是在对美的观照中建立的观念形态,它是个体生物性和集体文化性的双重规定,与社会理想和道德理想是不同的。社会理想和道德理想是建立在现实基础上的观念形态,是集体性的和可普遍接受性的观念,强调“共同追求”与“入世原则”,排斥个体生命在观念形态上的独立。语文课程从“目标价值”看虽然也表现社会理想和道德理想,但不排斥个体生命在观念形态上的相对独立。

    ㈡生态关联

生态关联是价值体系构成要素之间存在生成与被生成的特殊关系,同时还存在一个由低到高、由表及里、由外而内的层级关系。语文课程本体价值构成要素之间存在着复杂的生成关系,如图三所示:

    (略)

三、语文课程本体价值的干预场域

语文课程的价值有多大呢?

考量语文课程价值的大小,不能用精确的数量来衡量,也难以用模糊的质量去判断,但可以通过本体价值构成要素“势力范围”的独立性,以及由此所表现出的控制力和影响力的具体程度,即它的干预场域来衡量和判断。

(略)

参考文献:

[1] 王坤庆.教育哲学——一种哲学价值论视角的研究[M].武汉:华中师范大学出版社,2006.5.

[2] 袁振国.当代教育学[C].北京:教育科学出版社,2004.146.

[3] 陶本一,于龙.“语文”的阐释[J].课程·教材·教法,2007(11).

[4] 卡尔·康拉德·迪勒.语言教学论争[M]. 孙晖,葛绳武,译.天津:南开大学出版社,1992.9.

[5] 彭聃龄.语言心理学[C].北京:北京师范大学出版社,1991.211-215.

[6] [7] 冉正宝.语文思维论[M].桂林:广西师范大学出版社,2003.60,62.

[8] Л·M·雅科布松.情感心理学[M].王玉琴等,译.哈尔滨:黑龙江人民出版社,1988.25.

[9] 曹明海.语文教学本体论[C].济南:山东人民出版社,2007.300.

[10] [13] 胡稼祥.审美学[M].北京:北京大学出版社,2000.3,205.

[11] 彭立勋.审美经验论[M].北京:人民出版社,1999.190.

[12] 列·斯托洛维奇.审美价值的本质[M]. 凌继尧,译.北京:中国社会科学出版社,1984.184.

[14] 冉正宝,语文教育批评的元基础与语文建设[J].语文建设,2007(12).

[15] 朱智贤,林崇德.思维发展心理学[M]. 北京:北京师范大学出版社,2002.382-389.

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发表于 2009-10-9 12:03:02 |显示全部楼层

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语文教育批评的元基础与语文建设

冉正宝

(发表在《语文建设》第12期)



一、语文教育的无效批评

语文教育批评是社会对语文教育的异议和建议,是语文建设的推手。滥用这一推手不仅不会从根本上改良语文教育的现状,而且极易造成二次伤害。

20世纪末语文教育大讨论之所以存在诸多的无效批评,主要源于三种不良倾向。第一种倾向是全社会都来参与批评,无论是与语文教育有直接关系还是基本没有联系的人,无论是官方还是民间,无论是接受语文教育多年的长者还是刚入学的孩子,似乎都能够对语文教育说上几句。第二种倾向是掌握话语权的人往往是一些专家学者,真正从事语文教育的学校和教师话语不多,对批评的反响平淡,使这场讨论显得圈外热闹圈里冷淡。第三种倾向是见诸报刊杂志以及网络的批评文章难以计数,批评的内容包罗万象,矛头指向比较分散,只要与语文沾边的问题都基本成了批评的靶子。从这三种倾向中我们可以反思出三个主要问题:为什么大讨论没有出现比较明确的批评主体和受体?为什么大讨论不能触动语文教育者的神经?为什么大讨论没有形成比较集中的批评方向和结论?

导致无效批评的根本原因是语文教育批评自建国以来始终就没有形成稳定而有效的批评基础,正如抢险队员要从坍塌的楼体中解救一名伤员,为了不造成二次伤害,抢险队员一定会选择一个稳固而又恰切的落脚点,然后再借助工具施救一样,语文教育批评要想把语文教育从各种“弊端”的阴霾下解放出来,也一定需要一个这样的落脚点。

二、语文教育批评的元基础

语文教育批评的落脚点是由“基础”和“元基础”两个部分构成。所谓基础既包括语文学科内部所建立的元素,也包括语文学科外部所注入的因素,如语文课程、语文教材、语文教师、语文教学、语文学习者、语文学习、语文评价以及大语文教育等。脱离这些要素的批评是没有根据的、不稳定的,但这个基础却是零散的、分化的、具体的和实践性的,只能为批评提供某种框架,不能使批评生长出灵魂。依从于基础,语文教育批评就很容易悬空或者泛滥,走进谁都可以说几句、谁都可以找出问题、谁也说服不了谁的怪圈。所谓元基础是基础的基础,是对批评基础本身进行的策略性的监控和调节。它是整体的、集中的、认知的和理论性的,能够使批评在“有效的”框架下平稳运行。语文教育批评的两个落脚点是使批评“稳定而有效的”最终保障,然而长期以来,语文教育批评只是紧紧围绕于基础,并没有接受元基础的有效监控和调节。

元基础是由学科的具体属性决定的。学科是科学知识内部的一个组织范畴,拥有自己相对静态的“边界”,以保证学科的独立性。学科也是一个动态的演化过程,在出生、确立、定型、进化、衰落的波动过程中会不断调整自己的“建构”,以保证学科的完整性。学科又具有一定的社会属性,既要融合于社会,又要超前于社会,与社会始终处于“冲突”的状态,以保证学科的自主性。语文教育批评是否有效,要看它是否保证了语文学科的独立性、完整性和自主性。

㈠元思维基础与独立性

语文学科的“边界”是语文之所以是语文的标志。语文课程标准为学科划定的“边界”是“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分”,进而明确了“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”。这种划定有其历史进步意义,但仍存在很大的问题。倪文锦教授在《我看工具性与人文性》一文中指出,〔1〕这种划定不能准确地揭示语文课程的本质属性,不能解释语文课程和语文教学中的许多现象,“与其把它看成对学科性质的一锤定音,还不如把它视为对上世纪末语文教育大讨论的总结”。

语文首先是语言,寻找语文学科的“边界”不能脱离语言。“工具性”是对语言天然的交际特征做出的现象性描述,缺乏本质性的揭示。语言其实还是“思维工具”,一方面在掌握了语言以后人们能够学习和理解一些表象无法表征的抽象概念,另一方面思维内容通过语言得以整理和创造。语文课程标准接受了思维培育学的一些理论,比如发展语言就要发展思维、学科特点决定思维特点、教育要符合学生思维发展特点等,〔2〕并二十余次提及了“思维”一词,说明语文课程改革已经开始关注语言与思维的特殊关系了。从“思维工具”这个角度去认识语言和语文,才能从本质上划定出语文学科的“边界”。

我们使用的语言是汉语,“各种语言在语词、语义和句法方面存在差异,可能因此形成对于自然、社会生活的观点和思维方式的差异”。〔3〕汉语有其自身的构造和表现特点,往往能够折射出我们的思维特点,比如天人合一的整体思维观、重视体验的综合性思维以及以形象喻理的思维方法等。语文教育就是让我们在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的活动过程中,通过对语文对象展开的概括和间接的认识,形成具有模糊性、整体性和开放性的“语文思维”。〔4〕因此,语文不仅仅是母语的语文,还是“语文思维”的语文,即语文除了完成母语教学任务外,还要通过它来建立和延续本民族的思维方式,这是其他任何一种语言都无法取代的,也是其他任何一门学科所不能胜任的。“语文思维”为语文学科划定的“边界”是语文教育批评应当立足的第一个元基础——元思维基础。用元思维基础来“监控和调节”对语文课程性质的批评,才能解开“思想性”、“工具性”、“语言性”、“文学性”、“基础性”、“交际性”、“人文性”等莫衷一是的纠缠,同时可以让语文教育批评回归到“中国语文教育”的概念范畴中来,保证语文学科“边界”的独立性。

㈡元生态基础与完整性

语文学科的“建构”是指语文学科各要素之间相互关系的不断重组或演化。语文学科的要素具有较强的稳定性,“教师”、“学生”、“教学”、“学习”、“教材”、“资源”、“评价”等要素无论社会如何变迁,都能够保持原有的基本属性,比如“教师”这个要素,无论是孔子时代还是21世纪,仍然保持着“传道”、“授业”和“解惑”的属性功能。但是这些要素间的关系却不是稳定的,师生之间、教与学之间、教师和教材之间、教学与资源之间、学习与评价之间等始终处于一种动态的生成关系,正如土壤、水分、阳光、空气、生物之间相互依存的生态关系一样,语文学科各个要素之间也是一种生态的联系,随着社会的进步与发展而不断地形成一种更趋合理、高效和富有生命力的教育生态“建构”。语文教育批评要关注这种动态的元生态基础,用普遍联系的策略去“监控和调节”语文教育批评的行为,以保证语文学科“建构”的完整性。

语文学科各要素之间的关系是由课程目标决定的。课程目标会随着社会的发展而不断地做出适应性或超前性的调整,各要素之间的关系也要随之发生变化。语文课程标准目标的设计与以往的教学大纲相比发生了很多的变化,改变了教学大纲“知识和能力”的单一设计维度,增加了“过程和方法”、“情感态度和价值观”的维度,也由此引发了学科各要素之间关系的重大调整。教学大纲更多强调的是教师的“教”,而课程标准着眼于学生的“学”,教与学的关系便发生了一个根本的转变,以“自主、合作、探究”为主要学习方式的“学”成为这种关系的主导方面。教师对教材的使用也不是教学大纲意义上的简单遵照与执行了,课程标准赋予教师对教材的取舍权和自主开发权,教师与教材的关系也从以往的被动关系朝主动方向转变。课程标准下语文教师不再是知识的简单传播者和能力的机械训练者,而成为学习活动的组织者和引导者,师生之间的关系变为既有独立又有合作的平等关系。学习与评价之间的关系不再是唯一的甄别与被甄别的关系,而是强化了形成性评价和终结性评价、定性评价和定量评价的多元组合关系。这些新关系的确立,为语文教育批评提供了动态审视的平台,可以有效防止批评中内容包罗万象却“公说公有理,婆说婆有理”的错误倾向,也能够有效防止片面理解语文教育的“只见树木,不见森林”的错误倾向。

㈢元价值基础与自主性

语文学科的“冲突”主要表现为语文课程价值取向与社会价值取向之间的对立统一。一方面语文课程要承载人类历史文化和民族文化智慧结晶的重任,课程价值取向就要与社会价值取向保持“统一”。另一方面语文课程还要超越历史文化的现实局限,课程价值取向就会与社会价值取向存在不同程度的“对立”。语文课程价值取向就是在这种对立又统一的“冲突”中建立的。

语文课程价值取向包括“教育的功利价值”和“教育的理想价值”两个主要方向。功利价值取向关注教育过程和结果的有用或无用,比如语文课程能否提高学生的听说读写能力以及对学生择业的影响等,这种价值取向是社会赋予的,语文课程没有更大的自主选择余地。理想价值取向关注语文课程本身是否对学生有吸引力,是否能够激发学生实现理想的愿望,这种价值取向不是外部强加的,是课程内部所蕴涵的,是自主建立的。语文教育批评如果不去挖掘“教育的理想价值”,不以此为元价值基础,而是一味地遵循于社会所赋予的价值取向,那么就难以保持语文学科的“自主性”。

语文课程标准揭示了课程“教育的理想价值”。在课程的基本理念中强调了“应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向”,这说明了语文课程具备满足学生的精神诉求的内在价值。学生是教育的主体,是“构成教育价值关系的基本方面,也是认识和实现教育价值的能动性因素”,〔5〕语文课程如果不具备满足学生精神诉求的价值,那么它就很难具备“教育价值”。课程标准在总目标中还强调了使学生在语文学习的过程中“逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”,这说明了语文课程还具备引导学生的入世姿态的内在价值。形成“人生态度”的目的是为了让学生“入世”,参与社会实践活动,如果语文课程的价值取向是“出世”的,让学生不食人间烟火,那么它也很难具备“教育价值”。

语文课程“教育的理想价值”是语文教育批评所要依循的元价值基础,以此来监控和调节“教育的功利价值”可以避免把语文片面地推向“工具性”或“人文性”,进而保证两者的统一,同时也可以有效限制批评中无限上纲上线的错误,清醒地认识世纪末大讨论中戴在语文头上的“误尽苍生”、“学生的桎梏”、“不止害一个人,而是害了一代人”等不堪重负的帽子。

三、语文教育批评与语文建设

20世纪末语文教育大讨论之所以没有出现比较明确的批评主体和受体,原因在于批评没有保证语文学科“边界”的独立性,之所以不能触动语文教育者的神经,原因在于批评没有保证语文学科“冲突”的自主性,之所以没有形成比较集中的批评方向和结论,原因在于批评没有保证语文学科“建构”的完整性。

教育批评是一个“反映教育民主化程度,反映人们参与教育状况以及教育权分化、下放过程和程度的概念”,〔6〕它可以为学科建设提供民主参与的平台,不断地推动学科建设向大众化、公开化和科学化方向发展。20世纪末的语文教育大讨论虽然存在一些无效的批评,但它对新世纪语文建设的积极影响也是不能低估的。一是在观念上唤醒了全社会对语文教育的反思意识,使“语文到了非改不可的时候”的认识得到统一;二是对语文教育改革与发展的相关思路和举措具有一定的启示作用,语文课程标准中“人文性”的总结以及文学教育地位的强调和提高都与这次讨论息息相关;三是能够帮助我们透视语文教育现有研究范式的适当性和完备性,丰富了语文教育批评的理论视角。

语文教育批评对于语文建设既有正面的助推和参谋功能,也有负面的误导和干扰功能,加强批评的正面功能是我们目前要努力追求的。首先要建立健全的批评标准,形成规范的价值标准、实践标准、理论标准和法理标准。其次要积极探索语文教育批评的新理论和新方法,让语文教育批评站在坚实的理论和科学的方法论基础上。最后还要开展对语文教育批评的批评,实时监控和调节批评的功能走向和干预场域,使其与语文建设之间保持恰当的距离。

                       



〔1〕倪文锦《我看工具性与人文性》,《语文建设》2007年第7~8期。

〔2〕冉正宝《语文新课标对思维培育理论的接受与排拒》,《语文建设》2005年第9期。

〔3〕李晓文等著《现代心理学》,华东师范大学出版社2003年版,第183页。

〔4〕冉正宝著《语文思维论》,广西师范大学出版社2003年版。

〔5〕王坤庆著《教育哲学——一种哲学价值论视角的研究》,华中师范大学出版社2006年版,第74页。

〔6〕刘生权著《论教育批评》,教育科学出版社2006年版,第11页。


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※ Origin: 冉正宝语文思维培育网 <http://rzhb19651022.home.sunbo.net>
◆ From: 222.66.117.*

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发展思维——新课标解读中被冷落的一个关键词



冉正宝



发表于《教学与管理》2006年第9期



综观近两年对语文课程标准的解读,仍然是探宏与析微并进的状况。从宏观上解读的主要内容是新课标的特点、创新之处、意义、联系、存在问题等,比如潘涌的《论普通高中语文课程标准的创新》(《中小学教师培训》2004年第7期)、张国生的《〈语文课程标准〉与“大语文教育”》(《中国教育学刊》2004年第2期)、李秀菊的《浅谈布卢姆的教学论对我国语文课程标准修订的影响》(《现代语文》2004年第2期)、陈黎明的《对〈语文课程标准〉的检讨》(《山东师范大学学报》2004年第1期)、史绍典的《高中语文新课标离我们究竟有多远?》(《语文教学通讯·高中刊》2005年第4期)等。从微观上解读的主要关键词是“理念”、“人文”、“实践”、“素养”、“对话”、“自主”、“合作”、“探究”、“综合”、“资源”、“文化观”、“个性化”等,比如李海林的《〈语文课程标准〉基本理念的再认识》(《语文教学通讯·初中刊》2005年第7-8期)、魏本亚《关于中学语文课程标准建构实践的研究》(《当代教育论坛》2004年第3期)、冯国耀的《刍议正确处理基本素养和创新能力的关系》(《云南教育》2004年第20期)、吕茂峰的《〈语文课程标准〉对话理论辨正》(《山东教育》2004年第Z2期)、曲洪艳的《合作·探究·质疑——感悟语文新课标》(《内蒙古师范大学学报·教育科学版》2005年第4期)、孙华和周玉亭的《学习语文课程标准,开发语文课程资源》(《天津教育》2005年第4期)、孟祥英的《谈高中语文新课标的文化观》(《山东教育》2004年第17期)、王建峰的《语文课程标准与个性化阅读》(《现代语文》2005年第3期)等。

然而,在这热闹的解读声中,一个很重要的关键词——发展思维,却没有被提及。有一个事实是我们无法忽略的:《全日制义务教育语文课程标准(实验)》在“课程的基本理念”第一条中明确指出,“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”接着在全文中6次提到了“思维”一词。《普通高中语文课程标准(实验)》在“基本理念”中提出“应继续坚持《全日制义务教育语文课程标准(实验)》提出的基本理念”,也就接纳了《全日制义务教育语文课程标准(实验)》中“发展思维”的理念,并在全文中17次提到了“思维”!

为什么在新课标中被反复提及的“思维”却少有人问津呢?

首先,从“思维”所属的思维科学领域看,它的研究时间短,理论框架还不成熟与稳定。1984年8月7日至11日,著名科学家钱学森教授在北京召集并主持了全国首届思维科学学术讨论会,并发表了《开展思维科学的研究》的演讲,吹响了我国向思维科学进军的号角。从此,思维科学以其最年轻的面孔与自然科学、社会科学、数学科学、系统科学和人体科学平起平坐,成为六大科学技术部门的成员之一。二十多年的研究历程,对于一个学科来说确实是非常短暂的,不可能提供成熟的理论去指导相关的实践活动,对语文教育的影响力也就不那么大了,况且,人们(尤其是语文界)对它的了解也不是很多,只是停留在“知其然”的基础阶段。

其次,思维学与语文教育学的交叉研究还基本上处于起步阶段。思维科学包含两个基础学科,一是信息学,二是思维学。思维学因此从哲学中脱离出来,成为一门独立的学科,同时和其他学科领域接触、交叉,成为这些领域新的研究点和应用点,语文学科也不例外。1997年,语文出版社出版了卫灿金教授的《语文思维培育学》一书,提出了“语文思维培育学”的基本理论框架,可以看成是思维学与语文教育学交叉研究的前奏。2003年,广西师范大学出版社出版的拙作《语文思维论》相对于已经被各自学科领域认可的“数学思维”、“科学思维”、“社会思维”和“艺术思维”等概念,提出了属于语文学科领域的新概念“语文思维”。另外,彭华生教授的《语文教学思维论》(广西教育出版社,1996年)、李善武老师的《中学语文智能教学与研究》(陕西师范大学出版社,1997年)拙作《语文思维教学论》(广西师范大学出版社,2005年)也是从思维学的角度关注语文学科教育的探索之作。

第三,新课标用“思维”取代“智力”的提法,更多显示的是教育角度的不同,没有从观念和执行上阐释这种变化。20世纪80年代中期,人们普遍认识到开发智力对创造型人才培养的重要性,开始将其列入语文教学大纲的“教学目的”,“加强基础,培养能力,开发智力”成为当时语文教学的主导思想。然而,本世纪初颁布施行的语文课程标准却用“思维”取代了“智力”的提法,这是一种教育角度的变化:“智力”的开发是一种综合性的教育行为,强调的是智商、智能的早期开发与培养,“思维”的发展是一种侧重性的教育行为,偏重于某一学科对人的思维品质、能力、方法进行终身的训练和培育。从新课标以及相关的解读材料(如湖北教育出版社2002年出版的语文课程标准研制组编写的《〈全日制义务教育语文课程标准(实验稿)〉解读》)中,看不到任何相关的阐释,给“思维”的解读带来认识上的模糊和解读上的难度,给“发展思维”带来执行上的不便。

第四,语文界“重实践、轻理论”的心态使得人们较少从理论层面去探索思维培育与语文教育的关系。语文界对语文学科与思维关系的认识是明确的,每年都会有不少的研究成果,比如进入“中国期刊全文数据库”,搜索1994年至2004年间论文“标题”中同时含有“语文”和“思维”的条目,可以搜到642条,而搜索论文“中文摘要”中同时含有“语文”和“思维”的条目,则可以搜到4268条。但是,综观这些论文,绝大多数是从实践的角度谈如何利用语文学科来训练学生的思维,这与新课标的精神倒是有相通之处:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”因此,在语文界重实践研究的现状就可以理解了。当然,对于语文教育理论的研究,有识之士没有停止过呼吁,华中师范大学的李刚老师在2005年第1期的《咸宁学院学报》撰文《语文百年:呼唤语文教育理论——兼谈〈语文课程标准〉的定位》,指出我国的语文教育至今缺乏理论科学体系的建设,进而站在新旧百年的交接点上,呼唤建立语文教育理论科学,明确这门学科的研究对象,确立其基本概念及含义,理清语文教学规律,并形成体系。

第五,语文课程究竟能对学生的思维产生多大的影响,因为尚没有所谓的“科学依据”,因此在学界还没有取得广泛的统一认识,影响了人们对“思维”的解读。语文课程的工具性和人文性已经获得了暂时的共识,并体现在新课标中,也就是说语文课程能够对学生语言的发展和人的发展起到重要的作用,已经得到了大家的认同。而对思维的重要影响和作用只是依附于语言的发展,以语言是思维的外壳为理论依据,认为在“丰富语言的积累,培养语感”的基础上,才能“发展思维”。这就使得“发展思维”丧失了独立的运作功能,依附于以听、说、读、写为主要方式的语言训练。思维是人脑的特殊机能,不仅有指挥言语的机能,还有抽象思维、形象思维与直觉思维的机能,面对不同思维对象,这些相异的机能就会发挥特殊的作用,这就要求我们在语文教学中对学生进行言语思维能力培养的同时,还要重视这三种特殊思维形态的培养,我们的语文教学忽视了这一点。没有统一认识到语文课程对学生的思维也能产生特殊的影响,“思维”也就成为老师挂在嘴上的一块招牌,至于如何理解和发展它,也就会比较茫然了。

从上面的分析来看,在新课标中被反复提及的“思维”一词,少有解读者问津的直接原因就比较清楚了——人们对其了解的少,并且认识的不深刻、不统一。随着对新课标研究的不断深入,人们一定会逐步认识到“思维”的重要性,尤其是“基本理念”中谈到的“发展思维”一词,语文教育为什么要发展思维、要发展什么样的思维、如何去发展思维等问题,必将浮出水面,成为人们热心研究的一个课题

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语文课程标准究竟能够走多远



冉正宝



(《现代语文》2006年第7期)



任何一种标准都不可能走向永远。从2001年正式出发的新的语文课程标准究竟能够走多远,人们能够接受的程度有多少,她具有多大的相对稳定性,我们不妨作以简单的探问。



一、以往的“标准”走了有多远



历史多曲折,大纲多短命。建国后的五十余年里,新中国又历经了新的坎坷和磨难,语文教学大纲也随之发生着变化,折射出每个大纲产生的政治的、经济的、文化的背景,有人把它概括为七次比较大的变迁,①比如1956年颁布的初、高中《文学教学大纲(草案)》和《初级中学汉语教学大纲(草案)》;1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲(草案)》;1978年颁布的《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》;1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》;1992年以后颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用)》、《全日制普通高级中学语文教学大纲(供试验用)》;2000年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》和《全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订版)》等。平均不到十年就颁布一个新的,最短的间隔是七年,最长的也只有十五年。伴随着“三反五反运动”、“大跃进”、“文化大革命”、改革开放和世纪末社会转型等,语文教学大纲完成了一次又一次的变迁,她就像一个历史的晴雨表,记录了新中国历史的曲折与沧桑。

认识有多远,大纲走多远。如此“短命”的语文教学大纲,为什么走不远,这固然有历史的问题,人们对事物的认识由低级到高级、由感性到理性、由粗糙到精致的发展规律,也是左右大纲“寿命”的重要原因。1956年颁布的教学大纲正处于第一个五年计划期间,人们认识到我国传统的教育、教学经验远远满足不了基本建设对人才培养的需要,借鉴苏联的教育模式成为大纲制定的主要依据,实行语言和文学的分科教学成为人们的共识。但是,1958年以后,不少地方把语文课教成了蹩脚的政治课,《人有多大胆,地有多大产》、《笑声满食堂》等紧跟当时形势、内容空洞的课文进了课堂,引起了广大教育工作者的忧虑。于是,从1959年到1961年,语文教育领域展开了一场“文道关系”的争论,由此形成了语文学科具有工具性、语文教学中的思想教育要符合语文学科的特点等原则性的认识,成为制订1963年教学大纲的重要指导思想。1978年颁布的大纲是从“文化大革命”的错误认识里拨乱反正走出来的,而1986年以后颁布的大纲,则是在素质教育、人文教育、创新教育、素养养成等认识的不断发展中形成的。语文教学大纲就像一节车厢,永远跟着车头向前奔跑。



二、被质疑得“遍体鳞伤”的新课标



从性质到理念的质疑。新课标用“工具性与人文性的统一”高度概括了语文课程的性质,对语文教育界“工具性”和“人文性”之争做了一个总结,新课标的制定者们也很有信心地说:“我们相信,科学与人文的统一,工具性与人文性的统一,可以成为人们的共识。”②但是,人们还是对此提出了不同程度的质疑,比如钱梦龙先生在《为语文教学招“魂”》(《中学语文教学》2004年第2期)一文中指出,语文课程的性质,本来也是清楚的:工具性。但近年来出现了不少反对意见,于是一下子涌出了许多“性”,诸如“实践性”、“社会性”、“语言性”、“文学性”、“审美性”、“人文性”等,时至今日,似乎再谈“工具性”,便是落伍了。他不认为语文课程必须定性,指出“工具性”在上世纪60年代提出有其历史背景,今天再要坚持并无必要。新课标又提出了很多新的理念,比如“全面提高学生的语文素养,充分发挥语文课程的育人功能”等,提出了“语文素养”这个核心概念,并把这次改革中的语文新课程模式概括为“(语文)素养—养成”型。古源先生在《语文素养:语文课的目标?》(《中学语文教学》2003年第3期)一文中却大声质疑道:“我们的语文可真是能包打天下了。有了我们语文课,别的课尽可以取消了。有了‘语文素养’,就有了思维品质、文化品味、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念、还有‘等内容’!这还不够吗?别的课尽可休息了!”

从目标到实施的质疑。高中新课标在第二部分《课程目标》中,不仅以必修课的形式对“阅读与鉴赏”、“表达与交流”提出了比较高的要求,而且以选修课的形式,要求学生在“诗歌与散文”、“小说与戏剧”、“新闻与传记”、“语言文字应用”、“文化论著研读”等专门领域,都要有所涉猎。洪镇涛先生在《高中语文新课标离我们究竟有多远?》(《语文教学通讯》2005年第4期)一文中提出了他的质疑:高中语文教育仍属基础教育范畴,并非专业教育,在这些专门领域里要求学生既要掌握相关知识,阅读大量(或相当艰深)的作品,还要有相当的评价能力和创作能力,这样的要求,即使是专门研习语言文学的大学中文系的学生也是很难办到的,何况针对的还是处在基础教育阶段的高中生呢?显然,新课标完全忽视了高中语文的根本属性——基础性,竟然把培养专门人才的任务加之于高中语文,这是高中语文无力承担也是不应当承担的。对于课程目标的实施,新课标也做出了详细的建议,但是,以往大纲中常见的“训练”一词,却只在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中出现了一次:“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用,注重基本技能的训练,给学生打下扎实的语文基础。”高中标准中则一次也没有出现,于是,引出了不少老师的疑惑(魏本亚,《论〈普通高中语文课程标准〉中的几个焦点问题》,《中小学教材教学》2004年第11期):语文教育不要训练了,语文课怎么教啊?对实施建议质疑的声音还有很多方面,比如陈黎明先生在《对〈语文课程标准〉的检讨》(《山东师范大学学报》2004年第1期)一文中谈到,《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在《实施建议》部分首先提出了九条“教材编写建议”,但这九条建议大都属于宏观的原则方面,大都没有真正结合语文课程实际,大都可以用于其他课程,因此显得比较空泛,缺乏可操作性,教材编写者很难凭此建构教材的型式。

            

三、新课标究竟能够走多远

   

语文教育转型期有多长,新课标就可能走多远。应该说,语文课程标准的诞生是社会转型带动语文教育转型的必然结果。从20世纪末期开始,人类社会的又一次重大转型开始启动了,对劳动者素质的要求达到了前所未有的高度,因此,教育首当其冲地引起公众的极大关注。要求语文教育转型的呼声也越来越强烈,甚至引爆了世纪末的一场关于语文教育何去何从的大讨论。通过讨论,人们认识到社会需求与语文教学模式之间的矛盾,认识到社会观念的发展与语文学科定性之间的矛盾,也认识到语文教育实践与语文教育理念之间的矛盾,语文教育转型已经迫在眉睫。但是,转型不是一件说转就转的事情,语文教育的转型也面临着很多的问题,比如“思想准备、理论建设还不够充分”、“办学条件与新课程的要求距离较大”、“许多教师对于新课程感到不能适应”、“学生、教师和家长对新课程心存疑虑”等,③这些问题不是一朝一夕可以解决的,它们将拉长语文教育的转型过程,使转型经历一个较长的时期,新课标的制定者们也清醒地认识到了这个问题:“当前的语文教育转型尚处于起步阶段,转型的道路将是漫长的,也许是充满了曲折和风险,因为语文教育问题原本复杂,而我们原有的教育基础又十分薄弱。”④他们做好了打“持久战”的准备。新课标是转型的需要,必然打上“转型”的烙印,带有实验、探索的性质,被质疑得“遍体鳞伤”是不足为奇的。但是,随着转型期的结束,新课标也一定会完成自己的历史使命,被修订的或更新的标准所取代,而停止自己前行的脚步。



注释:

①王柏勋等,《中学语文教学大纲50年的变迁》,《语文教学通讯》,2000年,第18期

②语文课程标准研制组,《〈全日制义务教育语文课程标准(实验稿)〉解读》,湖北教育出版社,2002年,第33页,第188页

③④语文课程标准研制组,《〈普通高中语文课程标准(实验)〉解读》,湖北教育出版社,2004年,第188~189页

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论《普通高中语文课程标准》中的几个焦点问题







□ 魏本亚

《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称“新课标”)颁布之后,引起了语文教育工作者的广泛关注:拍案而起者有之,批判挞伐者有之,提出修改意见者有之,解释主旨者有之,提出质疑者有之,表示不解者也有之,可谓毁誉参半。于漪老师认为语文“新课标”是“从理论和实践结合的高度探讨、筛选、提炼、研制后诞生的,充满了改革意识与创新精神”。[1]参与“新课标”制定的郑国民博士指出:“课程目标的表述与课程改革的基本理念、课程目标取向的选择密不可分,不应该仅仅停留在表现形式层面来认识这个问题。”[2]面对专家、学者的阐释,许多语文教育工作者仍心存困惑,集中表现在:对扩大“语文”外延的质疑,对“新课标”界定语文内涵的质疑,对取消“语文基础知识”的质疑,对弱化语文训练的质疑。从理论的角度对上述问题作出必要的阐释,有助于我们正确学习、理解、实践高中语文“新课标”。

一、对扩大“语文”外延的质疑

语文从1904年独立成科,人们就没有停止过对学科外延的探讨。翻检二十世纪三四十年代的文献,我们发现启蒙思想家们经常把“国语”“国文”合称为“国语文”,鲁迅先生还曾将其简称为“语文”。

“国语文”改称“语文”,是解放后的事。吕叔湘先生指出:“语文作为一门功课的名称,是解放后才有的。同志们觉得很奇怪,解放前不讲语文?解放前有的,它不叫语文课,小学里叫国语,中学里叫国文,两个名字实际上是一样东西。”

《普通高中语文课程标准》称:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”对此,古源先生指出:“课标认定‘语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。’那么语文就是文化了。”“‘语文’可以是‘语言’‘文字’‘文章’‘文学’‘文化’,那么语文课当然是‘一语四文’课了!”“立足言语形式的语文只是文化的载体,不应该简单等于文化本身。”[3]古源先生对“语文”本源的追问,实际是希望“新课标”制定者能够给语文课程划定一个范围。

语文的外延究竟有多大?王富仁教授指出:“中国古代的教育,实质上就是‘语文教育’。这个‘语文’包括了当时几乎所有用文字进行表述的东西,其主体内容是文学和伦理学、道德学,是一个‘大语文’的概念。‘大语文’,实际是一个民族文学语言的总汇,它体现的是一个民族文化的全体,而不是它的一部分。”“现在的‘语文’,已经不是原来的那种‘大语文’,而是在排除了庞杂的知识性内容后的‘小语文’概念。它是一个民族语言总汇的一部分,而不是其全体;它体现的不再是一个民族文化的全部,而是它的一种表现形式。”[4]王富仁教授指出了中国古代与现代语文教育的基本特征。站在新世纪的门槛,是继承“大语文”传统,还是沿袭“小语文”的做法,还是对前两者进行变革,这正是当代语文教育工作者必须做出的抉择。

“新课标”的制定者选择了文化,这种文化既不同于“大语文”的“民族文化”,也不同于“小语文”的文化表现形式,而是一种“人类文化”。这种表述有三个理由:第一,现代语文教育有文化教育传统(当然这种文化仅局限于中国传统文化),解放前的语文课程标准对此有过明确的要求。第二,全球化、信息化加快了文化扩张的步伐,东西方文化的交融正在成为现实,并在影响着人们的生活。特瑞·伊格尔顿指出:“文化不仅是我们赖以生活的一切,在很大程度上,它还是我们为之生活的一切,感情、关系、记忆、亲情、地位、社群、情感满足、智力享乐、一种终极意义感,所有这些都比人权宪章或贸易协定离我们大多数人更近。”[5]第三,“文化”已经成为21世纪各国课程改革的核心问题,吸纳人类优秀文化已经成了改革者的自觉追求。既然文化已经渗透了人们生活的每个角落,那么语文课程就不可能撇开文化而去单纯追求文化的表现形式。因此,我们认为在文化急剧扩张的今天,将语文纳入“人类文化”的框架之中是一种正确的抉择。

二、对“新课标”界定语文内涵的质疑

界定语文的内涵始终是一个难题,人们研究了一个世纪,争论了一个世纪。可以说20世纪前50年,人们关注的是语文目标、目的,但并没有真正论述语文的性质。1963年,《全日制中学语文教学大纲(草案)》明确指出:“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”直到1992年,语文教学大纲还规定:“语文是学习和工作的基础工具。”可以说,建国后的半个世纪,语文被当作“工具”学科。对此,1962年,语文界开展过“文”“道”关系的讨论,1987年之后,语文界又开展过“工具性”与“人文性”的大讨论。这两次讨论都是对语文性质的追问。“语文是什么”这个难题一直无法破解。

2001年的《全日制义务教育语文课程标准》提出:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”2003年的《普通高中语文课程标准》也作了如是界定。

语文是什么?这是一个十分复杂的难题。近一个世纪,人们希望用简单的科学方法解决这个难题,给它下一个逻辑谨严的定义,实践证明这只能是一个美丽的幻想。20世纪初期,人们试图用自然科学的方法给社会科学下定义,站在21世纪的门槛,人们却不得不面对定义的尴尬:美学家追问“美学是什么”?文学家追问“文学是什么”?教育学家追问“教育学是什么”?语文教育工作者也在追问“语文是什么”?法国思想家埃德加·莫兰指出:“复杂性的问题并不是完备性的问题,而恰恰是关系到我们认识的不完备性问题。”[6]问题的不完备性也正是科学研究的基本特征,量子力学的出现,波普尔“测不准定理”的创立,更加证明了客观事物的复杂性,科学研究的复杂性。针对社会科学定义的尴尬,国内外许多专家从学科实际出发采用描述性定义。因此,“新课标”采用描述性定义揭示语文学科的基本特征,这也只能是最好选择。

三、对取消“语文基础知识”的质疑

语文基础知识是特定历史时期的产物。20世纪前60年没有“语文基础知识”这种说法。1960年前后,在“左”的思想影响下,语文教育迷失了方向。1961年1月,上海的吕型伟先生提出要加强学科的基础知识教学和基本能力训练,沈佩畦等人把“双基”概括为“字、词、句、章,语(语法)、修(修辞)、 逻(逻辑)、 文(文学)”。[7]1962年11月,江苏省在常州召开语文教育工作会议,吴天石厅长提出:“语文基础知识就是字、词、句、篇章,还有和文章密切联系不可分割的语法、修辞、逻辑等基础知识。”[8]在当时,强化“双基”教学对扭转语文教育的泛政治化倾向确实起到了积极的作用。1963年的《全日制中学语文教学大纲》只提出要强化语文基本训练,而没有使用“基础知识”一词,只在教学内容中罗列了“语法、修辞、逻辑等知识”。1978年的《中学语文教学大纲》明确提出:“语文知识,包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。”并列有“附录二”作了专门说明。1986年的《全日制中学语文教学大纲》提出:中学语文教学必须以马克思主义为指导,教学生学好课文和必要的语文基础知识,进行严格的语文基本训练。而在“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”中对各年级的语文基础知识作了明确的界定。1992年的《语文教学大纲》提出:语文基础知识包括语法修辞知识、文学知识、文体知识和读写听说知识。1996年的高中语文教学大纲语文基础知识就扩展为18项。从1963年到2001年这近四十年中,语文基础知识教学一直是语文课堂教学的主体。

在“新课标”中,已经找不到“语文基础知识”这个词语,于是有的语文教师产生了疑问:高中语文课要不要传授知识呢?要回答这个难题,需要弄清两个问题:知识可否与“语文基础知识”画等号?何谓知识?

首先我们来厘清第一个问题:知识可否与“语文基础知识”画等号?答案是否定的。因为“知识”是属概念,“语文基础知识”是种概念,属种概念画等号违背逻辑规律。再者,如果把知识理解为“语文知识”,那么“语文知识”也不能与“语文基础知识”画等号,因为“语文知识”应该包括“语文基础知识”和“非语文基础知识”两个方面。何况“语文基础知识”一直是一个“可变量”。钟启泉先生认为语文知识可以分为“显性知识”和“隐性知识”,“显性知识”就像冰山露出水面部分,“隐性知识”就像冰山藏在水底部分。“显性知识”只是冰山之一角,“隐性知识”则占冰山的80%~90%,这就是典型的冰山模式。[9]近四十年的语文教育强调的是“语文基础知识”──语文的“显性知识”教授,却忽视了藏在“显性知识”下面的“隐性知识”。不提“语文基础知识”,不是说不要“语文知识”教学,只是教师、学生选择“语文知识”的空间更大了。

其次,我们来厘清第二个问题:何谓知识?苏格拉底说:“知识即至善”,培根说“知识就是存在的影像”,罗素说“知识是经验的结果,又是经验的过程”。近一个世纪,语文工作者采用了“主客观”二分法,语文知识是客观的,语文认知是主观的,人们获得语文知识的途径就是实践。简言之,语文知识是客观的存在。“语文知识”成了人们崇拜的对象、追求的对象,人则成了“语文知识”的奴隶。霍克海默和阿多尔诺指出:“启蒙一直旨在将人类从恐怖中解放出来,并建立人的主宰,但充满启蒙了的世界却弥漫着胜利的灾难。”[10]20世纪中后期,哲学家放弃了以“辩护”为主的理路转而走向“理解”,力图以一种开放的心态和批判的精神,对知识与人的生存之意义关联作多方位的透视,最终使人更人性地生存。[11]新的语文课程标准取消了“双基”一说。这就意味着新课程认为语文知识是一个建构的过程。只有与人发生联系之后产生的知识,才有可能促进人的精神成长。

弄清上述两个问题,我们可以回答“高中语文课要不要传授知识”这个难题了。高中语文教学要传授知识,只是这种“知识”不是由“课标”的编写者圈定的,也不是由教师圈定的,而是由学习者自主选择的。语文知识学习要强化学生的主观体验,让学生在与客观知识对话过程中实现知识的建构。

四、对弱化“语文训练”的质疑

在《全日制义务教育语文课程标准》中,人们发现只有一处提及“训练”:“语文教学要注重语言积累、感悟和运用,注重基本技能的训练,给学生打下扎实的语文基础。”《普通高中语文课程标准》则没有出现“训练”一词。语文课程标准是由国家制定,它对语文教育有着规范、指导的作用。“新课标”的这一变化,引起了不少语文教师的恐慌,语文教育不要“训练”了,语文课怎么教啊?

据“新课标”制定专家介绍,“新课标”不使用“训练”一词出于两种考虑:第一,训练过程包含两个要素,即“训练者”与“被训练者”,前者是主动的,后者是被动的;过分强调训练,学生的“学习主体地位”很难得到体现。第二,使用“训练”一词,就可能给那些无休止“练习”──“训练”提供依据。“课标”制定者的初衷是好的,是要突出学生的主体地位,是要减轻学生无谓的课业负担。但是,“新课标”的如此设计也给大家带来了不必要的疑虑:人们可以认为“新课标”不使用“训练”一词,说明语文教育不需要“训练”;人们也可以认为“新课标”不使用“训练”一词,并没有明确反对语文训练。郑国民博士指出:“新课标”没有把训练作为其核心概念,并非意味着语文教学不需要训练。[12]

看来,语文需不需要训练已经成了伪命题,没有讨论的必要。我们关注的是语文需要什么样的训练。首先我们从词源学的角度来考察一下“训练”。许慎指出:“训者,顺其意以训之也。”“练者,煮缣而熟之也。”段玉裁指出:“训,说教也。说教者,说释而教之。必顺其理,引申之。”《辞源》则解释:“训练,指教练兵士。唐杜甫《杜工部草堂诗笺》二一“奉寄章十侍御”:‘指麾能事回天地,训练强兵动鬼神。’今泛指培训锻炼。”在汉语文的语境中,训练包含两层意思:考虑受训者的主观意图,以提高受训者的素养为目的。其次,我们需要讨论“训练的作用”。桑代克认为学习是试误、联结的过程,教师有必要通过一次次的训练,让学生在一次次的“试误”中建立联结。学生作为受训练者只能是被动的。这种训练是以建立知识联结为目的的。加涅的累积学习理论也强调训练,他认为通过训练可以建立起“一连串刺激──反应联结”。但是作为受训者的学生只能处于被动状态,这种训练也是以建立知识联结为目的的。人本主义思想家罗杰斯也强调训练,但是这种训练是一种探究训练,教师是训练的指导者,受训的学生是主动的实践者。这种训练是以提高学生素养为目的的。显然,我们现在流行的语文训练是桑代克、加涅式的训练。语文新课程是以学生全面发展为目的的,它所提倡的“训练”是一种人本主义训练观。第三,语文新课程提倡的人本主义训练观有何特点呢?1.语文训练是学生知识内化的过程,叶圣陶先生指出:“什么叫训练呢?就是要使学生学的东西变成他们自己的东西。”这种知识内化过程不是知识的简单记忆,而是知识的再建构过程。2.语文训练是思维训练的过程。洛克认为“思维训练能发挥思维的最好的潜能而避免其走向偏颇”。语文训练就是要促使学生按照科学的方法思考问题,表述自己的思想,养成缜密的思维习惯。3.语文训练是学生情感的再体验。语文学习过程是发现美、认识美的过程。钱理群先生指出:“要真正有发现、感受美的眼睛、耳朵、手足与心灵,是需要长期的培育与训练的,而这样的培育与训练,在本质上是一个生命的开发和提升的过程。”[13]语文训练就是要把课内知识向课外迁移,为学生情感体验创造必要的条件。4.语文训练是促成学生语文创造的基础。语文学习不仅仅是为了记住一些名词术语,而是为了将来更好地运用。这种运用不可能照搬照抄语文课本上的东西,只能是学生根据具体语境加以创造。

因此,我们认为“新课标”为了反对当前的机械性的“练习”──即所谓“训练”,在“新课标”中故意不使用“训练”一词,但语文训练的必要性是不能忽视的。

《普通高中语文课程标准》将“知识本位”转变为“学生学习本位”,这本身就是了不起的革命。当然,在建构“新课标”的过程中,专家们使用了一些超前的理念,比较前卫的话语,可能有些语文教育工作者一下子接受不了,但是变换一下角度去学习、去思考,可能就会明白了。我们认为,“新课标”是新世纪高中语文教育的宏伟蓝图,需要千千万万个语文教育工作者共同去绘制。

注释(略)

(作者单位:徐州师范大学文学院)

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传递父性教育的圣火





《中国教育报》2008年4月17日第8版





■冉正宝



父性教育能播种精神火种,给予人摔倒了可以自己爬起来的精神支撑,迷途了可以自己寻找正道的精神向导,受伤了可以自己抚平创伤的精神慰藉。父性教育的缺失或被异化,会给人的精神发育带来不可逆转的伤害。

在父性教育渐行渐远的今天,捧起190年前老卡尔·威特的这本《卡尔·威特的教育》,感觉到老去的只是岁月,教育的真谛却会永恒。



父性教育是一粒种子,在生命的初春就要及时播种



老卡尔·威特52岁时才迎来了他的小卡尔·威特,是典型的老来得子。在常人的眼中,他会对儿子百般溺爱,加上小卡尔早产一个月,因为脐带缠脖而差点窒息而死,而且连本能的吃奶反应也很迟钝,会使他更加娇爱这个弱小的生命。身为乡村牧师的老卡尔的确很爱这个孩子,但是他要“用我以为正确的方法去爱他”,制定出了周密而严格的教育方案,他决心把看起来没有显示出具有任何一种天赋迹象的儿子,培养成非凡的人。

作为父亲是无法像母亲那样在孩子未出世前用“同一个灵魂支配着两个躯体”,但胎儿离开母体后,父亲就可以接过“灵魂支配”的接力棒,在精神上直接对婴儿产生影响。有一次,小卡尔在摇篮里莫名其妙地大声啼哭起来,老卡尔在向妻子问明孩子既不是饿了也不是生病后,果断阻止了要去探看小卡尔的妻子。过了一会儿,当他和妻子偷偷再看小卡尔的时候,小卡尔正一个人躺在摇篮里高兴地玩耍呢。老卡尔这样做的目的是想让小卡尔感觉到,赢得别人重视是啼哭和哀求所办不到的。

父性教育是一粒种子,在生命的初春就要及时播种。而我们目前面临的,却是父性教育的提前缺失。有的父亲在孩子出生时就不在身旁,有的父亲当孩子出生后就把他丢给了祖辈或保姆,而更多的父亲则是为了家庭的生计日夜在外奔波着。在这些年轻父亲的意识中,孩子还小,什么还都不懂,只要能健康地生长就行,因此有母亲就足够了。

老卡尔确信父性教育是不可或缺的,并尊崇“教育开始得越晚,儿童的能力实现就越少”的儿童潜能递减法则,总结出父性教育必须从孩子出生那天起就开始进行的经验。他从小卡尔15天大就向他灌输词汇,从出生6周后就对他轻轻朗诵威吉尔的诗《艾丽绮斯》,在3岁前的记忆时期,向他反复灌输语言、音乐、文字和图形等奠定智力基础的有效信息。同时老卡尔还没有丢掉父性教育的另外一个重要内容——输入人生的基本准则和态度。他很少将儿子抱在怀里,而是让他在自己的身上自由地爬来爬去,当儿子不慎摔倒时也很少去扶,而是用自己激励的目光注视着他。



父性教育是一道阳光,能照亮精神世界的每个角落



父性教育还面临着被异化的问题。

有人认为父性教育就是培养“顶天立地的男子汉”的雄性教育,有人认为父性教育就是培养孩子能爬树,能扔石子,能玩泥沙,能踢球,能追逐打闹的野性教育,有人则把“严格”和“尊严”的观念带入了父性教育,认为父性教育就是规则教育,还有人把父性教育当成是教人如何当父亲的角色教育。这些理解是建立在生存层面的物质性和功利性的实用主义教育,把父性教育的功能异化为个体生命力的改善上。一个人生命力的强弱的确与父亲有关,因为父亲是力量和豪放天性的象征,与父亲生活在一起容易使孩子继承父性特殊的基因品质:开放、开朗、自由、大度、自尊、善交往、幽默诙谐等。但是,一个人的人生更需要一种精神力,让人生站立行走的“主心骨”。

父性教育是一道阳光,能照亮精神世界的每一个角落,它的本质是对人的精神力的养育,老卡尔的教育方案就是从构筑儿子的精神世界入手的。

他关切儿子的精神卫生,轻易不给他讲幽灵、恶鬼、地狱、妖怪之类的故事,他认为在幼儿时期灌输到孩子头脑中的恐怖和迷信,如同病菌一样,会在孩子的内心恶劣地蔓延,导致孩子的精神异常。他教儿子慎重选择游戏的伙伴,避免感染狡猾、虚伪、说谎、任性、嫉妒、憎恨、傲慢、争吵、打架、诽谤、挑拨等精神疾病。同时他格外注意培养儿子形成各种良好的精神卫生习惯,比如专心致志、敏捷灵巧、精益求精、坚持不懈的习惯。他还从培养儿子的同情心入手,不断净化儿子的精神世界,让儿子懂得善良是人掌握在手中最有力的武器,使一切美好和崇高的精神在儿子身上化为一种本性和自觉。

他没有把儿子的精神世界打造成“世外桃源”,而是让“智慧”驻守着精神世界的大门,随时清扫着精神世界的尘垢。他告诫儿子在成为坚持真理的好人的同时,还需要有机智和灵活的大脑。他会利用各种机会让儿子了解世事的真相,洞察社会上的矛盾和缺陷,培养了儿子敏锐的辨别力,告诉儿子成为一个聪明的人比让他成为一个老实人更为重要的道理。他时刻教育儿子如何与人相处,教育儿子学习倾听、学会理解、提防傲慢和正确把握人际交往的尺度。他还引导儿子认识勇气的价值,培养他的独立意识,并磨练他的心理承受能力,让他懂得过分地为孩子做事,实际上等于告诉孩子他是个低能儿的道理。

当然,他也没有把儿子的精神世界构筑成“海市蜃楼”,而是从品德、健康和才能三个方面夯实精神世界的基础。他认为,只重视他的身体,孩子将成为四肢发达的可悲愚人;只重视智力,孩子会成为弱不禁风的病夫或社会上的恶棍;只重视品德教育,孩子会成为懦夫。老卡尔从不随便表扬儿子,也不过多地表扬儿子,避免他成为精神上的盲目乐观主义者。他告诉儿子,喜欢听人表扬的人必须得忍受别人的中伤,仅仅因为别人的评价而或喜或忧的人是最蠢的。

小卡尔·威特在这份特殊教育方案的培育下迅速成长起来,成为19世纪德国的一个著名的天才。八九岁就能自由运用德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语这6国语言,并且通晓动物学、植物学、物理学、化学,尤其擅长数学。他9岁时进了哥廷根大学,年仅14岁就被授予哲学博士学位,16岁获得法学博士学位,并被任命为柏林大学的法学教授。23岁发表《但丁的误解》,成为但丁研究的权威。他一生都在德国著名的大学里教书,在有口皆碑的赞扬声中一直讲到1883年逝世为止,享年83岁。



父性教育是一把圣火,传递希望和力量



父性教育的缺失会磨灭人的精神希望。

根据全国妇联近期发布的《全国农村留守儿童状况研究报告》,我国农村留守儿童目前约5800万人,其中14周岁以下的约4000多万,平均每4个农村儿童中至少会有1个留守儿童。而我们知道,农村外出务工的绝大多数是父亲!

2008年2月25日,安徽省太湖县晋熙镇天台联合小学年仅12岁的章杨宇自杀了,遗书中留下了让所有心灵都震颤的话:“你们(指父母)每次离开我都很伤心,这也是我自杀的原因……”小杨宇的悲剧或许可以归结到情感因素、心理因素、性格因素或诸多的社会因素上,但是因为父性教育的缺失而造成的精神希望的破灭,也是导致他轻生的一个重要因素。

父性教育的异化会削弱人的精神力量。

获2003年第60届威尼斯电影节金狮大奖的俄罗斯影片《回归》,展示了一出被异化了的父性教育的悲剧。

影片的色调是昏暗的,时刻隐喻着弟弟伊万和哥哥安德烈在成长过程中精神力量的迷失。一天,他们发现失踪12年的爸爸——只在褪色照片中出现过的男人突然回到家中。回归的爸爸急于想把12年的缺失一夜间补给他的孩子,弟弟却一直在抵制着,几乎所有的事情都跟爸爸对着干,甚至产生爸爸会杀了他们和要杀了爸爸的想法。哥哥与爸爸的关系也不断在恶化,因为心急的父亲对言听计从的哥哥采取的是暴力殴打的方式。

爸爸把父性教育的本质内涵异化为刚性的教育,他像许多爸爸一样,期盼自己的孩子能够尽早“长大成人”,尽早自立,甩掉父亲这根拐杖。但是,父性教育的目的不是“甩掉”,而是给孩子一生都离不开的精神力量。爸爸最后死了,为了阻止任性的小儿子伊万,在攀爬了望塔时坠落而亡。弟弟伊万在爸爸的尸体沉入湖中时才第一次动情地喊出了“爸爸”。导演安德烈·萨金塞夫告诉观众:不要把影片当成简单的父子之情的描叙,更不要当成一部政治性的社会题材。《回归》留下的是关于父性教育的本质应该如何回归的思考。

当我们看到父性教育仍停留在用金钱弥补感情亏欠、用严格的管教履行职责的物质表象的时候,当我们看到物质世界越来越丰富而精神世界却越来越贫瘠的时候,当我们听到“空巢家庭”自杀的孩子越来越多且年龄越来越小的时候,当我们嗅到空气中胭脂味和铜臭味越来越浓的时候,当我们触摸到的泪水越来越多的时候,我们知道——

老卡尔·威特手中父性教育的圣火也该传递了。



(《卡尔·威特的教育》,〔德〕卡尔·威特著,刘恒新译,京华出版社2004年8月第3版)

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发表于 2009-10-19 22:17:06 |显示全部楼层

转自语文味网

如何让古文课堂教学“鲜活”起来

福田区景秀中学  李敏

    古文教学历来是中学语文教学中的一个重点,也是一个难点。据调查了解,

    现代的中学生普遍认为文言文既繁琐难学又没有多少实用价值,存在着较为严重的抵触和畏难情绪。许多中学生经过多年的古文学习也没有真正掌握学习文言文的正确方法,更别说形成一定的古文知识体系了。现阶段,在中学语文古文教学中常常出现一种情况:教师在讲台上滔滔不绝,坐在下面的学生却昏昏欲睡,我们的中学语文古文教学正面临着一个“教师教得累,学生学的苦”的尴尬境地,而在新课程理念下,中学语文教师又应该如何调动学生学习的积极性,实现有效的古文课堂教学呢?笔者认为采用分组竞赛的教学形式不失为一个好的解决策略,下面就以《桃花源记》为例谈谈具体的做法。

    首先,我设计了这堂课的以下学习目标:

1、能够熟练的朗读并背诵全文

2、了解本文大意,掌握重要文言词义

3、探究作者的政治理想

    为完成以上教学目标,我陷入思考,该采取何种教学形式来组织课堂教学,若按从前的讲授式的传统教学模式来,学生会不会觉得枯燥,丧失学习的主动性和积极性?因此,我在《桃花源记》的教学中采用了“组内合作,组外竞争,生生互答,教师点拨”的小组竞赛的新型课堂教学形式,有效地调动了学生学习的主动性和积极性,学生在课堂上争先恐后地主动发问,真正感受到“我学习,我快乐”的氛围和享受,达到了较好的课堂教学效果。前两个教学目标的达成比较简单:我把几个段落的朗读和翻译的任务“承包”给各个小组,各小组再推选代表来主持学习,比如学习第一段时,第一小组的同学就选派代表来朗读和主持翻译,并应对别的小组同学提出的疑难问题,如果他也不能解决,就由第一小组别的同学起来帮助解答。教师只在关键处予以点拨。由于采用了组别竞赛积分的模式,整堂课上,学生表现出高涨的热情和表现欲望,发言踊跃,集体荣誉感强。在学习过程中,当其中一组的同学代表朗读和翻译之后,别的组的同学就认真地指出他朗读过程中的不足和翻译的错误,以期减低他们组在这一项目上的得分,而被发问的同学也不甘示弱,不会答的就“回家”搬援兵,这样一来,课堂气氛就活跃起来,在给对方“挑刺”发问和解答的过程中,同学们也进一步的理解了文中重要词语的意思。

    在完成上述两个目标的学习后,我话锋一转:“刚才同学们的表现旗鼓相当,下面我们来一起思考一个高难度的挑战性问题:“文章中所提到的美丽的桃花源,是否真实存在?”,一石激起千层浪,有说真实存在,有说是作者虚构的,这时老师顺势引导:“大家先不忙下结论,考虑成熟后再来谈你的观点,只要你言之有理就可以为本组加分。”这样一来,学生踊跃发表自己的见解,课堂的学习热情被完全激发,这时教师再顺势引导介绍陶渊明的人生理想和政治主张,进一步引发学生浓厚的探究欲望。

     这种以小组竞赛为核心的新型古文课堂教学形式同以往灌输式的传统古文课堂教学相比,后者虽然可以在一节课内完成较大的知识量的教学,表面上看似乎具有高效,可细一推敲,就会发现并不如此:在授受灌输式的课堂中,学生的兴奋指数、对知识的敏感性、课堂的有意注意等主体学习因素都随课堂的深入而逐渐减低,而从教学有效性上看,我们判断的标准应该是学生实际掌握的知识量而不应该是教师教学完成的知识量。而在新型课堂教学形式上,虽然单位时间内完成的知识量较少,但学生学习状态和主体能动性得到了充分发挥,学生积极主动地探究和建构知识。这样一来,课堂教学的有效性谁优谁劣不言自明。

     在采用小组竞赛为核心的教学形式的课堂教学中,改变了教师的课堂一元权威,是探究和建构的主体——学生的兴趣、需要和问题驱动了学习,而非传授者的要求牵引学生的学习。现代建构主义理论也指出,学生的学习不是被动的接受过程,而是一个以已有知识、经验、态度为基础的主动建构过程。这就要求教师不能停滞于传统意义上的知识传授,更需要努力为学习者营造一个“宽松、民主、探索、合作”的空间,以唤醒、激活其自主学习的热情,让他们在主动的参与中感受学习的快乐,而采用小组竞赛为核心的古文教学恰恰体现了这样的一种理念,因而课堂呈现出你追我赶的的学习氛围。

     如何激活课堂,给学生创设一个良好的学习氛围,实现课堂学习的有效性,其关键就在于调动学生参与学习的积极性,而以小组竞赛为核心的课堂教学形式正是打开大门的一把钥匙,点燃学生学习热情的一把“火引”,一旦学生的学习兴趣和热情熊熊燃烧,那么古文课堂学习不再枯燥乏味,取而代之的将是课堂无处不精彩。
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