设为首页收藏本站

教师网络培训和服务平台

 找回密码
 注册
搜索
楼主: 学语习文

王世堪:人文性、工具性及其他(转帖)

[复制链接]

57

主题

1

好友

0

积分

发表于 2009-11-2 20:22:43 |显示全部楼层

转帖

接上页
分级阅读与阅读教学理念的更新
  与中学生阅读比较,儿童阅读当然要有更细致的指导。要注意分级阅读,根据儿童不同年龄段的心智发展程度,从引发培养趣味入手,什么年级读什么书,有个大致的安排。由浅入深,不断扩大范围,逐步让出一部分属于孩子们自由阅读的空间,培养他们的阅读兴趣与习惯。

  有些学者认为随着年龄段的变化,学前儿童与小学生阅读随着年龄增长,大致可以分为几个阶段,即:摇篮童话阶段、民间故事阶段、寓言阶段、童话阶段、还有故事阶段、传记阶段、文学阶段、思索阶段,等等。这些划分有点琐碎,不一定准确,但说明阅读确实应当考虑适合不同年龄段的心智发展水平,阅读兴趣的培养也要充分考虑到阶段性。

  关于阅读教学的问题,我认为最重要的是阅读教学理念的更新。应当强调在阅读教学中尊重孩子的天性,激发学生的好奇心、求知欲,培养想象力。阅读除了获取信息、认识世界,还有一个重要功能,就是发展思维,获得审美体验。阅读应当是学生的个性化行为,要珍视和鼓励学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践,当然也要防止用集体讨论代替个人阅读,或远离文本过度发挥。考试评价要把课外阅读情况考虑进去,要注意评价学生的情感体验和创造性的理解,鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。阅读教学应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养,各学段有所侧重,但不应把它们机械地割裂开来。在理解课文的基础上,提倡多角度的、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。

  课改之后,不少老师为了突出教学的人文性目标,对各个学段的阅读教学训练放松了。其实阅读能力还是需要训练的。课程标准那些基本的要求不应当放弃。小学各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。应加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。优秀诗文的诵读与背诵非常重要。具体来说,小学一二年级,主要引起并逐步培养孩子喜欢阅读,感受阅读的乐趣。学习有感情地朗读课文。而且从这时候起就学习默读,背诵优秀诗文。三、四年级的默读要有一定的速度,开始学习浏览,扩大知识面。颂读诗文注意让学生通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。五、六年级应当养成默读的习惯,并能较熟练地运用略读和浏览的方法,扩大阅读范围;能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料,帮助阅读。

  以上是义务教育语文课程标准的基本要求,做到就不容易了,不必层层加码。如何达到这些基本标准,每位老师都可以发挥主动性,根据你的学生实际情况来决定教学方法。

  另外,要注意引导那些对阅读缺少兴趣的学生克服阅读障碍问题。为什么阅读兴趣和习惯培养不起来?除了负担重等原因,可能还有心理因素。比如阅读时紧张,没有轻松的心境;阅读速度太慢,总希望每次阅读必有收获,欲速则不达;有的孩子自卑,不敢在课堂上朗读,还有的孩子特别在意别人的看法,生怕读错了引起同学笑话,等等。现在的课堂阅读教学因为面对考试,要求过于严格和琐碎。也可能是造成阅读障碍的原因之一。比如教学生读一篇散文,就是时代背景、主题思想、段落大意、词语形式,等等。不是说这一套不必要,特别是在应试教育环境中,有时不得不如此。而且课改之后,很多老师讲课也比较注重调动学生主动性创造性,强调多种理解了。但是,这种太过机械、琐碎,目的性过于强烈的学习,对于阅读兴趣培养显然不利,还可能制造阅读心理障碍。所以除了改进课堂阅读教学方法,发挥学生主动性,还应当特别注意容许学生在课外有更多的自由。如果课外阅读也用课内教学的规定与办法,目标那么固定,对于那些本来就有某些阅读心理障碍的学生,可能特别不利。人上有人,学无止境。
我的博客“长安古原三百卷”:
http://blog.100875.com.cn/user/8/index.html

57

主题

1

好友

0

积分

发表于 2009-11-2 20:24:02 |显示全部楼层

转帖

接前页
关于经典阅读
  前面说了现在许多学校与老师家长都给孩子阅读加码,要求过高过急,是不利于培养阅读兴趣的。我曾经碰到一个年轻的母亲,问如何让她读小学的孩子喜欢三国、水浒。我回答说,没有必要要求他们现在就读,年龄还不到嘛。课程标准里边,小学阶段课外阅读主要读一些浅易有趣的古典诗文。其中诗是主要的,文可以少一些。小学低年级应当以童话、传说、故事阅读为主。到高年级就可以增加经典的儿童文学与当代优秀的儿童文学。还可以适当增加一些科普读物、励志故事之类。这主要考虑儿童的心智发展。三国、水浒、红楼梦,等等,没有必要强求在小学阶段阅读,不要提前加码要求。他们喜欢读杨红樱,喜欢哈里波特,就让他们去读好了。

  这里我再说说初中以上经典阅读问题。

  为什么要读经典?因为经典是人类文化积淀下来的精华部分,读经典可以接触体验人类文化智慧。所谓素质培养,最重要的就是用人类最精华的智慧的成果去熏陶,感化,让人格思想得以健全发展。从这个意义上说,需要引导学生阅读一些经典。问题是,经典和当代青少年之间有很多障碍,读起来可能有隔阂,事实上青少年学生一般不太喜欢读经典。这是正常现象,因为有时代距离。学生读经典不宜强迫,宁可先说明,不喜欢是正常的,但读了会大有好处。很多孩子踌躇满志地选择了经典的书来阅读,可是半途而废,有些甚至刚一开头就读不下去了。这种情况也正常。要求每一本书都从头看到尾,是做不到,也没有必要的。“读不下去”这本身可能就是一种选择,也许这本书太深,不适合他们。

  确定合适的阅读书目,是重要的第一步工作,老师家长应当有所指导。虽然有些经典读完了也不太懂,这不要紧,总有一些阅读感觉和印象存留下来,他们在以后的人生中会慢慢去理解。好的阅读习惯逐步形成了,终身都大有好处。

  读书方式可以分为两种,一种是浏览略读,主要是由兴趣引导,快速获取信息,有时一本书就是看看前言后记,或者开头结尾部分,阅读面是广的;另一种是精读细读,主要读经典作品。

  网络时代阅读问题

  处理好不同年龄段读图与文字阅读的关系,也是个新问题。

  现在是所谓影视时代、网络时代、图像时代,人们读书的时间相对少了,看电视、上网、读图的时间多了。这是时代的变化,很难简单下结论说是好是坏。但有一点是肯定的,影视、网络和图像尽管扩大了人们接受各种信息的渠道,却不可能取代文字的书的阅读,尤其是文学的阅读。比起其他接受方式,读书可能更有选择性,也更个人化,更需要主动性和创造性思维的介入。就拿电视来说,虽然可以选择频道和节目,但欣赏过程一般都是比较被动的,你不可能象阅读一本书那样可以或慢或快,甚至可以停下来或翻回去边读边思考。读书所能获得的文字的感觉,也是一般影视所没有的。同样,上网和读图,也较难获得书本阅读的那种独有的效果。网上读书也是一种文字阅读,不过网民的阅读可能形成跳跃、拼接的思维习惯。影视网络再发达,也仍然需要书本阅读,而且阅读习惯培养面临新的挑战。

  小学生语文学习从图像开始,帮助很大。这些年一些出版社出了许多绘本童话、故事之类,还有分年级介绍阅读的,主要适合小学与学前儿童,我觉得都很好。有些学校还把绘本讲述引入小学阅读教学,这也许是激发低年级阅读兴趣的好办法,也可以试验。但到中学特别是高中,读图应当相对减少,文字阅读应当是主要的,基本的。现在很多大学生读书没有耐性,可是拿起漫画就手不释卷,这也许是所谓“新人类”的特点吧。不管怎样,读图毕竟不能取代读文字的书。图像与文字表征不同,图像长于实而短于虚,短于非物质性实体,复杂的情感与抽象思维就很难靠图像表达。图像表征的对话深度显然比不上文字,甚至还可能深度流失。

  从审美看,文字表述的想象空间可能更大,图像虽然有长处,但容易坐实,影响到符号的开放性启导性,自然也影响想象力的展开。图像出版物以及影视中形象的丰富性容易被定格,不有利于个性化阅读。试想,把《醉翁亭记》拍成DV效果会是如何?现在中小学语文教学使用多媒体非常普遍,教学检查就重视这个,这不是好现象。多媒体使用的好处是明瞭,但不宜过分依赖,要有限度,否则会影响语文教学的效果,影响孩子们阅读能力的提高。(作者 温儒敏)

  【资料链接】
  温儒敏,北大中文系教授,博士生导师,北大语文教育研究所所长。国家级精品课“中国现代文学”主持人,教育部授予国家级“教学名师”。主要从事中国现当代文学、文学理论、比较文学和文学教育的研究与教学。国家义务教育语文课程标准修订专家组召集人。人上有人,学无止境。
我的博客“长安古原三百卷”:
http://blog.100875.com.cn/user/8/index.html

57

主题

1

好友

0

积分

发表于 2009-11-2 20:25:50 |显示全部楼层

转帖

答案标准:一个关乎语文及课改全局的微观问题www.jyb.cn 2009年08月21日   来源:中国教师报
  编者按:语文答案标准问题看似微小,却牵一发而动全身,对于解决当前语文教育面临的问题至关重要,它直接决定着语文教师日常的教学行为,甚至影响到语文教学和课程改革的全局。然而遗憾的是,至今这一问题在语文教育界尚未引起足够的重视,相关讨论也不够深入细致。这里我们用两个版的篇幅刊发王元华先生的一篇长文,该文既有理论,又有具体操作方法,希望能对解决语文教育中这一长期存在的“老大难”问题有所帮助。

  一、胶柱鼓瑟,标准答案说一不二

  引发二十世纪末那场影响全国的语文教育大批判的,其中之一是邹静之先生的《女儿的作业》。文章揭露了一个残酷的现实:

  “有一次,经我检查过的语文卷子错了很多,不仅是家人,我也开始对我的语文程度怀疑起来。有两条错误是这样的:题目要求,根据句子意思写成语,有一条是‘思想一致,共同努力’,女儿填‘齐心协力’,老师判错;还有一条‘刻画描摹得非常逼真’,女儿填‘栩栩如生’,老师也判错。我仔细看了,不知错在哪里。女儿说第一条应是‘同心协力’,第二条应是‘惟妙惟肖’。这真让人吃惊,我不知道‘齐’与‘同’在这儿有什么区别。按《新华字典》‘齐’第三个义项就是同时、同样、一起的意思,并举例用了‘同心’一词。该用‘同心协力’时,用‘齐心协力’谁能说这是错了。女儿说:标准答案是‘同心协力’,其他答案当然就错。”

  同一个意思,“同心协力”就对,“齐心协力”就错,“惟妙惟肖”就对,“栩栩如生”就错,这个现象当时在全国引起了强烈的反响,舆论大加讨伐,纷纷指摘语文怎么能这样呢。按理说,语文教学从此一定会痛改前非,彻底杜绝同类现象再次发生。那么,若干年后,我们回过头来看,这个问题是否解决了呢?

  2004年《中学语文教学》登载了上海赵志伟老师的一篇文章,其中说,“在平时训练时,教师过于迷信‘标准答案’,以至于到了‘胶柱鼓瑟’不知权变的地步。例如《小石潭记》有‘伐竹取道’,‘伐’的‘标准答案’是‘砍伐’,学生写了‘砍’,便算错;‘往来无白丁’,‘白丁’这里标准答案为‘平民’,学生答‘无文化的老百姓’也算错。这种现象绝不是个别的,学生在做题目时必须一字不易地照搬课文注释或‘标准答案’……”发表这段话的时间已经是基础教育课程改革的第四年了,这个时候距发表《女儿的作业》的1997年已经7年了。然而问题依旧,只不过,“同心协力”、“惟妙惟肖”变成了“伐竹取道”、“往来无白丁”了,问题实质完全一样。

  我们再看一些具体案例:

  “晨光熹微”的“熹微”,学生答“天色微亮”,老师说不对,应该是“光线微弱”;“眷然有归屿之情”的“眷然”,学生答“依恋的样子”,老师说不对,应该是“思念的样子”;“夙遭闵凶”的“闵”,学生答“怜悯的样子”,老师说不对,应该是“忧患的样子”;“处分适兄意”,学生答“适合”,老师说不对,应该为“任凭”;“未果”,学生解释为“未如愿”,老师说不对,应该解释为“没有实现”;“后遂无人问津者”的“遂”,学生解释为“就”,老师说不对,应该为“终于”;“依赖”的反义词,学生答“自主”,老师说不对,应该是“独立”;学生造句“我考八十九分,妈妈很失望”,老师说不对,应该是“我考试得了八十九分,妈妈很失望”;学生写“脸上露出一丝微笑”,老师说不对,应该是“脸上露出一点微笑”;学生提问“为什么星星会一闪一闪呢”,老师说不对,应该是“为什么星星会一闪一闪的呢”……

  以上例子有一个共性:学生给的答案并没有错,教师给的答案不能否定学生的答案,至少是两可情形,然而教师用自己的答案否定学生的答案。这足以证明赵志伟老师说的“这种现象绝不是个别的”,也足以证明邹静之先生1997年所痛心疾首的问题,虽经二十世纪末语文教育大批判的“血与火的洗礼”,却没有任何的本质改变。

  我们再看看高考:

  下列句子在修辞运用上与其他三句不同的一句是:

  A.这几天跟过节一样热闹。
  B.那里的蔬菜跟水果一样贵。
  C.他的脸色跟纸一样白。
  D.这里的老鼠跟猫一样大。

  这是1994年全国高考试题。你选哪一项呢?C。标准答案是B。当年高考阅卷,有不少阅卷教师对标准答案提出质疑,但最终还是按标准答案判分。

  下列各句中,加点的成语使用不正确的一项是A.该会计师事务所的一份研究报告指出,中国机床制造业一些有实力的集团为向国外市场渗透,采取了更加咄咄逼人的收购策略。

  B.随着贝克特等人的先后逝世,荒诞戏剧作为一个流派也渐渐偃旗息鼓了,但其创作成就和产生的影响依然存在。
  C.从被科尼法官讲述的一起案件深深触动,到把科尼的故事写成《复活》,托尔斯泰惨淡经营了整整了12年之久。
  D.“千年杜鹃王”是森林公园工作人员在马岗子海拔2160米处发现的,树围达175厘米,鲜为人知。经专家鉴定,其树龄已在900年以上。

  这是2005年的北京语文高考试题。你选哪一项呢?选不出来吧。标准答案选D。当年按标准答案给分。

  1994年高考题意在考查学生能不能区分,“A跟B一样C”这样的句式中的比喻句与非比喻句。我们知道,“他跟他爸爸一样高”不是比喻句,因为本体和喻体是同一类事物,二者具有的特性完全没有明显的程度的差别,而“他跟豺狼一样狠”是比喻句,因为本体和喻体不是同一类事物,二者之间原本的特性差远了,豺狼的凶狠显而易见,用豺狼比喻人,人的凶狠本性突出来了。分析这类比喻句要点有二,其一,本体和喻体不同类,其二,性质上相似而且程度差别明显。根据这个基本原则,我们看这道题里的四个句子,“这几天跟过节一样热闹”可以改编成“这几天的情形跟过节的情形一样热闹”,说的是同一类事物的同一类性质,不是比喻句;“那里的蔬菜跟水果一样贵”,可以改编成“那里的蔬菜的价钱跟水果的价钱一样贵”,说的是邻近事物的同一类性质,也不是比喻句;“他的脸色跟纸一样白”,可以改编成“他的脸色苍白得跟白纸一样”,说的不同类事物的相似性,脸色之白与白纸之白差别明显,是比喻句;“这里的老鼠跟猫一样大”,可以改编成“这里的老鼠的个子跟猫的个子一样大”,说的是邻近事物的同一类性质,也不是比喻句。因此,比较好的答案应该是C。

  2005年的北京高考成语题,实在看不出选项D错在哪里。通常的解释是,“鲜为人知”用得不好,应该用“极为罕见”。殊不知,这个句子用上“鲜为人知”突出的是“千年杜鹃王的神秘”,用上“极为罕见”突出的是“千年杜鹃王的稀少”,二者皆可,没有非此即彼的对立。我们为什么要说“极为罕见”可以,而“鲜为人知”不可以呢?

  以上两道高考题有1994年的全国题,2005年的地方高考题,时间跨越了基础教育课程改革前后,它告诉我们:不论课程改革与否,高考也一样,标准答案不标准,但仍然不可动摇地成为了标准。选择题尚且如此,主观作答题的问题就更多了。

  高考标准答案不标准,却作为标准!别的正确的,都不算正确!这与邹静之先生揭批的“同一个意思,‘同心协力’就对,‘齐心协力’就错”有什么分别呢?

  高考试题与答案尚且如此,平时教学出现答案不标准问题何足为怪!或许从源流关系看,高考是在为这一类现象张目!语文教师完全有理由说,我们做得没错,高考都这样做!它们反映的是同一个根深蒂固的语文教学现象:语文答案由命题人、编书人、教师制定的标准答案说了算,不同的人之间,缺乏沟通的意识、途径与共通的标准。

  我们必须要解决语文教学的一个根本问题:我们究竟怎样确定标准答案?我们究竟怎样确定标准答案标准还是不标准?

二、我们如何确定标准答案及标准答案是否标准?

  标准答案是命题人或者老师共同商量制定的答案,是命题人或者老师反复思考、认为能够比较好地回答问题的答案。冠之以“标准”,是想以这个答案来衡量学生作答正确与否。

  我们如何确定标准答案,又如何确定标准答案是否标准呢?

  先看最简单的字词读音、写法、意义的标准答案从何而来,如何判断它们的正误。

  看一道高考题:

  下列词语中加点的字,读音全都正确的一组是:
  A.菁华(qīng) 宁可(nìng) 冠心病(guān) 翘首回望(qiáo)
  B.吐蕃(fān) 庇护(bǐ)  歼击机(jiān) 呱呱坠地(gū)
  C.请帖(tiě) 梵文(fán)  发横财(hèng) 按捺不住(nà)
  D.链接(liàn) 创口(chuāng) 倒春寒(dào) 拈花惹草(niān)

  这是2009年的全国高考语文试题。标准答案是D。A菁华的菁应读jīng;B吐蕃的蕃应读bō,庇护的庇应读bì;C梵文的梵应读fàn。标准答案是对的。四个选项中的加点字为什么读这个音而不读别的音的呢?无论制定标准答案,还是判断标准答案是否正确,我们依据的都是最新版的《现代汉语词典》、《新华字典》。

  我们知道,包括《现代汉语词典》、《新华字典》在内的所有词典、字典都是专家们根据字词读音、写法、意义的实际情况归纳编辑而成的。字词的读音、写法、意义只能来自于专家对它们的实际使用情况的考察与归纳。语言学有一个常识,语言是约定俗成的,告诉我们,字词的读音、写法、意义是在大家使用语言的过程中逐渐固定下来的,那些大家都认同的、而且在语言交际过程中依据认同的标准而流畅使用的读音、写法、意义,就变成了正确的规范的读音、写法、意义,《现代汉语词典》、《新华字典》等只是把专家们考察与归纳的结果呈现出来而已。专家考察、归纳的方式通常有两种,一种是对书面文献的考察与归纳,一种是对口语的考察与归纳。文献浩如烟海,口语更是繁多复杂,专家们对字词读音、写法、意义的考察是难以穷尽的,错误在所难免,读音、写法与意义到底对不对,归根结底还要返回到包括文献和口语在内的语言实践中去检验,词典和字典因此需要根据实际情况不断修订。一般说来,由于编写词典、字典的都是语言文字领域的专家,他们的见识比普通民众要强多了,经过修订的词典、字典的正确概率要大多了,足以作为语言使用的典范,我们在很大程度上可以拿来作为判断字词读音、写法、意义正确与否的标准。《现代汉语词典》、《新华字典》,由于参与编写的都是非常有名望的专家,又不断完善,自然更加可以作为语言使用参照的标准。

  专家们是如何考察、归纳字词的读音、写法与意义的呢?

  我们知道,读音、写法、意义是统一的,读音和写法最终是跟着意义走的,因此,考察和归纳字词的读音、写法、意义的关键是意义的归并问题。意义的归并首先来源于字词所对应的事物,“人”对应现实中的人,“打人”之“打”来源于用拳头或器物击打别人,“打球”之“打”来源于用球拍或手击打球,“打水”之“打”来源于用手提着桶舀水。其次,来源于字词的使用场合与对象,比如“酷”本来没有“外表潇洒,表情冷峻”的意义,但在使用过程中,由于英语cool的引进,“酷”和“cool”的读音相同,含义也部分相同,用“酷”代替了“cool”的意义,于是,“酷”便有了“cool”的含义,这种用法大体相对于古代汉语中的通假,音同义通。著名语言哲学家维特根斯坦认为,语言的意义就是语言的用法。字词的意义就是综合考虑以上两个来源归并出来的。

  上面两个来源,简单说来,前者是来源于生活体验,即生活的经历与感悟,后者既来源于生活体验,又来源于语用体验,即语言使用的经历与感悟,总括起来,字词意义的归并归根结底决定于生活体验和语用体验。

  字词的意义如此,语句和语篇的意义也是这样得出来的。我们对所有意义的考察与归纳决定于生活体验和语用体验两个方面。我们看苏轼的《赠刘景文》的意义的解读:

  荷尽已无擎雨盖,菊残犹有傲霜枝。
  一年好景君须记,正是橙黄叶绿时。

  作为最基础的语用体验,我们要识字,否则,我们无法解读这首诗。作为最基础的生活体验,我们要明白荷花和菊花凋谢的情形,荷花凋谢了荷叶蔫吧地挂在干上,菊花凋谢了蔫吧地挂在枝条上,二者都是橙黄叶绿时候凋谢的。进一步,在生活体验方面要明白诗歌赞颂的景致的“好”不是万紫千红意义上的“好”,而是具有精神追求内蕴上的“好”,在语用体验方面要明白句子的意思,要明白七言绝句的格律要求以及绝句体裁对意义解读的作用,要明白前两句带有互文现义的修辞特色,应该理解为“荷尽已无擎雨盖犹有擎天干,菊残已无对霜花犹有傲霜枝”,这样才能把荷花和菊花共有的傲霜之姿表现出来,才能突出不怕严寒、不惧霜打的精神追求。

  综合词典、字典以及生活体验和语用体验,我们可以把确定标准答案以及包括判断标准答案是否正确在内的语言使用正误判断归纳为三条可操作的标准:一,通过词典、字典分析判断,语言使用是否符合词典、字典的规范,包括字音、字形、字义、语法形式等是否正确。二,由生活常识判断,看语言使用是否符合生活常理,不符合生活常理就是错误的。三,由语用体验判断,看是否符合语言使用的习惯,看句子是否通顺,语言是否前后连贯,连贯起来表达的意思是否清楚。

  这是从理论角度如何确定标准答案以及判断标准答案是否标准的基本标准,我们称之为答案标准。简言之,标准答案是由答案标准决定的。

  三条答案标准中,词典、字典中的规范内容的把握比较简单,我们用一本最新版、最权威的词典或字典就可以解决问题。另外两条标准,生活常识与使用语言的体验,把握起来比较麻烦,需要把握更深层次的两个具体操作的标准:通过对话达成一致,通过文本整体关联获得最佳解读。

  生活体验是个人的生活经历与感悟,具有个性,也具有共性。个性是因为每个人的生活经历不同,世界上没有两个生活经历完全相同的人。共性是因为大家生活在同一片蓝天下,呼吸的都是空气,吃进的都是粮食,感觉器官都一样,生活的不少内容是大同小异的。因此,对同一个事物的认识,大体是一致的,但由于生活经历的局限,见解不可能没有差别,这就要求相互交流,通过共性的生活经历与感悟,去感受与领悟不同的个性的生活经历与感悟,当各种不同的经历以及相应见解汇聚在一起时,我们就能对同一事物的方方面面、角角落落有一个全面而清楚的了解,从而得到一个全面而准确的认识。这个认识过程要求大家对话,交流,各抒己见,集思广益,透彻认识。

  语用体验也既具有共性,又具有个性。共性的是我们依据同一套语言体系,相同的语言,相同的意义,相同的语法规则,相同的文字,在具体语境中,还会共同探讨同一个话题,依据同一个文本,有的时候还包括我们的教育方式与语言学习过程有着共同的内容。个性的是,语言使用是个人行为,具体面对的话题、文本不可能完全一样,语言使用的经历不可能完全一样,语言获得的过程与结果也是有差别的。在这种情况下,针对具体语境中的具体问题的理解与表述,我们依据的只能是共通的字词读音、写法、意义以及语法规则,长期积淀形成的对某些语句、篇章的共同理解与表述,以及共同依据的具体文本或说话的上下文。在理解与表述过程中,我们需要调动各自的生活体验,对具体语境中的事物的情景与意义进行探讨,更需要把由具体事物连接起来的上下文整体联系起来考虑,如果我们的理解与表述能够把上下文所有的情景都联系成一个意义的整体,我们理解和表述就是正确的。比如前面所举的例子《赠刘景文》,为什么说“一年好景君须记,最是橙黄叶绿时”?是因为“荷尽已无擎雨盖,菊残犹有傲霜枝”。其中有什么联系呢?因为荷花和菊花在橙黄叶绿时呈现出一种特别的精神。“荷尽已无擎雨盖”与“菊残犹有傲霜枝”有什么联系?因为二者有相同的精神追求,不畏严寒,傲霜斗雪。如此整首诗就通畅了,诗通过橙黄叶绿时荷花和菊花呈现的特别的精神状态和表现来倡导一种傲霜斗雪的精神。同样,由于在整体考虑的时候,并不是每个人都能把上下文每个细节一下子考虑进去,更不是每个人都能把所有细节联系成一个意义整体,在整体考虑的时候需要对话,交流,比较,集思广益,力求把上下文所有的内容都关联起来。

  总起来说,对具体语境中的具体内容的理解和表述,无论从生活体验标准去把握,还是从语用体验标准去把握,都需要我们对话,交流,集思广益,然后透彻认识。在对话过程中需要通过文本整体关联获得通透理解。

三、总括而成的一条基本答案标准

  以上几条标准,可以总括为一条基本标准:有理有据标准。

  有据,就是有依据,包括生活体验和语用体验依据。生活体验依据指有生活中所体验到的事实依据、事理依据(事实依据成为常识时就变为事理依据);语用体验依据语言使用,符合在语言使用过程中约定俗成的词汇意义、语法意义规范,使字的写法与读音、文章格式等符合使用规范。有据有两个基本层次,初始层次是指说话答话、写作阅读理解有事实依据、事理依据,进一步层次指答话、阅读理解有所应答的话语、所阅读的篇章中的语言文字依据。

  有理,就是有道理。首先是不违背生活体验、语用体验中的“道理”——也就是生活体验、语用体验常识;更重要的是指,不管是说话答话、写作阅读,前后话语之间要围绕一个“道理”联系起来,——这个“道理”就是前后话语中所蕴含的内在的联系——整体关联,说到底是前后话语中内含的事物之间的相互联系,联系越紧密,道理越充分,简言之,就是能够把诸事物统一关联起来的认识以及整体关联的紧密程度。

  有理有据标准,简单明了,把规范性标准、生活体验标准、语用体验标准和对话交流标准统一为一个通俗而实用的标准。据,包含规范性内容、生活体验内容、语用体验内容,理,包含把这些内容关联成为一个意义整体。有理有据,包含相互探讨,相互鉴别,相互补充,达成共识。

  我们平常说话、做事,遵循的就是“有理有据”标准。阐述某件事情是对的,我们总是要说出一个道理,还要说出支撑道理的事实来。我们写文章更是如此,“讲道理,摆事实。”说的就是“有理有据”。有理有据地说话,做事,写作,这是一般的认知规律。

  日常生活如此,科学研究也是这样。高级别的科学研究,必须遵循的也是“有理有据”标准。众人皆知的,伽利略推翻旧学说,提出“自由落体定律”时,在比萨斜塔上“抛落”了两个大小不等的铁球,“自由落体定律”是理,两个大小不等的铁球同时落地是据。

  语文教学当然更是如此了。我们看一个实例:

  生7:我认为课文里用到的列数字的说明方法可以不用教。
  师:说说理由。
  生7:课文里为了使说明更加具体准确,用了一些数字来说明海水含盐量高,如“136.46亿吨氯化钠、63.07亿吨氯化钙、各种盐占死海全部海水的23%——25%”等等,这种说明方法一看就知道,完全可以不教。
  生8:我同意他的意见,但还有点补充。课文在说明海水含盐量高的时候用了很多数据,使用这些数据的作用是使读者对死海海水的含盐量究竟高到什么程度更加明确了。这些道理也很简单,不教也懂。

  这是著名特级教师钱梦龙先生《死海不死》的教学实录。“说说理由”是老师引导学生寻找理据,学生的回答引用了课文的内容,这是“据”,“一看就知道”,“道理也很简单”,这是“理”,很好地将“据”和“理”结合起来了。有理有据的标准很好地贯彻到了课堂教学之中。

  我们通过钱梦龙先生的课堂教学实践可以看出,有理有据标准是一直隐含在课堂教学之中的。这个标准,著名特级教师在用,普通教师其实也在用,我们回顾一下我们的教学实践,要学生回答问题时,不总是一方面要他们拿出依据来,一方面说出其中的道理吗?


四、有理有据标准的深层运用与广泛认同

  有了有理有据标准,无论课堂教学,还是课后作业,师生有了一个共同的评判答案对错的基本标准。

  进一步看,语文教学的魅力和高低就在有理有据标准不同层级的运用和把握上。

  “据”的层次包括“据”正确与否,“据”的角度选择,“据”的全面性。“据”的正确与否,指依据的事实(含事理)是不是真实可信的,如果是假的,“据”自然不可靠;“据”的角度选择,指依据的事实(含事理)是“理”所需要的角度,同一个事实,可以从不同角度去认识,有人说好,有人说不好,横看成岭侧成峰,不能把一件事的方方面面都原封不动地拿来,也不能看取与“理”不太吻合甚至矛盾的角度;“据”的全面性,指全面地完整地把握事实,不能断章取义,不能前后矛盾。总起来说,只有“据”的三个层次都完美无缺,所依据的事实(事理)才是可靠的。“理”的层次包括“理”前后矛盾与否,“理”统一“据”的程度高低。“理”的前后矛盾与否,指“理”要贯穿事件始终,让人觉得事件的前前后后都是这个“理”,如果明显让人觉得前后自相矛盾,那么“理”就不能成立或者不能完全成立;“理”统一“据”的程度高低,指“理”虽然前后不矛盾,但支持“理”的“据”关联不够紧密,关联的紧密程度代表“理”的可信程度,代表“理”的层次高低。

  在思维上大体明白了“理”和“据”的含义及其关系,并不等于能够用话语表达这种含义与关系。有时甚至在思维上完全明白了,话语表达还是不顺畅,如果出现字词使用错误和语病,话语表达的问题就更大了。因此,有理有据标准还必须追求表达的准确性与精彩度。

  综合理解与表达,我们可以将有理有据标准的运用分为几个显而易见的层次:能够在文本中找到部分依据,然后凭借依据说理,以理统帅这些依据,但表述得不太正确、不太完整,是一个层次;能够在文本中找到部分依据,然后凭借依据说理,以理统帅这些依据,并且正确而完整表述,是一个更高层次,如果表述精彩,层次更高;能够在文本中找到更多依据,然后凭借依据说理,但表述不太正确、不太完整,也是一个提高层次;能够在文本中找到更多依据,然后凭借依据说理,而且正确而完整表述,当然是一个更高层次,如果表述精彩,层次更高;如果能够把文本所有的依据都找全了,用理把所有的依据统率起来,但表述有问题,是一个更高层次;如果能够把文本所有的依据都找全了,用理把所有的依据统率起来,而且表述完整,那层次相当高了,要是表述精彩,层次当然更高;如果能够在把文本所有依据找齐的基础上,联系到文本之外的依据,包括读者的、作者的生活体验、写作体验,包括时代背景,历史与现实情况等,作出不完整的、或者完整的、甚至精彩的表述,自然是一种很高的语文学习境界。

  不论小学、初中、高中,不论散文、诗歌、小说、喜剧,不论记叙文、议论文、说明文,不论文本长短,事件大小,我们都可以以此区分不同的学习境界,都可以在已有的基础上,提高语文学习的境界,就在这个提高过程中,思维能力不断提升,阅读能力不断提升,写作能力也不断提升,由基础知识与基本能力构成的语文基本功也不断提升。语文教学不断发展的层级和境界就在于此,语文教学必须借助有理有据不断提升层级与境界。用有理有据的层级与境界,不断提升语文教学构成了语文教学最基本的方法。

  从语文素养和人生修养角度看,有理有据地思考、说话、做事是一种必须要扎实养成、不断提高的基本素质。要求学生语文教学中思考、解答问题有理有据,要求学生养成有理有据地学习语文、交流对话的语文素养,把它变成促进人生发展的基本素质。

  因此,有理有据不仅是语文教学判断正误的基本标准,实际上还是语文教学不懈追求的境界与素养,是一个共同目标与基本方法。自此,语文教学有了一个操作的标准,一个思考、评价和实践的层级、目标和基本方法。

  明确并掌握了有理有据标准后,学生如获至宝,欣喜万分。

  学生张德培写道:

  “今天我有幸学习了判断答案对错、好坏的原则,我明白了答案对错判断其实很简单,就是要做到有理有据。即答案有来源有一个完整而明确统一的灵魂即为正确,而好答案则只需做到语言流畅、精彩,观点突出而正确即可。在这之前虽自己也有这样的意识,但更多的仍是以老师的答案为主,现在我明确了判断答案的标准,这样有利于我的自主学习,我也可以进行广泛的思考,大胆提出自己的见解,这给了我信心,就好像给了我强大的后盾支持,鼓舞我深入思考问题。”

  学生张袆雪感慨道:

  “语文这一门学科是一门有自由发挥空间的学科,没有唯一的‘正确’答案。只要你的回答有你自己的道理和理论依据,那么不用老师的点评、批改,自己也可以确定这个答案是正确的。在对待一个问题时,每个人也许都有自己的、和别人不同的想法,从多方面去理解、学习语文,不仅可以开阔我们的视野,还可以锻炼我们的自学能力,只要做到‘有理有据’的学习,我相信我的语文成绩一定会有所提高。”

  有理有据这个标准也是广大教师能够接受、并且自觉应用的。我们访谈了北京市不同学校的13位语文教师,具体地多角度地考察老师们对标准答案的态度和看法。老师们在态度上对不同答案予以认可,鼓励学生思考,否定单一答案,否定教师一言堂;在如何确定不同答案的认可度时,大多数教师都提出“有理”的标准,也有不少教师提出了“有据”标准,把他们的见解综合起来,完全可以得出“有理有据”这个标准。

五、没有有理有据标准,语文教学会怎样?

  首先,没有有理有据的公度性标准,权威人士、各级考试命题者、教师、教科书、教参、工具书,就会肆无忌惮地制造语文教学中的“冤”、“假”、“错”案,把本来对的判为不对的,把本来不对的树为对的,标准答案不标准也标准,教科书、工具书不对也对,教师一言九鼎,说错就错,说对就对。我们前面所列举的种种答案问题,足以说明这个问题的严重性与普遍性。

  如果简单、绝对遵从标准答案,标准答案错了也跟着错,那是语文教学的愚昧。这样教育出来的学生只能是死守书本的教条主义者。

  如果明知标准答案有错,还有意、执意隐瞒错误,甚至颠倒是非,把对的说成是错的,把错的说成对的,那是对语文教学的反动。

  从本质上看,这是一种蒙昧主义教育,甚至是一种颠倒黑白,指鹿为马的反动教育,与文明、进步的基本教育宗旨完全相违背,与基础教育课程改革的“形成正确价值观”、“实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求”的要求背道而驰。

  其次,没有有理有据的公度性标准,语文教学就会始终停留在个人体验、死记硬背的初级阶段,始终无法上升到理性阶段,语文学科的科学性将大打折扣,甚至可以说基本没有现代科学性可言。传统语文教学的基本方式就是师徒口耳相传,述而不作,老师把自己的理解传授给学生,交给学生书本,让学生好好背诵经典,牢牢记住老师的讲解,学生惟命是从,从不反驳老师,从不突破老师的讲解,只会把老师的讲解发扬光大。到了基础教育课程改革的今天,现代语文教学已经走过一百年了,但语文教学的方式仍然没有根本变革,仍然是教师、权威、命题者个人体验,个人发明,然后把结论写在书本上、标准答案中,学生只能顺从,不能质疑,不能探讨,更不能推翻结论,语文教学变成了师心自用、不能公开与公度的暗箱操作,哪有一点现代科学气息?基础教育课程之所以大力改革,就是因为“原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要”,《基础教育课程改革纲要》要求“新课程的培养目标应体现时代要求”,从学科的科学性角度看,连一个判断答案正误的公度性标准都没有,当今语文教学的时代要求体现在哪里呢?

  再其次,没有有理有据的公度性标准,就没有学生的自主,更没有学生的探究与创新。基础教育课程改革高举人本主义的大旗,提出并提倡“自主、合作、探究”的学习方式,把“情感态度和价值观”作为语文教学三维目标之一,要求学生自主建构知识,要求学生知、情、意全面发展,要求全面提升学生的语文素养,把自主、探究和创新等素养提升到前所未有的高度来认识和利用,但是当学生面对无处不在的语文答案的时候,没有一个基本的标准,任由权威人士、命题者、教师、书本、标准答案、参考答案说了算,他们说对就对,说错就错,说又错又对就又错又对,学生能有真正的自主吗?如果像学生说的那样,“从上小学后,我一直认为老师是神,什么都懂。所以把老师说的话奉为‘圣经’,对老师言听计从,没有自己的思想,老师让我做什么,我就做什么,像一个被编过程序的机器娃娃。”或者,“我做语文作业特别依靠答案,尤其是后面有答案的。对答案时,经常把自己写的都划掉,把答案抄过来。老师订正卷子时,差一个字我也会记下来,从不相信自己。”学生还有自主的那一天吗?学生连自主意识、自主机会都没有了,凭什么去自主?如果连自主都没有了,又凭什么去“探究”、“创新”?如此,基础教育课程改革所倡导的,在语文学习过程中培养学生语文学习以及做事、做人“自主、自信、探究、创新”等“情感态度价值观”只会是一句空话。

  最后,没有有理有据的公度性标准,语文教学缺乏一根基本的贯彻始终、不断晋级的运作主线,会游离在字词识记、词语解释、篇章背诵、空泛的思想教育等边缘上,甚至会导致泛人文教育泛滥成灾。有理有据,不但是一个判断语文答案对错的基本标准,而且是一个语文教学的层级、目标与基本方法。当前语文课程改革中出现的严重的泛人文教育,就是因为没有有理有据这个基本标准、基本目标与基本方法的约束与指导。

  凡此种种,一言以蔽之,要是没有有理有据标准,语文教学还有明天吗?语文课程改革如何进行下去?

六、运用有理有据标准的具体注意事项

  首先,在思想意识上要旗帜鲜明地批判语文教学的人为规定性或随意性,清楚明白地告诉学生语文教学中说话答话、写作阅读,是有每一个人可以自己把握的公度性标准的,这个标准就是“有理有据”,其中的正误不是由教师或书本或权威人士说了算的,也不是可以随心所欲地乱说的,任何一种说法违背“有理有据”标准就是错误的,就可以拒绝。我们要通过有理有据标准的教学,培养学生语文学习的自主、自立、自信、自律,以及科学意识。

  其次,以人为本,要让学生充分意识到自己的生活经历、语用经历是最大的知识资源库,要让他们充分利用自己这个最大的知识资源库。任何人认识世界,都是从自身经历开始的,通过认识自身去认识世界,又通过认识世界去认识自身。我们通过语文这个平台带领学生去认识世界和自身,不可能绕过学生的自身经历,他的生活经验是第一位的,只有进入了他的感知范围的东西,他才有可能去认知,超出他的生活经验的东西,是很难让他接受、理解的。从语用的角度看,语文学习者大多是母语学习者,学前阶段的母语习染已经为母语学习打下了坚实的基础,没有这个基础,语文学习的困难要大许多,多年的基础教育更是为语文学习打下了坚实基础,我们在这个基础上学习语文,没理由不好好利用这个基础。

  所以,有理有据,最基础的是学生生活中体验到的“理”和“据”,只要他们依据自己的生活体验、语用体验,有理有据地说出自己的思索过程,这样的答案就应该大加肯定,而不是抱着怀疑态度挑剔这样个别的体验的正确性,更不能以所谓“太主观”的理由去否定学生的思索。如果出现体验太个别、共性不足的情况,我们可以让更多的学生谈各自的思索,或者提供更多的资源,让学生在交流、比较中鉴别完善。

  教师在判断话语表述正确与否,要特别注意联系自己和学生的语用体验,日常生活通用的语句就是正确的语句,教学和研究必须承认它的正确性,引导学生把握其中的奥妙,而不是倒过来,批评语用实践不遵守语法规则,我们必须明白,语法是对活生生的言语实际情况的抽象概括,所以,学生写出来、说出来的句子:“我考八十九分,妈妈很失望”、“脸上露出一丝微笑”、“为什么星星会一闪一闪呢”,是语用实践中毫无交流障碍的句子,是正确的语句,教师不能说学生写出来、说出来的句子不对,只有“我考试得了八十九分,妈妈很失望”、“脸上露出一点微笑”、“为什么星星会一闪一闪的呢”才对。

  我们还得明白,从语用体验角度看,同一个意思,有不同的表述方式,“吃饭了吗”可以,“饭吃了吗”也可以,千万别认可前者否认后者。课本上注解的说法是正确的,当然可以作为答案,学生换一种说法说出来同一个意思,也未尝不可,不能胶柱鼓瑟,只认课本的现成的表述。所以,“晨光熹微”的“熹微”,“光线微弱”对,学生答“天色微亮”也不错;“眷然有归屿之情”的“眷然”,“思念的样子”对,学生答“依恋的样子”,也不错;“夙遭闵凶”的“闵”,“忧患的样子”对,学生答“怜悯的样子”,也不错;“处分适兄意”,“任凭”对,学生答“适合”,也不错;“未果”,“没有实现”对,学生解释为“未如愿”,也不错;“后遂无人问津者”的“遂”,“终于”对,学生解释为“就”,也不错;“依赖”的反义词,“独立”对,学生答“自主”,也不错。

  最后,要让学生全面认识到教科书以及字典、词典等工具书的作用和局限。

  教科书以及字典、词典等工具书不仅可以作为现成的简单的依据、自学的基础,而且可以作为自主的武器。小学阶段尤其要警惕教师说了算的权威假象,要让学生拿起教科书和工具书这个基本武器,揭批教师的错误与谬论。当面对邹静之先生提出的词语解释正误这类问题时,学生能像邹静之先生那样依据《新华字典》跟老师辨别正误,那语文教学就走上了一个崭新的台阶。

  另一方面,教科书以及字典、词典等工具书也是人编的,一般说来,编书的人是生活体验和语用体验比学生丰富、深刻的专家,他们更见多识广一些,更有理有据一些,但他们不是无所不知的、无所不通的,错误难免,师生们要根据有理有据标准加以鉴别,一旦发现其中明显违背生活体验和语用体验常识的内容,就应该大胆批判,不能将错就错,以讹传讹。

  【资料链接】

  王元华,男,北京师范大学二附中高级教师,语言学及应用语言学博士。博士论文《基于语用学的语文教学模式研究》,是我国最早综合应用语用学、应用语言学、中国传统语言学、语文教育学,系统研究语文教学与改革本体规律、应用理论与操作模式的著作。
  本帖最后由 三百卷生 于 2009-8-29 18:35 编辑 ]

57

主题

1

好友

0

积分

发表于 2009-11-2 20:27:50 |显示全部楼层

转帖

语文教学特别报道:向教学规律索取教改的质量www.jyb.cn 2009年08月21日  作者:张大文  来源:中国教师报
  语文教改的核心问题是什么?那就是,要按照规律办事,要向语文教学规律索取语文教学改革的质量。

  什么是语文教学的规律呢?

  我们读语文,首先接触到的是文章作者的语言文字,这种语言文字固然是作者思想感情的表白,但是我们不一定甚至往往不能立即理解。所以,第一步,我们要研究这样的语言文字表达了怎样的思想感情;接着,在我们理解文章作者的思想感情以后,便要走艰难的第二步,即要反复研究这样的思想感情为什么要用这样的语言文字,而不用那样的语言文字来表达。这样做,就一篇文章而言,我们不但学到了作者的思想感情,而且学到了渗透着这种思想感情的作者所特有的语言文字。就一个阶段的语文学习而言,通过“语言——思想——语言”的循环往复,我们不但容易领悟作者们的思想感情,用以提高自己的认识,而且容易养成遣词造句、谋篇布局以确切表达自己思维的习惯。——从语文是表达思想的工具、蕴含思想的载体来看,这是语文教学的必经过程与终极目的,是不以人们的意志为转移的,因而具有规律性。

  我们读语文,又是读文章作者的心理发展过程,有时还要读作者笔下的人物的心理发展过程。一般地说,我们读懂了的,是我们的心理发展跟了上去,读不懂的,是我们的心理发展落在后面。一个人的心理发展,一方面指随着年龄的增长,知识的增加,心理发展的各个阶段日臻成熟;另一方面指作为读者,他能很快进入文章作者或其中人物的心理状态,感悟其言行,揣摩其神态,也就是通常所说的获得其语感。语感处在心理发展过程的哪个阶段、哪个阶层呢?心理发展过程,重要的是“注意”——“思维”——“应用”三个阶段。其中注意阶段,有“无意注意——有意注意——有意后注意”三个阶层;思维阶段,有“形象思维——抽象思维——辩证思维”三个阶层;应用阶段,有“迁移——类化——应用”三个阶层。而语感就处在“类化”这个阶层。这就是说,以语感获得为着重点甚至突破口的语文教学,应该站在“类化”的高度做好前面几个阶层的工作,否则是无论如何“语感”不起来的;而在尝到语感的甜头之后,应该注意在应用中巩固和发展,否则是会中断语感训练的循环往复、螺旋式的上升的。——这是从语文学习者的心理发展基础来看语文学习的必要阶段,他不以人们的意志为转移,因而具有规律性。

  这两条规律,一条树立了我们要学到的目标,一条指出了我们能学好的方法。它们在认识论和方法论的结合上指导了语文教学改革的新途径,指导了语文创造性学习的再实践。

  下面以鲁迅的《阿Q正传》(《革命》和《不准革命》两章)的教学过程为例,加以具体说明。

  在预习这篇文章时,学生会提出一些用词造句上的问题:

  ⑴阿Q要参加革命党,为什么说成“投降”革命党?
  ⑵阿Q设想自己参加了革命党时,不说“自己便是革命党”,而说“革命党便是自己”,为什么?
  ⑶阿Q革不到静修庵的命时,便作了“退一步”的想法。这是从什么思想高度退下来?退到什么思想水平去?
  ⑷当阿Q申请革命不被批准时,他“很想放下辫子来,但也没有竟放”,岂不矛盾?
  ⑸赵家遭抢时,阿Q因不准革命而无法参加,于是他想到要告假洋鬼子一状。他能向谁告状呢?

  这五个问题,如果仅仅说明阿Q语文水平低,用词不当,便可避而不谈。但是,事实上,这些问题恰恰反映了阿Q既有封建正统思想,又有自发参加革命的阶级本能的性格特点和他的思想的演变过程,代表了课文作者层层深入的思路的出发点、转折点和归结点,因而它们具有典型性,值得成为我们进行创造性学习的顺序。



一、练“分析归纳”,粗知人物思想基调

  对于上列第一个问题,可以分析课文第四自然段阿Q对革命的态度的概括介绍,归纳阿Q的思想基调。先可思考:阿Q以为革命党便是造反,造反便是与他为难,所以一向是深恶痛绝的,而这种看法,作者说是“不知”从哪里来的,我们能不能“知”呢?——显然不难得出封建正统思想作怪,阿Q以统治者自居的结论。接着再思考:既然这样,阿Q为什么又神往革命呢?——参看课文题解,不难了解这是阶级本能的反映。

  于是便能找到最能从这两方面概括阿Q对革命的态度的一个词——“投降”,它最能反映一个对革命深恶痛绝的封建“统治者”却在神往革命的心态。把握了阿Q的思想基调,便扫除了阅读上的一大障碍。

  而从心理发展的层次来说,阿Q对“投降”一词的念念不忘,说明对它已经进入有直接的兴趣、无须意志的坚持而形成习惯的“有意后注意”状态。现在我们感知了这一点,说明我们的注意品质也已提高到理解了的东西能更好地感觉它的高度了。

  二、练“比较异同”,了解人物思想变化

  对于第二个问题,可以把“革命党便是自己”同“自己便是革命党”作比较。如同魏巍《我的老师》中“最使我难忘的,是我小学时候的女老师蔡芸芝先生”一句,同“蔡先生是最使我难忘的”作比较,进而认识到前一句突出蔡先生是惟一最难忘的人这一点一样,突出整个革命党便是自己,显然比自己只是革命党的一分子高大得多。这固然说明他仍神往革命,但也仍以统治者自居,而且这次是革命党的惟一统治者了,难怪一个本来是“投降”革命党的俘虏,现在却要去俘虏全未庄的人了!

  通过比较,我们可以认识:阿Q思想中对革命深恶痛绝的一面与对革命神往的一面并不是半斤八两、一成不变的,而是此起彼伏、变化不定的。但是,他对革命的无知的思想核心却是始终不变的。

  这个过程中,我们的思维水平已提升到了辩证阶层,因而能对阿Q的用词造句的特色获得灵敏而准确的感悟。

三、练“逻辑推理”,把握人物思想反复

  阿Q的思想变化如此激烈,大有“惟我独革”的锐气。但是,当革静修庵的命都为人所先的时候,他便垂头丧气,“退一步想”了。——这“退一步想”的内容我们虽然读下去便知道,但为了发展创造思维,反而要闭书默想:阿Q的“退一步想”是从什么思想高度上退下来?退到什么思想水平去?

  这两个问题,实际上是对前两例练习的检验。如果前面的练习确有效果,这里也就迎刃而解:所谓“思想高度”就是以革命党的领袖自居,现在竟然革不到静修庵的命,当然自愧不如,便退到原先“投降”革命党的水平。

  由此可见,对句子的创造性学习也可以有一个化难为易的反复过程,有一个使后面的练习成为前面练习的反馈的过程。过程的完成便是创造性思维的又一次开拓。而这种开拓又使我们的心理层次提高到迁移的水平,即用已知去探求未知的水平,对原文的语感越来越强烈了。

  四、练“熟读成诵”,提高对人物的感性认识

  熟读成诵,是语文学习中不可或缺的一环,几乎无处不可练熟读,练得琅琅上口,读得圆熟无讹。而对创造性学习而言,熟读成诵又是一个必要的酝酿过程,以求厚积而薄发,即熟悉了原作者的思维,才能学得巧一些。

  这里把熟读成诵放到第四步来练。经过上述三个练习,对阿Q的思想性格有所了解以后,在下面几段课文中,熟读成诵更显得必要。这是因为,下面一章“不准革命”从阿Q盘辫起到假洋鬼子扬起哭丧棒要阿Q“滚出去”止,还是写阿Q想参加革命的事,同前一章“革命”的内容相比,仿佛是螺旋形循环圈中的两圈,故事情节虽异,人物思想实同。我们据此提倡反复诵读,可使大家对阿Q的认识上的差距缩小,使大家都来实践创造性学习,把下一步的练习做得更好。而在这个过程中,我们的心理进程又从迁移进入高一层次的类化阶段。

  类化,同迁移并无本质的区别。迁移是从这一个已知的知识迁移到那一个未知的知识,而类化是从这一类知识中找到共同的本质的东西,特别是在不同的语言环境、语言结构中找到共同的、本质的、带有规律性的东西,它们比之在同一个材料中找到的规律性的东西,能更好地类化知识,能更好地获得新语感。

  五、练“词语解释”,提高对人物的理性认识

  解释词语的练习看起来简单易行,要做到练得其所,练得其时,也需要掌握火候。这个火候,具体到本文,就是要有利于提高对人物的理性认识。

  阿Q要“投降”革命党,先是口说,再是盘辫,三是当面申请,但结果不是无效,便是不准,使得“他所有的报负,志向,希望,前程,全被一笔勾销了”。——这时,阿Q的思想情况到底怎样了呢?是不是对革命亳无所求,一味深恶痛绝了呢?这是对阿Q作进一步认识的关键一着。

  文章确实写到阿Q“为报仇起见,很想立刻放下辫子来”,也就是很想拆除这个“投降”的标志,但是,文章紧接着写“但也没有竟放”。这一句中的“竟”是不可轻易放过的。“竟”是什么意思,必须正确地回答出来。因为只有正确地回答了,才能理解尽管在这样的处境下,阿Q还是真想革命啊!这时,我们对阿Q的认识会有一次飞跃,会从感性阶段进入理性阶段,会从本质上认识阿Q思想性格中两个方面的对立统一,会从这个高度去分析阿Q的言行了。从人的思想发展之于语感获得的关系来说,这时我们已经把类化后的成果在“应用”中加以
巩固和发展了。

六、练“判断正误”,检验对人物的理性认识

  我们对阿Q作这样的认识是不是正确呢?还要受到阿Q后来言行的检验。后来,赵家遭抢时,“他还想上前”,“但他决计不再上前”,因为“这全是假洋鬼子可恶,不准我造反”,于是,他想,“不准我造反,只准你造反?”“造反是杀头的罪名呵,我总要告一状,看你抓进县里去杀头。”——在这里,似乎阿Q的思想中只有一重性而没有两重性了,似乎我们对阿Q的认识终于经不起后来的实践的检验了。

  但是,值得研究的是,阿Q心里想向谁告状呢?他会不会有告状的行动呢?我们不妨设计四个选择肢来思考阿Q向谁告状:⑴清政府;⑵光复后的革命政府;⑶理想中的革命政府;⑷阿Q头脑中的清政府。事实上,清政府已被推翻,革命政府不会支持你阿Q,即使换个“革命政府”也一样,阿Q只能向头脑中的清政府告状。这就对了!阿Q此话充其量只是正统思想的反映,是课文开头“深恶痛绝之”的继续,阿Q不可能有告状的行动,何况他的辫子仍然没“竟”放。

  所以,我们对阿Q的理性认识是经得起检验的。就这样,我们的语感训练也在类化以后的“应用”中,通过求异分化而告一段落。分化是为了防止类化过分,导致语感错误而设置的练习,目的是学会正确对待规则的例外,通过分化这些例外,更坚定地维护规则。

  长长的一篇课文,抓住其中短短五个句子,深入研究,几经反复,即可掌握要领。这有哪些普遍的意义呢?

  一、说明在“语言——思想——语言”规律指导下的教学实践是行之有效的。它首先是一个字斟句酌、刻苦钻研的过程,是一个由表及里、由此及彼、去粗取精、去伪存真的过程,是一个逐步落实、左右逢源、融会贯通、驾驭全文的过程。而事实上,它又是一个从小说沟通为议论文的过程。因为上文所列教学过程中的六个环节,已经无异于一篇题为“由阿Q的心理演变所展开的人生特色”的议论文的提纲了,据此提纲,无疑可写成一篇探讨阿Q思想性格的议论文。

  显然,这种文体沟通的流向过程,正好同语文教学规律“语言→思想→语言”的流向过程相反相成:既然这一种文体的语言文字表达了这样的思想感情,那么,这样的思想感情,照理可以通过那一种文体的语言文字来表达。即上述的第三阶段成了现在的起点,上述的第一阶段成了现在的终点:“语言←思想←语言”。这就表明:从阅读原作者文章的第一步起,到完成文体沟通的第六步止,这一去一来的读写过程,是完全遵循着语言教学的规律和它所派生的写作教学的规律进行的。学生沿着这条路走,不但可以培养阅读、钻研课文的兴趣,而且可以提高模仿、创造作品的能力。

  二、语言教学的问题,本质上是语感教学的问题。而语感教学过程,又同心理发展过程关系密切。这里所谓“心理发展”,主要是指作者及其笔下的人物的心理发展进程对我们读者心理活动的引导、提挈、纠偏、指正,从而使我们获得正确的语感。

  这说明,心理发展规律虽然自有所专,但在语文教学的范畴内,它与语文教学规律有着密不可分、水乳交融的联系。正是它引领语文教学纵向的语感训练得以分阶段地落实下来,并与语文教学规律所派生的文体沟通训练有机结合,成为稳步提高语文教改质量的核心所在。

  三、当然,随着教学内容的积累而设置的纵向(偏重于阅读)的语感训练和随着同一文体的课文的积累而安排的横向(偏重于写作)的文体沟通的训练,都是系统工程,需要在固定的时间作有机的穿插。这里就一篇课文的教学进程中相机提及,是为了说明它们还有利于教学方法的优化组合。

  教学方法的优化组合实质上是教学规律的理论与课堂教学的实践的有机结合。教学方法的初步形成,基于对课文内容的正确理解和对表现形式的融会贯通,但尚嫌分析不精、详略不当,启发不活,效果不好。因此,要站在全文的制高点,居高临下,突出重点,强化特点,调整节奏,贯通脉络,找到教学方法的突破口。但是,尽管对课文已准备充分。对学生的心理需求却缺少考虑,对调动他们的积极性却缺少方法。于是,教学方法的优化组合便进入搭准学生心理发展特别是思维发展的脉搏的关键阶段,要在了解他们的语感能力与文体沟通水平的基础上,帮助他们突破定势,鼓励创新,启发他们求同存异,提高心理感受力,使优化组合首先优化在师生之间的互动上。例如,在预习《阿Q正传》时能提出五个关键问题时,便意味着教学的火候已经来到了。

  这说明,两条规律及其附属的两套训练形式是万变不离的宗。

  触摸到这个“宗”的抓手其实是很多的。其中最主要的显然是课文中的句子。因为词语脱离了句子,就变得概念化;篇章结构脱离了句子,也徒有框架。而句子却最有内容,小可点“词”成金,大可建构成篇。

  有的句子貌似平实,却是文章内容的具体而微;有的句子谈言微中,实为思想感情的结穴所在。有的句子前后矛盾,却刻画了人物的鲜
明个性;有的句子上下呼应,体现了作者的构思匠心。有的句子仿佛空穴来风,却是跌宕反复中不可或缺的一环;有的句子细如一发,却能牵动全身。有的句子结构复杂,反而非如此不足以简洁隽永;有的句子用词平凡,却不能不深长思之、反复推敲才能豁然分晓。有的句子寄意修辞,竟能缩短时空,使人身临其境,备感亲切;有的句子借助逻辑,不为明说,已让窥见云雾中人。有的句子娓娓道来,使你“深入”到它的“浅出”中去领悟真谛;有的句子无异当头棒喝,使你大惊之下全身出汗乃至茅塞顿开……凡此种种,不一而足,都从不同侧面说明句子最富有课文主题、文章体裁、作者风格所赋予的个性,最能体现课文的特点、重点、难点所在,最能作为教学的起跑点,从而形成教学方法的优化组合。

  所以,我每当在教学实践中萌动改革念头的时候,往往起因于课文的句子使我语感顿生和沟通在迫,似乎冥冥中遥感规律对我的召唤,乃至整个实践过程已不是我教语文,而是语文教我了。(作者 张大文)
  【资料链接】
  张大文,著名语文特级教师,上海复旦附中高级教师,华东师范大学兼职教授。在几十年的教学实践中总结出了“语言-思想-语言”的语文教学规律,成效卓显,被誉为“张氏教学律”,1991年被评为全国优秀教师,全国教育系统劳动模范,并获“人民教师”奖章。专著《中学语文教学体系新探:在积累中实践》被收入教育部师范司主编的“中国特级教师文库”。

[ 本帖最后由 三百卷生 于 2009-8-29 18:41 编辑 ]人上有人,学无止境。
我的博客“长安古原三百卷”:
http://blog.100875.com.cn/user/8/index.html

57

主题

1

好友

0

积分

发表于 2009-11-2 20:29:32 |显示全部楼层

转自小语论坛

上接#3
语文教学特别报道:小学名师谈语文

王君:语文课的青春气息很不够

  王君:36岁,重庆外国语学校  中学语文特级教师。

  中国教师报:语文教学纷争由来已久,教学目标就是争议的一个焦点。您认为初中语文课应该给学生什么?

  王君:语文课自然应该培养学生的语文素养,即提高听说读写能力,这是语文教学的核心。同时初中阶段是学生生命意识形成的初级阶段,是一个启蒙阶段,语文教师应该在完成传授学生语文知识,培养学生语文能力的基础上,使学生对生命有一种健康的认识,对人生有一种最初的规划,对青春理想有一种最初的描模。在这三年时间里,在语文教育中,要给学生树立一个成人意识。要让他们意识到,初中与小学最大的不同之处就是,他们是一个个独立的个体,要对自己的青春生命负责,要让学生对生命具有一种神圣感,一种责任感。

  可能有人会说这是思品课不是语文课,其实不然。一个好的语文课是没有办法把这些东西隔开的。对语文的人文性与工具性一直争议很大,现在流行的说法是回归,强调语文是工具,这无疑是正确的。但一堂语文课,一个语文教师只教工具绝对不行,成不了好的语文教学。一个好的语文教师必须投入感情,必须把生命的意识、美的意识投入到语文教学当中。哪怕是初三高三的学习,也不能只落实工具性。两者事实上是不能分开的。

  中国教师报:你认为初中语文课堂教学的主要问题是什么?

  王君:主要问题有两个:一是没有语文味,或者说语文的个性不够;二是语文教学中青春的气息不够,非常死板,非常缺乏活力,没有找到突破自己瓶颈的途径。

  现在语文课经常受到质疑:这是语文课还是思品课。原因在于,语文学科的本体位置确认太模糊。语文说是核心学科,事实上也可以说是边缘学科。语文课到底要给学生什么,什么形式的教学才是语文教学,语文味怎么界定,对这些问题语文老师都很困惑。语文课不像其他学科的味纯真,一线教师越来越模糊,自然不知道到底应该怎么教。

  第二个问题,青春气息不够。课改多年,想了很多办法想搅动语文课堂。现在有人说语文课堂太花哨,要回归,其实这是不了解一线教学,特别是对农村学校不了解。花哨主要是在公开课上,一线的语文教学,特别是农村的语文课堂总体上来说还是非常非常沉闷,形式特别特别单一。如果公开课上那些丰富多彩的方法有一小部分能够进入家常课,语文课就会有很大的改观。一线常规的语文课堂教学还是围绕着考试、分数在转,题海战术没有根本改变。

  中国教师报:你在教学生涯中遇到过的最大的困惑是什么?

  王君:用朋友的话说,我们是一群耕“天”的人,对语文教育有一种狂热、痴迷,总是希望能在语文教育中获得独特的生命体验。不管在课改前后,农村还是城市,我走的都是现在课改的道路。我的教学能力不算差,教学效果一直也比较好。我感觉到,要改变语文教学的现状,先要改变学生对语文教学的认识。现在的学生比我还功利。我用我的办法带了他们两年多,语文成绩也一直都名列前茅。现在到了初三,我鼓励他们要挺住,不要被题海淹没,不要成为考试的奴隶,不要成为考生要成为学生。还是有学生提出:老师,我们这样行吗?失败了怎么办?有抵触心理。当你撞到这种现实的教育背景的时候,当你看到学生决心丢弃诗意的东西,当你感受学生那种成为功利的学习者的强烈欲望,你会非常难过。这对我是最大的打击。

  课堂教学对我一直是挑战,要把语文课上好太不容易了,没有任何一种教学方法是永远适用的,没有任何一种教学形式是永远适用的。语文教师需要像一个生命的魔术师,不断地发掘自己的潜能,发掘语文的潜能。我从教16年,上了无数的课,也获得了很多的奖,但也经常有手足无措的时候。每天晚上总是想,这课文明天用什么方式去教?这个教学思路是最恰当最科学最优美最艺术的吗?每次走进课堂,往好处说,我都有一种神圣感;往坏处说,有如履薄冰的感觉。对我来说,每堂课都是新的,我从不觉得自己已经驾轻就熟,重复自己是很无聊的事。

  现在,我的困惑和质疑主要是来自于内心,来自于对自己教育教学生命的反省。我经常感觉到需要反思、需要提高、需要学习,有时这种感觉会来得非常猛烈,好像重新回到了一个生手的状态,进入了教学的盲点。

  可能对于一个有教育理想的教师,这种盲点会不断出现。因为我们正处在一个即将形成我们自己的语文教学哲学、教育哲学的瓶颈阶段。我想,不是每个人都有力量成功地突破瓶颈的。但是,如果形不成,进一步的教学实践就完全可能沦为对过往教学的炒冷饭式的重复。很可悲。

  中国教师报:你对现在的语文教材满意吗?

  王君:我对教材是满意的。语文教学效果如何与语文教材好与不好,关系不大。各地教材那么多,面目基本相似。现在有一个重要的问题没解决,即语文学科的知识系列没有建立。没有这个教材怎么编?所以现在的教材,删一篇,加一篇,无所谓,高中课文拿到初中上也没啥。在这种背景下,教材编到这个地步已经很不错了。更重要的还是教师素质本身。

  中国教师报:你如何评价这些年的语文教改?

  王君:我是一个乐观主义者。教改出现了很多问题,但没有教改会更糟糕,更加死气沉沉。因为教改,我们知道了原来还有那么多新理念,新追求。教改为语文教学注入了生机和活力,为我们提供了反思的范本。现在质疑教改的声音越来越多,我觉得不能完全否定教改。教改理念是正确的,很多问题不是教育自身能够解决的。教改反思不能矫枉过正。

57

主题

1

好友

0

积分

发表于 2009-11-2 20:30:39 |显示全部楼层

转帖

接上页
张朋朋:语文教学的问题应该从根子上找原因
  “我不怕说话,就是怕写文章!”很多人这样说。“我手写我口”,怎么对他们不适用呢?

  小学6年,中学6年,12年的语文学习后,不会写文章的人相当普遍,以至于语文教学屡屡被诟病,几乎落到全民共讨之的地步,虽几经改革,依然收效甚微。语文教学到底怎么了?

  ……

  这些困惑,在北京语言大学张朋朋教授看来,全在于“根子上出了问题”。张朋朋与外国人打了一辈子的交道,他的工作就是教外国人说普通话,写中文。

  一、为什么外国人觉得汉语和汉字难学

  1988年,张朋朋去法国留学,同时找到了一份工作,就是在大学教汉语。尽管张朋朋非常努力地工作,但学生还是不断减少,50多个学生最后只剩下不到10个人。法国学生觉得汉语和汉字是世界上最难学的语言和文字。

  这几乎是所有想学汉语和汉字的外国人共同的体验,也几乎是所有教外国人学汉语和汉字的中国人共同的遭遇,张朋朋却不甘心,他想改变这种状况。

  张朋朋起先考虑,是不是自己的教学方法不对。可尝试改变几种教法后,还是解决不了问题。他开始考虑教材的编写和教学模式问题,这一下,张朋朋有了重大发现——对外汉语的教材基本上采用的是“语(言)、文(字)一体”的编写方式,相应地,教学模式几乎都是“语(言)、文(字)并进”。

  “语、文一体”,就是在教材编写上,“语言”材料用“文字”来书写,如:“甲:您贵姓?乙:我姓张。”“语、文并进”则是,一边教“语言”,一边教“文字”,“语”和“文”同步进行。

  在中国的语境下,这算不上问题。因为中国学生上学前就已经会说中国话了,边读课文边认字,对中国学生来说是再自然不过的事。但对既不会说中国普通话,更不认识汉字的外国人来说,这种学习的难度远远超过了学习使用中国筷子。

  “因为汉字不是拼音文字,认读困难,起不到辅助发音的作用,所以汉语普通话的材料用汉字来书写,汉字就成了外国学生学习普通话的绊脚石。”张朋朋分析道。

  而汉字书写教学同样存在严重问题。因为“语、文并进”,文字教学服从语言教学(文从语),因此,“说什么话,教什么字”。于是,在简单介绍完“基本笔画”后,马上就让学生写“您”、“贵”、“姓”、“谢”等复杂的合体字。并且教材中所出现的汉字是杂乱无章的,没有把汉字字形作为一个有规律的组合系统来教。汉字被认为是世界上最难学的文字也就不奇怪了。

  张朋朋发现,正是这种“语”、“文”不分,“文”从“语”的教材编写及教学模式,直接导致了他的法国学生知难而退。“语、文一体”、“语、文并进”的教学模式,既不利于“语”的教学,也不利于“文”的教学,“就像两条腿被绑在一起,哪条腿也迈不开”。张朋朋说。

  语言文字理论决定语言文字教学理念。“语、文一体”所反映的教学理念是源于一种什么样的语言文字理论?张朋朋认为,它源于至今仍在国内学术界占主流地位的一种学说──“文字表语说”,其代表人物是被称为现代语言学之父的瑞士语言学家索绪尔。

  根据“文字表语说”,语言是通过“音”来表达“义”,文字是用“形”通过“音”来表达“义”,即语言是第一性的,文字是第二性的,文字只是研究语言的材料。索绪尔进而认为:“我们一般只通过文字来认识语言。研究母语也常要利用文献。如果那是一种远离我们的语言,还要求助书写的证据,对于那些已经不存在的语言更是这样。”所以,索绪尔主张只建立“语言学”,不建立“文字学”。

  索绪尔肯定没有想到,他的语言文字理论竟会让远在千里之外的中国掀起了一场至今尚未平息的轩然大波。

  二、汉字落后论的历史背景及后果

  好像没有哪个国家的国民曾像中国人这样一度对自己的语言文字深恶痛绝,而这种体现在语言文字上的崇洋媚外却又不是一句简单的“数典忘祖”就可以解释的,恰恰相反,激愤的背后是拳拳爱国之心。

  这一切,源于中国近代遭受的种种屈辱。清末,一向以“天下兴亡,匹夫有责”自律的中国知识分子急于为备受凌辱的祖国寻找一条强国之路。在改良救国、革命救国、实业救国等各种理论和实验应运而生的同时,一条逻辑出现了:西方列强打败我们靠的是坚船利炮——他们能造出坚船利炮是因为他们有好的教育——他们有好的教育是因为他们的文字简单(拼音文字),语言统一(不像中国有那么多差别悬殊的方言)。

  于是,清末民初,被称为“语文现代化运动”的汉语拼音运动、国语运动和白话文运动轰轰烈烈地开展起来。应该说,在当时,三大运动对提高国民的整体文化水平起了相当的作用。然其极端,则是要废除汉字,走拼音化道路;废除文言文,只学白话文;废除方言,只讲普通话。

  索绪尔的理论就是在这个时候流传到中国的。“(文字)唯一存在的理由是在于表现语言”,文字的本质是字音。既然如此,文言文就是毫无意义的,因为它不表现现代汉语;汉字是表意文字,不是表音文字,所以汉字是落后文字,应该走拼音化之路。

  迫切的强国愿望,西方主流的语言文字理论,两相融合的结果是“文字改革”和“汉字拉丁化运动”在中国持续了近一个世纪。而我们所看到的是:

  在中文教学方面,中国已经基本上废止了文言文的使用,在中小学教学中重“白话”,轻“文言”。结果,今天绝大多数中国人几乎丧失了文言文的读写能力,我国前人所创造的优秀的传统文化出现了断层。而令人惊讶的是,即使经过10多年的语文教学训练,学生的文字表达能力仍和人们的期待相距甚远。

  在对外汉语汉字教学方面,根据“文字是记录语言的书写符号”的理论所编写的教材是“语文一体”和“文从语”的,教学模式是“语文一体”、“语文并进”。这样教的结果,汉语和汉字成了外国人感到最难学的语言和文字。

  直到今天,“语言决定文字,语言是第一性的,文字是第二性”、“文字表现语言、文字是记录语言的书写符号”等提法在我国学术界还占统治地位。也依然有人像许多外国人一样,坚持认为汉字难学难记难写,甚至认为汉字阻碍了中国的经济与社会发展。

  “使用汉字的中国是四大文明古国之一;改革开放以来,我们依然在使用汉字,崛起之势令世人惊叹;台湾至今仍在使用所谓的‘繁体字’,却早已是‘亚洲四小龙’,那些认为汉字阻碍社会进步的人怎么就看不到这样的事实呢?”张朋朋非常激动地说。

  三、张朋朋:“文字表语说”是错误的!

  更让张朋朋非常不满的是,索绪尔在《普通语言学教程》中说,“我们的研究将只限于表音文字”,不包括表意的汉字。他还说“对汉人来说,表意字和口说的词都是观念的符号;在他们看来,文字就是第二语言。”。也就是说,索绪尔自己都认为,他的理论只适用于使用表音文字的国家,而不适用中国。尽管其原著和汉译本中都明明白白写有这样的话,但是这依然不妨碍中国的语言学者将“文字表语说”视为公理。

  根据“文字表语说”的理解,文字的本质是字音。而张朋朋认为,文字的本质是字形而不是字音。

  张朋朋说,从文字的产生看,人类创造文字就是创造表示一定意义的字“形”,判断一种文字是什么时候产生的也是根据字“形”出现的年代,文字的基本的特征就是有可以刻画或书写的、表示一定意义的字“形”。因此可见,文字的“形”和“义”是文字本身所固有的,而且字“形”是决定文字的性质、面貌和发展的根本属性。所以,张朋朋认为,文字的本质不是字“音”,而是字“形”。字“音”只是文字和语言之间联系的“中介”,不是文字的本质。

  有研究表明,文字是看懂的,不是听懂的。北师大的实验心理学家在研究中文阅读时发现“阅读中文时语义的激活主要是由字形而非语音决定的”,“语音在语义的通达中不是必需的”,“语音转录不是一个必经的阶段”,从而用实验证明了人脑有视觉通道,文字是直接用“形”来表“义”的,不是非要通过“音”才能表“义”。这就从实验的角度证明了字音是文字的本质是错误的。

  张朋朋也不认同“文字表语说”主张的文字表现并记录语言这个观点。

  他说,语音是听觉的,是无形的,而文字是视觉的,有形的,有形的文字表现不了无形的语言。文字记录的只是语言所表达的意义,而不是语言本身。


  (未完,转下页)人上有人,学无止境。
我的博客“长安古原三百卷”:
http://blog.100875.com.cn/user/8/index.html

57

主题

1

好友

0

积分

发表于 2009-11-2 20:32:51 |显示全部楼层

转帖

接上页
实在是没办法,又是存在不良信息,只好写出下面的小标题



        四、文字表义说——将听说能力和读写能力区分开来
  
  五、要让中国学生获得高水平的汉文读写能力
  

  张朋朋,北京语言大学副教授,研究生导师。1975年毕业于北京语言学院,先后在山东大学和法国巴黎大学进修过中国文字学和西方语言学理论。主要著作:《文字论》《怎么教外国人“普通话”和“中文”》《部首三字经》《集中识字》《口语速成》等。

[ 本帖最后由 三百卷生 于 2009-8-29 19:24 编辑 ]人上有人,学无止境。
我的博客“长安古原三百卷”:
http://blog.100875.com.cn/user/8/index.html

57

主题

1

好友

0

积分

发表于 2009-11-2 20:33:44 |显示全部楼层

转帖

要看原文,请点击:

中国教育报  http://www.jyb.cn/Teaching/jxsd/200908/t20090821_304295.html(少一篇《语文到底教什么》,见下帖)

中国教师报:分科教学http://www.chinateacher.com.cn/news/2009/0819/8827.asp
                        语文到底教什么http://www.chinateacher.com.cn/news/2009/0819/8826.asp
                        小学名师谈语文http://www.chinateacher.com.cn/news/2009/0819/8825.asp
                       中学名师谈语文http://www.chinateacher.com.cn/news/2009/0819/8824.asp
                       张朋朋http://www.chinateacher.com.cn/news/2009/0819/8823.asp
                       温儒敏http://www.chinateacher.com.cn/news/2009/0819/8822.asp
                       答案标准http://www.chinateacher.com.cn/news/2009/0819/8821.asp
                       向教学规律索取教学质量http://www.chinateacher.com.cn/news/2009/0819/8820.asp

57

主题

1

好友

0

积分

发表于 2009-11-2 20:34:45 |显示全部楼层

转自小语论坛

语文到底应该教什么

来源:中国教师报 作者:本报记者 翟晋玉 添加时间:2009-8-19 12:08:00

    语文被很多人看作是最简单又最难的学科,其问题之复杂让许多人望而却步,甚至有人说语文是个“陷阱”。经过数月的酝酿和多层次的采访、约稿,本报推出一组关于语文教学的特别报道(B1-B4,C1-C4)。我们不敢奢望通过几篇文章能解决语文教学中的所有问题,唯期盼它能起到“抛砖引玉”的作用,引起大家的关注和讨论。相信总有一天,“陷阱”会被填平,上面开出美丽的花朵。

教什么:语文教学改革的最大问题
  
  文学家、语文教育家叶圣陶晚年曾提出一个缠绕语文教学百年的问题:“语文教学到底是干什么的?”他认为,语文教学之所以“少慢差费”,几十年无大的改观,根源在于对此问题没有很好的解答。已届耄耋之龄的叶老对此心急如焚,呼吁语文教育界对这一问题加紧研究,并期待自己在有生之年能看到答案。

  遗憾的是叶老没能如愿以偿。如今二十多年过去了,对这一问题语文教育界仍然没有给出令人满意的回答。

  在和一些语文教师聊天中,记者听到许多语文教师反映“不知道语文到底该教什么”,不少语文教师甚至发出“越来越不会教书了”的感叹。

  如何确定语文教学教什么的问题,不管是在专家还是一线的广大语文教师中,都还没有引起足够重视。在人们的潜意识中,这个问题被认为是“不成问题”的问题。

  然而,在上海洋泾中学校长李海林看来,目前语文教学存在的最大问题,不在教学目标和教学方法,而正在于教学内容:“该教的没教,不该教的乱教。”

  “不管是在理论层面还是在实践层面,不管是在语文课程层面还是在教学层面,不管是整个语文教学还是一个单元、一节课,我们遇到的第一个问题,也是最重要的问题,就是我们‘教(学)什么’。”兼任浙江师范大学教授的李海林说。“这个问题在其他学科中是不存在的。比方数学课,教什么直接反映在教材上,由教材呈现给教师和学生”。

  但语文课不是这样。“在语文课中,我们教和学的是一篇篇的课文,但课文并不是我们要教和学的内容,课文只是我们要教和学的内容的载体。语文课的教学内容隐藏在语文课文中,在教师进入教学过程之前,在学生开始学课文之前,他们是不知道的。”

  于是,“教学内容是什么”这样一个在其他学科里教师开始实施教学前就已经解决的问题,在语文教学中还是一个悬而未决的问题。

  由于这个问题没有解决,使得“这一次语文课程与教学改革,是在没有本体创新的情况下的改革,是在沿袭旧有的‘本体论’内涵下的改革。”这带来三个结果:一是架空语文课程与教学,使语文课程与教学凌空蹈虚,浮在半空,上不能上,下不能下。二是迫使语文教学走向泛化和插足于其他学科,语文教学失去自己独特的学科内涵。三是在实际的语文课程中“垃圾知识”泛滥。

  在李海林看来,语文教学内容问题已经成为当前语文教学改革继续推进的拦路虎,这个问题不解决,语文教学改革就没有出路,就会半途而废。对教学内容问题的忽视和规避是当前语文教学各种问题的根源:形式上表面上的问题解决了,而实质上深层次的问题依然故我。

  “这种‘闪避’的结果造成,一是泛化了语文的内涵,‘语文’成为一个筐,什么都可以往里装。二是取消了文本的确定性,文本成为一只软柿子,想怎么捏就怎么捏,想捏成什么样子就捏成什么样子。”

  李海林认为,这种“泛语文”、“反文本”倾向“对语文教育来说是致命的”,“它从根子上把语文教育的实质性内容从内部掏空,使语文教育空壳化、空洞化、空虚化,使语文教育失去了作为一门课程的确定性和实在性。”
  

以知识系统为序组织语文课
  

  事实上,从叶圣陶开始,一代代的语文教育工作者就对语文应该“教什么”作了很多探讨,试图确定语文的具体内涵,厘定语文的界限。叶圣陶反复强调“语文有自己的专责”,要努力实现语文教学的“专门化”。可惜这些思想并没有受到足够的重视。

  1979年3月,在庆祝全国中学语文教学研究会成立大会上,叶圣陶强调:“特别需要调查和研究的是语文训练的项目和步骤,为了培养学生应有的听说读写的能力,究竟应该训练哪些项目,这些项目应当怎样安排组织,更符合循序渐进的道路,可以收到更好的效果。”

  语言学家、语文教育家吕叔湘先生生前主张,学习语文应该进行“技能拆分”,他多次以打乒乓球的活动做比,反复重申自己的观点。他认为,无论阅读还是写作,从本质上讲都是一种技能,一种非常复杂的技能。对于这些复杂的语文技能,只有拆分后分别训练,才能取得较好的效果。

  语言学家、语文教育家张志公也曾指出,要搞好语文教育,就必须“搞清楚语文教学规律,按规律办事”。“连画画儿、唱歌儿那些艺术活动都有规律和知识可讲,讲了就有指导实践的作用嘛,为什么独独语言不行!实在需要从传统加于我们的忽视以至否定语言知识这个桎梏中解脱解脱了!”他呼吁:“要加紧研究有关说话、读书、写文章的科学的知识系统,把教学这些知识和指导运用这些知识与听说读写的实践活动科学地组织起来。”

  张志公认为,12岁左右的儿童对语言已经具备了丰富的感性知识和足够的实践活动,进入初中之后,应当并且完全可以像其他各门学科一样,以系统的理性知识为先导,并以知识系统为序,组织全部语文课。“这样就可以打破若干世纪以来语文教学不科学、无定序、目标不明的杂乱无章的状态,使之有个章法。”

  张志公强调,改进语言教育必须从学前教育到小学、中学做全面考虑,而不能“都像交通警察一样,各管一段,不通声息”。“从学前教育开始,到大学教育基础课,语言教育的内容,以及各个阶段应当达到的要求,要有通盘考虑。这是很重要的科研项目。为此,就要开展调查研究。”

  然而,令人遗憾而又奇怪的是,时至今日,这些方面的调查研究仍然极度缺乏。

  “语言教学,首先是汉字的掌握和词汇的积累。在基础教育阶段,需要掌握多少汉字,积累多少词汇,才能够达到‘培养和提高运用祖国语言文字的能力’的目的;有了总的量,每一个阶段应该达到多少,阶段与阶段之间应该有多大的梯度,等等,我们没有量的研究。”人民教育出版社中学语文室主任兼语言分社社长王本华说,“小学语文教学中到底教了哪些常用字,这些字的出现有没有一个大体的序,这个序是怎样的,等等,没有量的研究。”到中学语文教学中,这个数字就更是模糊了。“不仅找不到先后出现的序,就连到底增加的是哪些字,也从来没有作过统计、研究。”

  “进一步就是词汇的组合,组合成短语、句子……句子组合成句群,句子、句群组织成段,段组织成篇等,都有很多值得研究,特别是需要作定量研究的课题。”

  “如果我们对这些内容一个个地作量的分析,最终给它们排出一个序列,一个适合基础教育阶段语文能力培养的合理的序列,那将是功德无量的。”王本华说。

  
构建能有效达成新目标的语文知识是当前最迫切的任务
  

  “课程的本体在课程内容;课程改革的核心是课程内容的选择与重构。”李海林认为,“目前语文课程与教学改革出现的问题,主要就是对‘教什么’的问题在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失”。“语文课程与教学改革,迫切需要一个明确的课程论立场,即对教学内容的明确、具体的审议与建构。”令他感到遗憾的是,“这一问题并没有进入这一次语文课程与教学改革设计者、领导者、研究者和实践者的视野中。相反,这一问题被有意无意忽略,甚至干脆把它撇在语文课程与教学改革的范围之外。其最明显的证据,就是对语文知识问题的彻底放弃和回避。”

  针对有人认为语文教学是要培养学生的能力而不是教给他们知识的观点,李海林认为,我们传统所指的知识,主要是指陈述性知识,而没有包括程序性和策略性的知识。事实上,在广义知识观中,不仅关于客观事实可以知识化,关于人的技能、方法、过程、态度、情感、价值观等,在很大程度上也是可以知识化的。“只是,这里的知识,不再是过去我们理解的狭义的知识了。过去我们的思路是:这个知识不符合语文的本性,所以我们就不要它了。淡化知识教学的观点,就是这样来的。而现在我们的立场是:这个知识不符合语文的本性,那么我们就重建一个符合语文本性的知识系统。”

  对此,上海师范大学教授王荣生有类似看法。他认为语文教学的内容,“很大程度上指的就是‘语文知识’。在我看来,学校的‘语文知识’不是太多,而是近乎没有。”王荣生指出,很多教师不给学生知识上的指导,而是让学生“在游泳中学会游泳”。这固然有对的一面,离开了游泳的实践当然与学会游泳无缘,但是也不能以为把学生扔到水里任他们扑腾,就是我们语文课程的样子,甚至是唯一的样子。

  “一方面,对优秀教师所创制的教学内容,我们尚缺乏细致的总结和提炼,另一方面,那些在教学中往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人性反应为理据的教学内容,从来没有被要求作学理的审查,从来没有被要求验证它们与目标达成的关联。这就是我们面临的现状。”于是,一些语文教师“对着新标准,苦思教什么;拿着新教材,不知教什么;举着新理念,还教老一套;搬些新教法,自己也搞不懂在教什么”。

  在王荣生看来,与课改新目标相匹配的能有效达成新目标的语文知识,“几乎还是一个待开发的荒野”。“没有纳新的血液,旧内容就成为必要,尽管有反思能力的教师真心地斥责那些旧东西;因为生命需要血液维持,因为课堂里总要‘教’点什么。从这个意义上说,除旧是靠纳新来实现的,没有纳新就不可能真正除旧。语文知识的纳新,建设达成新目标的新内容,是语文课程与教学研究当前最为重要也最为迫切的任务。”

  “俗话说,巧妇难为无米之炊。现在语文课程与教学改革正在等米下锅!这是当前语文课程与教学改革面临的最严峻的问题。”李海林强调,当务之要是将语文知识问题重新提上议事日程,并展开认真研究。“知识创新是语文课程与教学改革的突破口!它牵一发而动全身,成一点而活全局。现在就看我们能不能抓住这个机遇,能不能突破这个难点。”

  李海林认为,要解决这个问题,要从两个方面同时着手:一方面,需要学科专家与课程专家合作,系统开发出新的语文知识。另一方面,这个任务在很长时间内要靠广大语文教师自己摸索,教师把自己在每篇课文每堂课零星开发出来的“新知识”与专家的研究成果融会起来,以课程内容和教材内容的形式加以确定,从而完成“语文课程内容重构”的历史重任。要尽快改变目前课程专家、教材编写者与一线教师各自为政的教育现状,进而形成有效的合力。只有通过这些各有所长而分工不同的专家教师的通力合作,才有可能解决“教学内容”这样全局性的重要问题。

  在李海林看来,当前语文教学正面临重大转折,“语文教学本体改革”时代已经到来。

  




[ 本帖最后由 三百卷生 于 2009-8-29 19:17 编辑 ]人上有人,学无止境。
我的博客“长安古原三百卷”:
http://blog.100875.com.cn/user/8/index.html

57

主题

1

好友

0

积分

发表于 2009-11-2 20:35:04 |显示全部楼层

转帖

语文到底应该教什么

来源:中国教师报 作者:本报记者 翟晋玉 添加时间:2009-8-19 12:08:00

    语文被很多人看作是最简单又最难的学科,其问题之复杂让许多人望而却步,甚至有人说语文是个“陷阱”。经过数月的酝酿和多层次的采访、约稿,本报推出一组关于语文教学的特别报道(B1-B4,C1-C4)。我们不敢奢望通过几篇文章能解决语文教学中的所有问题,唯期盼它能起到“抛砖引玉”的作用,引起大家的关注和讨论。相信总有一天,“陷阱”会被填平,上面开出美丽的花朵。

教什么:语文教学改革的最大问题
  
  文学家、语文教育家叶圣陶晚年曾提出一个缠绕语文教学百年的问题:“语文教学到底是干什么的?”他认为,语文教学之所以“少慢差费”,几十年无大的改观,根源在于对此问题没有很好的解答。已届耄耋之龄的叶老对此心急如焚,呼吁语文教育界对这一问题加紧研究,并期待自己在有生之年能看到答案。

  遗憾的是叶老没能如愿以偿。如今二十多年过去了,对这一问题语文教育界仍然没有给出令人满意的回答。

  在和一些语文教师聊天中,记者听到许多语文教师反映“不知道语文到底该教什么”,不少语文教师甚至发出“越来越不会教书了”的感叹。

  如何确定语文教学教什么的问题,不管是在专家还是一线的广大语文教师中,都还没有引起足够重视。在人们的潜意识中,这个问题被认为是“不成问题”的问题。

  然而,在上海洋泾中学校长李海林看来,目前语文教学存在的最大问题,不在教学目标和教学方法,而正在于教学内容:“该教的没教,不该教的乱教。”

  “不管是在理论层面还是在实践层面,不管是在语文课程层面还是在教学层面,不管是整个语文教学还是一个单元、一节课,我们遇到的第一个问题,也是最重要的问题,就是我们‘教(学)什么’。”兼任浙江师范大学教授的李海林说。“这个问题在其他学科中是不存在的。比方数学课,教什么直接反映在教材上,由教材呈现给教师和学生”。

  但语文课不是这样。“在语文课中,我们教和学的是一篇篇的课文,但课文并不是我们要教和学的内容,课文只是我们要教和学的内容的载体。语文课的教学内容隐藏在语文课文中,在教师进入教学过程之前,在学生开始学课文之前,他们是不知道的。”

  于是,“教学内容是什么”这样一个在其他学科里教师开始实施教学前就已经解决的问题,在语文教学中还是一个悬而未决的问题。

  由于这个问题没有解决,使得“这一次语文课程与教学改革,是在没有本体创新的情况下的改革,是在沿袭旧有的‘本体论’内涵下的改革。”这带来三个结果:一是架空语文课程与教学,使语文课程与教学凌空蹈虚,浮在半空,上不能上,下不能下。二是迫使语文教学走向泛化和插足于其他学科,语文教学失去自己独特的学科内涵。三是在实际的语文课程中“垃圾知识”泛滥。

  在李海林看来,语文教学内容问题已经成为当前语文教学改革继续推进的拦路虎,这个问题不解决,语文教学改革就没有出路,就会半途而废。对教学内容问题的忽视和规避是当前语文教学各种问题的根源:形式上表面上的问题解决了,而实质上深层次的问题依然故我。

  “这种‘闪避’的结果造成,一是泛化了语文的内涵,‘语文’成为一个筐,什么都可以往里装。二是取消了文本的确定性,文本成为一只软柿子,想怎么捏就怎么捏,想捏成什么样子就捏成什么样子。”

  李海林认为,这种“泛语文”、“反文本”倾向“对语文教育来说是致命的”,“它从根子上把语文教育的实质性内容从内部掏空,使语文教育空壳化、空洞化、空虚化,使语文教育失去了作为一门课程的确定性和实在性。”
  

以知识系统为序组织语文课
  

  事实上,从叶圣陶开始,一代代的语文教育工作者就对语文应该“教什么”作了很多探讨,试图确定语文的具体内涵,厘定语文的界限。叶圣陶反复强调“语文有自己的专责”,要努力实现语文教学的“专门化”。可惜这些思想并没有受到足够的重视。

  1979年3月,在庆祝全国中学语文教学研究会成立大会上,叶圣陶强调:“特别需要调查和研究的是语文训练的项目和步骤,为了培养学生应有的听说读写的能力,究竟应该训练哪些项目,这些项目应当怎样安排组织,更符合循序渐进的道路,可以收到更好的效果。”

  语言学家、语文教育家吕叔湘先生生前主张,学习语文应该进行“技能拆分”,他多次以打乒乓球的活动做比,反复重申自己的观点。他认为,无论阅读还是写作,从本质上讲都是一种技能,一种非常复杂的技能。对于这些复杂的语文技能,只有拆分后分别训练,才能取得较好的效果。

  语言学家、语文教育家张志公也曾指出,要搞好语文教育,就必须“搞清楚语文教学规律,按规律办事”。“连画画儿、唱歌儿那些艺术活动都有规律和知识可讲,讲了就有指导实践的作用嘛,为什么独独语言不行!实在需要从传统加于我们的忽视以至否定语言知识这个桎梏中解脱解脱了!”他呼吁:“要加紧研究有关说话、读书、写文章的科学的知识系统,把教学这些知识和指导运用这些知识与听说读写的实践活动科学地组织起来。”

  张志公认为,12岁左右的儿童对语言已经具备了丰富的感性知识和足够的实践活动,进入初中之后,应当并且完全可以像其他各门学科一样,以系统的理性知识为先导,并以知识系统为序,组织全部语文课。“这样就可以打破若干世纪以来语文教学不科学、无定序、目标不明的杂乱无章的状态,使之有个章法。”

  张志公强调,改进语言教育必须从学前教育到小学、中学做全面考虑,而不能“都像交通警察一样,各管一段,不通声息”。“从学前教育开始,到大学教育基础课,语言教育的内容,以及各个阶段应当达到的要求,要有通盘考虑。这是很重要的科研项目。为此,就要开展调查研究。”

  然而,令人遗憾而又奇怪的是,时至今日,这些方面的调查研究仍然极度缺乏。

  “语言教学,首先是汉字的掌握和词汇的积累。在基础教育阶段,需要掌握多少汉字,积累多少词汇,才能够达到‘培养和提高运用祖国语言文字的能力’的目的;有了总的量,每一个阶段应该达到多少,阶段与阶段之间应该有多大的梯度,等等,我们没有量的研究。”人民教育出版社中学语文室主任兼语言分社社长王本华说,“小学语文教学中到底教了哪些常用字,这些字的出现有没有一个大体的序,这个序是怎样的,等等,没有量的研究。”到中学语文教学中,这个数字就更是模糊了。“不仅找不到先后出现的序,就连到底增加的是哪些字,也从来没有作过统计、研究。”

  “进一步就是词汇的组合,组合成短语、句子……句子组合成句群,句子、句群组织成段,段组织成篇等,都有很多值得研究,特别是需要作定量研究的课题。”

  “如果我们对这些内容一个个地作量的分析,最终给它们排出一个序列,一个适合基础教育阶段语文能力培养的合理的序列,那将是功德无量的。”王本华说。

  
构建能有效达成新目标的语文知识是当前最迫切的任务
  

  “课程的本体在课程内容;课程改革的核心是课程内容的选择与重构。”李海林认为,“目前语文课程与教学改革出现的问题,主要就是对‘教什么’的问题在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失”。“语文课程与教学改革,迫切需要一个明确的课程论立场,即对教学内容的明确、具体的审议与建构。”令他感到遗憾的是,“这一问题并没有进入这一次语文课程与教学改革设计者、领导者、研究者和实践者的视野中。相反,这一问题被有意无意忽略,甚至干脆把它撇在语文课程与教学改革的范围之外。其最明显的证据,就是对语文知识问题的彻底放弃和回避。”

  针对有人认为语文教学是要培养学生的能力而不是教给他们知识的观点,李海林认为,我们传统所指的知识,主要是指陈述性知识,而没有包括程序性和策略性的知识。事实上,在广义知识观中,不仅关于客观事实可以知识化,关于人的技能、方法、过程、态度、情感、价值观等,在很大程度上也是可以知识化的。“只是,这里的知识,不再是过去我们理解的狭义的知识了。过去我们的思路是:这个知识不符合语文的本性,所以我们就不要它了。淡化知识教学的观点,就是这样来的。而现在我们的立场是:这个知识不符合语文的本性,那么我们就重建一个符合语文本性的知识系统。”

  对此,上海师范大学教授王荣生有类似看法。他认为语文教学的内容,“很大程度上指的就是‘语文知识’。在我看来,学校的‘语文知识’不是太多,而是近乎没有。”王荣生指出,很多教师不给学生知识上的指导,而是让学生“在游泳中学会游泳”。这固然有对的一面,离开了游泳的实践当然与学会游泳无缘,但是也不能以为把学生扔到水里任他们扑腾,就是我们语文课程的样子,甚至是唯一的样子。

  “一方面,对优秀教师所创制的教学内容,我们尚缺乏细致的总结和提炼,另一方面,那些在教学中往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人性反应为理据的教学内容,从来没有被要求作学理的审查,从来没有被要求验证它们与目标达成的关联。这就是我们面临的现状。”于是,一些语文教师“对着新标准,苦思教什么;拿着新教材,不知教什么;举着新理念,还教老一套;搬些新教法,自己也搞不懂在教什么”。

  在王荣生看来,与课改新目标相匹配的能有效达成新目标的语文知识,“几乎还是一个待开发的荒野”。“没有纳新的血液,旧内容就成为必要,尽管有反思能力的教师真心地斥责那些旧东西;因为生命需要血液维持,因为课堂里总要‘教’点什么。从这个意义上说,除旧是靠纳新来实现的,没有纳新就不可能真正除旧。语文知识的纳新,建设达成新目标的新内容,是语文课程与教学研究当前最为重要也最为迫切的任务。”

  “俗话说,巧妇难为无米之炊。现在语文课程与教学改革正在等米下锅!这是当前语文课程与教学改革面临的最严峻的问题。”李海林强调,当务之要是将语文知识问题重新提上议事日程,并展开认真研究。“知识创新是语文课程与教学改革的突破口!它牵一发而动全身,成一点而活全局。现在就看我们能不能抓住这个机遇,能不能突破这个难点。”

  李海林认为,要解决这个问题,要从两个方面同时着手:一方面,需要学科专家与课程专家合作,系统开发出新的语文知识。另一方面,这个任务在很长时间内要靠广大语文教师自己摸索,教师把自己在每篇课文每堂课零星开发出来的“新知识”与专家的研究成果融会起来,以课程内容和教材内容的形式加以确定,从而完成“语文课程内容重构”的历史重任。要尽快改变目前课程专家、教材编写者与一线教师各自为政的教育现状,进而形成有效的合力。只有通过这些各有所长而分工不同的专家教师的通力合作,才有可能解决“教学内容”这样全局性的重要问题。

  在李海林看来,当前语文教学正面临重大转折,“语文教学本体改革”时代已经到来。

  




[ 本帖最后由 三百卷生 于 2009-8-29 19:17 编辑 ]人上有人,学无止境。
我的博客“长安古原三百卷”:
http://blog.100875.com.cn/user/8/index.html

95

主题

0

好友

15万

积分

Member

发表于 2009-11-5 11:23:57 |显示全部楼层

转帖

·您现在的位置: 中国校本研修网 >> 课例指引 >> 综合指引 >> 文章正文  




  语文“有效教学”批判


作者:唐子江    文章来源:广西师范大学文学院    点击数:481    更新时间:2009-6-2


  长期以来,语文教学的“低效”似乎是个不争的事实,为此人们对其诟病甚多,“97大批判”就是各界对语文教育教学的“低效”“无效”的一个总批判。语文教育界内对此也不“护短”,吕叔湘先生早在1978年就对语文的“少、慢、差、费”现象提出直言不讳的批评。“有效教学”的理念出现在20世纪上半叶的西方,而作为一种理论为我国教育界了解和广泛引用则应该是新课改以来的事情。我们语文教育界也是在这股西方教育理念“推介——引入——运用”的热潮中逐步形成“语文有效教学”理论意识。然而,无论是在教育学界还是在语文教育界,使用“有效教学”概念都存在不少的混乱,我们有必要对其加以分析澄清。

  一、关于语文教学“无效”的批判

  新时期第一次提出语文教学“效率问题”应以1978年3月16日《人民日报》发表吕叔湘先生在一个座谈会上的发言《当前语文教学中两个迫切问题》为标志。吕先生在他的文章中说:“十年时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!……中小学语文教学效果很差,中学毕业生语文水平低,大家都知道,但是对于少、慢、差、费的严重程度,恐怕还认识不足。……这个问题是不是应该引起大家的重视?是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率,用较少的时间取得较好的成绩?”。很明显,吕叔湘先生觉得人们“还认识不足”、“应该引起大家重视”的就是语文教学中的“少、慢、差、费”问题——主要就是语文教学效率问题。语文教学要追求怎样的效率呢?吕先生也说得非常清楚,那就是“用较少的时间取得较好的成绩”。在改革开放之初,当时全社会正进行关于真理标准的大讨论,吕先生率先对语文“发难”,无异于在语文界开启关于语文教学之效的“真理标准”的探讨!——事实上,吕先生的疾呼确实产生了强烈反响,语文教学界由此展开了如何提高语文教学质量与效率的讨论,而这场讨论一个重要成果就是语文学科“工具性”的性质重新确立,“语文教学科学化”则成为共识和奋斗目标,新时期语文教学改革的端绪也由此开启了。可以说,20世纪70年代末到90年代初如火如荼的诸多语文教育改革实验,直接间接都是在吕先生的启发下,为解决“吕叔湘问题”即语文教学中的“少、慢、差、费”问题而展开的。
  20世纪80年代达到高潮的语文教育改革浪潮取得很大成绩,但始终不能从根本上解决长期困扰语文教育教学的诸多问题。到了1997年,语文教育迎来了一场更猛烈的批判狂潮。当年的《北京文学》第11期“世纪观察”栏目上推出的王丽的《中学语文教学手记》、邹静之的《女儿的作业》和薛毅的《文学教育的悲哀》三篇“在内容性质和思想上有其内在联系”文章,不约而同地批判了当时的语文教育现状。其结果正如王丽本人所说的那样,“这三篇文章如同一石击起千层浪,一下子引起全国性的强烈反应”。[1]他们对语文教育的“热讨论”迅速演变为“大批判”,且批判者不限于语文教育界,而是不分领域,不分专业,不分阶层,大家群起攻之,简直是全民动员,集中开火;批判的矛头也不仅限于语文教学,语文教材选文、文本解读、语文课堂教学模式、作文教学、语文标准化考试等都受到抨击。跟吕叔湘先生那“如一声惊雷”的及后续的批评不同,此轮对语文的批判其所批的范围之广,程度之深,火力之猛,影响之大前都是前所未有。然而对语文的批判虽然五花八门铺天盖地,但归根到底最关键的仍然在“吕叔湘问题”上,即语文的“少、慢、差、费”问题,只是讨论不停留在课堂操作层面,而是从指导思想、教育制度等深层次上追问语文教育的效率问题罢了。比如王丽所说的语文教材陈旧,课后练习设计刻板,作文模式化等;邹静之从女儿语文作业看到语文作业数量庞大、答案唯一,作文模式化并充满假话等;薛毅则集中探讨语文教学中文学教育中选文以及解读的种种误区和弊端……他们的视角虽然不尽相同,但隐含一个相同的结论,那就是认为语文教育教学效果不佳,非改不可。
  甚至还在“97大批判”持续的当中,1999年,我国新一轮基础教育课程改革启动了。为此有人将那场对语文学科的批判看作是新一轮课改的舆论准备和理论探索,似乎不无道理,我们的语文课程改革确实也吸收了在“大批判”中提出的一些批评意见,但语文教育的很多问题尤其是“效率”问题似乎并没有因此而得到解决。2005年,来自南开大学文学院的副教授徐江在《人民教育》(第9期)上发表了题为《中学语文“无效教学”批判》的万言长文,有如一颗重磅炸弹,直轰当下的整个中学语文教学基本都是“无效”的。而在此前后,徐先生连续发表多篇文章,密集声讨语文教学的“无效性”。徐先生的批判是继“97大批判”之后对语文教学的一个分贝特高的批判声音,产生了不小的反响。2006年10月,《语文教学与研究》杂志社连同华中师范大学文学院在武汉组织举办了“徐江语文教学批判会”,专门邀请徐先生赴会跟近千名与会者就语文教学的“有效性”问题展开面对面的交锋。徐先生不仅在会上作报告,系统阐明自己的认为中学语文“无效教学”的理论,还登台借班授课,现场展示他所谓的语文“有效教学”。徐江先生“理论和实践相结合”,力图表明过去乃至课改之中的语文教学不仅是“低效”的,干脆说就是“无效”的。这无异于是要彻底否定语文教育的历史贡献和存在价值。遗憾的是无论是他的理论阐释还是课堂教学实践,都不能“有效的”证明当下的中学语文教学可以一言以蔽之斥为“无效”,也不能表明他那套自创的教学方式是“有效”的。有一点特别要指出的是,徐江先生对课文、对语文教学的理解和处理也就是众多方式中的一种罢了,先别说他自己的理论就有待检验,就算他的方法真的“有效”也不能反过来证明别人的都是无效啊,徐先生对自己“有效”用的大方,而“无效”用于他人则泛滥,他对“有效”与“无效”缺乏一个客观的评判——以此去评判别人和自己就难免有失公允了。

  二、关于“有效”的辨析

  长期以来,对语文教学“无效”的指责实在不少,然而让人吃惊的是,诸多议论都是在还没有搞清楚何谓“有效”的情况下,就认定语文教学“无效”并因此而孜孜不倦地忙着开药方,献对策。
  分析哲学是20世纪以来西方最主要的、具有世界性影响的哲学思潮之一。分析哲学家认为,哲学史中长期争论不休的问题,很多都是由于概念、语言和意义的混淆造成的,所以,哲学的真正任务是“清思”。教育领域也存在不少“由于概念、语言和意义的混淆造成的”问题。借分析哲学发展起来的分析教育哲学,正是要致力于对教育领域的这类概念和命题进行“澄清”,从而“使教育概念清晰明了,消除教育界漫无止境的学说之争、概念之争,使教育理论科学化,促进教育发展。”[2]“有效教学”这个理念在新课程改革的当下被大力提倡的,所以“有效教学”这个概念被更为频繁地使用,然而很多人在使用这个概念时是相当含糊的,我们有必要对“有效教学”这个概念本身进行简要“澄清”。
    (一)“有效”是指“有效果”还是“有效率”
  “有效教学”的“效”最根本的含义有两个,一是“效果”,二是“效率”。效果分“有”和“无”,效率则论“高”与“低”,这两对范畴是不能混淆的。高效率不一定有好效果,甚至不一定有效果,比如一个人做事效率很高,但由于方法不当南辕北辙所以没有产生应有的效果;而低效率也不等于无效果,比如“十年磨一剑”者其磨剑的效率不能说高,但那剑的效果肯定不差。然而,我们相当多论者正是将“效果”和“效率”混杂使用,比如崔允漷教授是国内学术界比较早介绍“有效教学”理念的有名学者,他是这样解释“有效教学”概念中的“有效”的:“所谓‘有效’主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的进步或进展,也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。……如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得很辛苦也是无效教学,同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。”[3]非常明显,崔教授将“低效”与“无效”相提并论且共同与“有效教学”这个概念(中的“有效”)相对,那也就是说“有效教学”不仅是“非无效的”而且还是“非低效的”即是“高效的”。但是我们根据常识就知道,只有高效率的教学才有效果吗,低效率就没有效果吗?事实是,低效率的教学不仅有效果,而且可能有时效果还很不错!比如我国传统的语文教育,一年到头地让学生翻来覆去读几本乃至一本书,很难说那有多高的效率,但谁能说那种教学没有一点效果呢?对于“有效教学”概念中的“效”,有不少人像崔先生一样干脆将其不加区别的同时解为“效果”和“效率”,这看似全面,实则制造认知上、观念上的混乱以及实际操作中的困难;有些人作“效果”理解,有些人作“效率”理解,但他们却可以“共同探讨”,只是各说各的话罢了;还有些人此处按“效果”解,彼处又按“效率”解,侃侃而谈,自己都谈不到一块来。
  (二)“效”按“效率”解如何检验
  如果“效”按“效率”解,那么“有效教学”的检验就得从数学、经济学的角度思考教学“有效”程度高低,简单来说就是按投入与产出比来算。在单位时间内投入是一定的,那么,“产出”越多,效率就越高。至于在教学中“产出”的是学生的考试成绩,素质养成,或是学生发展等,可以去讨论——但前提要弄清楚是不是在讨论效率问题!关于教学中的“投入”又有教师“教”的投入和学生“学”的投入,学生的“学”的投入与学生学的“产出”(即收获)包含个“效率”在里面,而学生的学——由老师促成的——又至少部分属于教师投入的一部分产出。有论者将有效教学的评判标准看作是“促进学生的成长”,所说的就是这个意思。但是,有多少是老师的教引起,多少又是学生自发的成长,实在难以区分,更难衡量。所以,将“效”理解为“效率”其检验是复杂的,不能简单作判断下结论。教学效率的另一个检验方法就是根据教学目标的实现程度来计算,粗略说就是全部教学目标在教学活动实施完成之后实现的量的比就是教学的效率。但这里又涉及一个问题,就是必须排除掉生成性目标及其实现——按目标实现比率来判断教学的效率只能是针对预设的教学目标而言的。然而我们看到很多推崇生成性教学的课改专家却又将“有效教学”作“有效率的教学”来理解,让人好奇的是他们如何判断教学效率的。
   (三)“效”按“效果”解如何检验
  “效”按“效果”来理解,那么“有效教学”的检验就必须——至少是首先将“效率”因素排除掉,也就是说不能以效率的高低来衡量教学效果的大小乃至有无——检验教学效果的标准在此基础上方可以讨论:或以教学目标实现的有无,或以学生相应能力形成的有无,或以学生发展出现的有无来判断是否为“有效教学”。另外一个极为重要,又几乎被大家都忽略的一个参照因素,那就是时间——对一个教学行为效果的检验应该什么时候进行?也就是说以什么时间点的检验为准?我们都清楚,教学(教育)的效果有隐蔽性和滞后性特征。有些教学行为当前的效果很差,似乎根本没有,但将来可能却发挥良好作用(比如“死记硬背”),才发现效果原来是“有”的;而有些教学行为表面看没有效果,但事实是有效果,即所谓“隐性学习”、隐性效果,只是我们没有发现而已。
    由此可见,“有效教学”这个概念并不像看起来那么简单,它至少涉及有效与无效、高效与低效、显效与隐效、短效与长效等若干对关系,而每一对关系之间又有关系,可谓是错综复杂。但我们很多人谈论“有效教学”这个概念时将其简单化,从而反使问题复杂化。比如将“有效教学”纯当作“有效果的教学”者,只论显性的、当下的教学效果,对于隐性的、长期的效果则“按下不表”;将“有效教学”当作“有效率的教学”者,又将“有效率”偷换成“高效率”来论述,事实上等于认定“低效率”的教学就是“无效果”的教学,但是“低效率”的教学是否等同于“无效果”的教学呢?他们又不加以论证了;将“有效教学”的衡量标准定为“促进学生的发展”者,多是从什么“建构主义”“教学民主”等大道理讲为什么要以此为标准,但是,学生的发展有显性的发展和隐性的发展、有短期的发展和长期的发展,如何检验学生的隐性发展呢?还没有到来的“长期发展”又如何去检验呢?论者对这些核心问题往往又王顾左右而言他了……

  三、语文教学之“效”

  正由于“有效教学”这个概念的混乱使用,加上语文教学的特殊性,语文“有效教学”问题似乎显得尤其突出。自从吕叔湘先生提出来之后,“少、慢、差、费”简直成了对语文教学总体评价的“定论”,且又成了语文界久治不愈的“顽疾”和难以打破的“魔咒”,诸多的语文教育改革就是直接间接以医治这“顽疾”和打破这“魔咒”而展开的——本轮语文课程改革也不例外。语文教学当然存在“有效”与否的问题,但是我们在探讨这个问题之前必须对“语文有效教学”这个概念的内涵有个总的把握——针对语文教学的很多批评正是由于对语文教学何谓“有效”认识模糊而产生的,这其中就包括吕叔湘先生本人!吕先生虽然没作区分,但很明显“少、慢、费”都是针对“效率”来说的,而“差”则是就“效果”而言。吕先生对这个“迫切问题”虽然没有给出具体的解决办法,但他也指出了努力的方向:“……这个问题是不是应该引起大家的重视?是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率,用较少的时间取得较好的成绩?”在这里我们可以得到两点结论:一是吕先生明明指出语文教育存在“效率”和“效果”问题,却主要就“效率”问题提出解决思路,是否要表明“效率”问题解决了“效果”问题就自动解决了呢?二是吕先生主张用学生的学业“成绩”作为衡量语文教学的“效果”的标准。
  这也许不是吕叔湘先生的本意,但正是他这样强调语文教学的效率甚于效果,又将学生的学业成绩作为衡量语文教学效果的主要指标,客观上还是促使语文教育界为了“提高语文教学的效率,用较少的时间取得较好的成绩”,逐渐形成了“语文课本+教辅资料+学生作文选+频繁考试”的急功近利、快餐式的语文教学的“新传统”。这套“高效”的提高语文学业成绩的教学方式,在新世纪随着国外新课程理论的传入又被猛烈抨击,而批评者资以批判的理论武器正是“有效教学”理念!也就是说,新课改理论者借西方的“有效教学”理论来反本土的以吕叔湘先生为始作俑者的“有效教学”理论(表述为反“少、慢、差、费”)——其实大家都在追求“有效”,但由于对“有效”的标准不同而产生分歧;又由于对“有效”内涵都含糊其辞不甚了了,所以就各说各话,莫衷一是。这倒使一线语文教学实践者无所适从,语文教学好像怎么做都不对,以至于课改中有老师发出感慨“语文是越教越不会教了”!如果强调积累,注重涵养,主张“读书百遍,其义自见”,自然见效慢效率低,那么将“低效”等同于“无效”的人自然就认定那是“无效教学”了;如果明确教学目标,强调训练强化,“效果”来的快应该说是“高效”的所以也应就是“有效教学”了,然而又有论者认为这样只有眼前学业成绩不算数(所谓“高分低能”),由于不能“促进学生发展”所以其实还是“无效教学”;强调吟诵背读整体吸收被讥为“死记硬背”,注重分析讲解课文解读则被斥为将课文“五马分尸”……那样一来,很多人都纳闷了,语文教学的“效”到底是什么?进一步的追问就是,“有效教学”这个概念简直是平添混乱,至少对语文学科而言是如此,那其理论指导意义在哪里呢?
   如果吕叔湘先生对语文教学的有效与否有个比较明确的认识和界定,他的“少、慢、差、费”论也许就不至于产生后续的一些“副作用”;同样,如果对语文学科的特点以及“有效教学”这个概念的内涵有清晰的认识,王丽、邹静之他们批评语文教学时可能更加慎重,不至于一方面批评语文练习、试题设计荒谬(为追求效率),另一方面又指责语文教学中的强记硬背(实为追求效果)等;如果先给“有效”定个明确的标准,再以此标准去衡量自己和别人,徐江先生也许不至于轻率得将整个语文教学一棍子打死统称其是“无效”的;如果对语文教学“有效性”表现方式的特殊性和复杂性有一定的“同情性理解”,语文教学“大批判”中也不至于出现“语文是吞噬学生灵性的沙漠”、“误尽苍生是语文”这样既伤感情、又昧事实的话来……
  语文教学要讲效率,但其最终目的应该是追求效果。教学效果有显性的和隐性的,不能由于显性效果的不明显而轻易认为那是“无效教学”,因为还有隐性效果有待观察;大到一个学科(比如语文),小到一次教学活动,其效果的检验除了看当下,还要估计到未来,不能由于当下“没效果”就断定整个教学活动都是“无效”的。对于语文学科的教学来说,隐性的和长期的效果更值得关注,这是由于语言能力的加强,人格特征的形成,民族心理的领会乃至整个传统文化的传承等,需要很多因素促成,其中极为重要的一个要素是时间——而时间偏偏是衡量效率和效果一个非常关键的变量——同样一个教学结果,用时多容易被认为效率低,用时长才被检验出又往往被误以为效果无!所以,在追求高效率和当下效果的心理作用下,传统的语文教学方法,比如强调吟诵背读、整体感知、直觉领会,“读书破万卷,下笔如有神”等,几乎丧失殆尽。“有效教学”的概念应该引入来指导语文教学,但它必须得到澄清,而且要结合语文学科的特点。它应该是有助于消解而不是强化急功近利的语文教学中追求当下“高效率”和“好效果”的流弊。


【参考文献】
    [1]王丽.我的教育梦——代序,中国语文教育忧思录[M].北京:教育科学出版社,1998.3.
    [2]陆有铨.现代西方教育哲学[M].郑州:河南教育出版社,1993.12,(379).
    [3]崔允漷.有效教学:理念与策略(上)[J].人民教育,2001.6,(46).

原文载于《教育学术月刊》20085

95

主题

0

好友

15万

积分

Member

发表于 2009-11-5 11:33:34 |显示全部楼层

转帖:宁波中学

发表日期:2006年12月22日          有3747位读者读过此文  

   


“新课程标准下高中语文课堂有效教学研究”方案  



“新课程标准下高中语文课堂有效教学研究”方案

一、课题的提出
  普通高中教育是在九年制义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。它承担着进一步提高国民素质,满足不同潜质学生发展需要,发展学生的科学素养、人文精神以及人生规划能力的重要任务。这种具有鲜明时代性、基础性和选择性的定位,要求教育必须超越传统的工具化倾向,对当前高中阶段的课程设置进行大范围的调整和改革,改变传统的教学方法和学习方法。
  课程改革的关键在实施,而实施的关键在课堂。受传统知识本位、考试本位的影响,当前语文教学尽管改革不断深化,课堂的人文性有所加强,但语文教学少慢差费、效率低下的现状没有得到根本性变革,“教什么”和“怎么教”两个问题都没有得到解决,课堂教学的同质化现象比较严重,教师问题意识偏弱,反思意识有待强化。在一种取向于功利,止步于文化的教学生态背景下,课堂教学改革的动力机制仍然缺失,语文学科的特色难以凸现。
  安徽省2006年秋季全面进入高中新课程实验,可高中语文课堂仍然滞留于传统语文教学的框架之内,未能摆脱服务于高考的惯性思维。在具体的语文教学实践中,对新课程背景下高中语文新课堂教学和传统课堂教学的区别,新课程标准下高中语文课堂教学的任务,高中语文课堂教学有效实施的目标、途径和方法还不太清晰。在新课程实施的具体过程中,我们的语文课堂教学面对大量的矛盾和困惑,没有形成科学的共识,没有达成实施课程标准的有效路径,因此我们提出“新课程标准下高中语文课堂有效教学研究”课题,在铜陵市一中(省级示范高中)、五中(市级示范高中)、六中(一般普通高中)开展实验研究,探讨不同类型学校的高中语文课堂有效教学的基本形态,以期达成实施新课程标准的有效路径和方法。
    二、课题重要概念的界定
      1、“教学”:一般意义上,教学是指以课程内容为中介的师生双方教和学的统一活动,它包含教师教和学生学两个方面。本课题所讨论的“教学”主要是指教师课堂教学中引起、维持或者促进学生学习的所有行为。
       2、“有效教学”:是指为了提高工作效益,强化过程评价和目标管理的现代教学理念与行为,本课题所讨论的“有效教学”侧重于教学行为的范畴。所谓“有效”侧重指单位时间内学生素养在课程标准意义上获得的发展与进步。其相关标准如下:
  ●关注学生的进步和发展。教师目中有“人”,教学有对象意识,能因材施教;有“全人”概念,教学旨在努力促进学生科学素养和人文素养的和谐发展。
  ●关注教学效益,教学有时间与效益的观念。教学目标尽可能具体明确,其达成度力求能够检测,以体现教学效益的优劣;反对简单的量化和过于量化。
  ●关注教师的问题意识和反思品质。倡导教师在教学过程中持续追问“什么内容是学生素养形成最基础的因素”、“什么样的教学是最有效的教学”、“同一教学内容的处理在众多的选择中是否有最佳路径”对新课程背景下的地域教学形成基本的准备、实施、评价策略。
     3、“课堂有效教学”:上述内容和要求在学科课堂教学中的集中呈现和完美体验。
      4、“语文课堂有效教学”:本课题所强调的“有效语文课堂教学”要求课堂教学行为能够体现正确的学科价值取向和明确课堂教学目标,力求在课堂上构建学生完满的精神世界,培养和发展学生的主体性品质,促进学生听说读写能力和人文素养的同步协调发展。
      5、“高中语文课堂有效教学”:指在语文学科基本素养形成的基础上,使学生汉语言的应用能力、审美能力、探究能力得到进一步的发展,有利于学生优良精神建模的形成,有利于优良阅读生态的改善,有利于学生适应新课标背景下的语文高考。
      6、“新课标背景下的高中语文课堂有效教学”:以语文课程标准为观照,促进高中语文课堂效益提升的一切教学行为与策略。本课题着重讨论在对人教版高中语文教材教学处理的过程中,如何以新课标为基石,确立教学的方向和原则,正确回答课堂文本教学中“教什么”和“怎么教”的问题,以形成区域内课堂文本阅读教学的基本策略和规范。
  三、课题的理论基础
      1、“有效教学”理论。
  有效教学(effective  tcaching)理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动,是“教学是科学还是艺术”之争的直接产物,受到美国实用主义哲学和行为主义心理学的影响,强调教学效能核定,否定教学是教师一种个性化的、没有“公共的方法”的行为,一种“凭良心行事”的约定俗成的行为。美国教授加里•鲍里奇基于25年的课堂教学研究著成《有效教学方法》,采用谈心式的方法描述一些有效的教学实例,融教育学、心理学、社会学等学理于教学实践,为世界范围内教学实践的有效改进,提供了宝贵的理论解释和指导。
      2、素质教育理论。
  传统教学以知识和技能立意,以本为本,以纲为纲,强调教学的传授和灌输特点,忽略人在课堂教学中的主观感受和长效发展。素质教育理论强调以人为本,在尊重人的主体能动性的基础上倡导教学的策略性和科学性,对传统的知识观、学生观、教学观重新作出解释。保留传统教学方式中适合素质教育发展的部分,摒弃那些死板的、机械的、低效的、陈旧的教学方法,力求把每天的每一次教育教学行为都调整到最佳效率状态,从而有效地减轻当前学生过重的课业负担是素质教育的基本任务。
      3、建构主义理论。
  建构主义认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,通过与外部环境或情境的“同化”与“顺应”过程,不断达到与周围环境的平衡,从而建构起关于生活和世界的认知序列的。建构主义理论较好地说明了人类学习过程中学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成、以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等问题,为现代教学理论的确立和发展奠定了心理学、教育学意义上的坚实基础。建构主义学习理论强调以学生为中心,它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想,因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战,从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时,也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新型教学结构、教学方法和教学设计思想。

四、课题研究的内容和目标
     (一)研究内容
  本课题重点研究:基于使用人教版高中语文教材之背景,主要指高中语文课堂教学角度的科学选择和实施策略选择。前者具体包括课堂教学目标的确立,教学内容的选择与取舍。后者主要指课堂基本教学策略的确立和方法的选择,如平等对话、探究学习等;课堂主要教学行为、辅导教学行为和课堂管理行为的确立,如教学方法的选择以及教学手段的合理运用等;还包括教学准备策略和教学评价策略的研究。
  本课题研究不求“面”上全面展开,力求在“点”上有所探究。研究子课题如下:
     1、高中语文课堂教学资源和内容最优化选择研究;
     2、高中语文课堂有效教学关键行为研究;
     3、高中语文课堂教学目标的有效达成研究;
     4、高中语文课堂教学有效对话策略研究;
     5、高中语文课堂专题教学研究;
     6、高中语文课堂有效教学评价向度研究。
       (二) 研究目标
  通过研究,探讨不同类型学校的高中语文课堂有效教学的基本形态,初步形成新课程标准下区域语文课堂教学的有效准备策略、实施策略、评价策略,生成一批实施有效教学的典型课例,发表一些提高课堂教学效益的教研文章,培养一支能够适应新课程发展要求的新型语文教师队伍。
  五、研究的方法和步骤
     (一) 研究方法
  本课题研究以“行动研究”为主,兼用综合调查法、文献检索法、个案研究法等。
     1、文献检索法。综合运用各种路径(文件、会议、报刊、网络、考察等) 关注影响语文教学因素的存在及其变化对高中语文课堂教学的影响;及时了解最新语文课堂教改相关成果的内涵和得失;深入研究并最大限度地把握与本课题相关的教学原理和理论,提升研究的理论层次。
     2、综合调查法。综合运用各种调查方法和手段(问卷、座谈等),有计划、分阶段地展开课堂教学效益的调查研究,全面了解当前语文课堂教学存在的问题,征求良好的课堂教学策略。
     3、个案研究法。依托实验学校的力量进行分项研究,将同类学校进行相关对比、分析,不断矫正行动策略,不断发现问题,探讨解决问题的路径和方法,在总结个案经验和教训的基础上形成区域语文课堂教学的有效基本准备策略、实施策略、评价指标体系。
    (二) 研究步骤

本课题预定用二年时间完成。研究分为课题准备阶段、前期实施阶段、后期实施阶段和总结鉴定阶段。

课题准备阶段(2006年1月—2006年8月):成立总课题组,对本课题进行论证,设计课题研究方案,完成课题申报工作。制定子课题研究方案。

前期实施阶段(2006年9月—2007年2月):成立子课题组,分解子课题研究任务,举行开题论证会。展开第一阶段的实验研究工作。完成中期研究报告。

后期实施阶段(2007年3月—2007年7月):对各子课题进行检查验收,对前期研究进行回顾总结,及时调整和改进后期研究思路,进行验证性研究。

总结鉴定阶段(2007年8月—2007年12月):召开子课题成果总结会议,撰写研究工作报告和结题报告,汇编研究论文集和典型课例,出台铜陵市高中语文课堂教学的基本要求和优质课评定标准。
  六、课题的组织、管理和参考资料
  本课题管理采用总课题组负责、不同层次实验学校或实验教师以子课题研究具体参与的方式展开。总课题组负责课题的设计规划、申报、组织实施和协调工作;各参与学校及教师根据自身的实际选取相关的研究内容,在总课题组制定的目标框架中展开实验性研究。各子课题组可以现研究内容为核心,单独申报新的省、市规划课题和课改课题。总课题组和各课题组、各子课题组之间实行资源、智力和成果共享机制。
  七、课题组成员分工

课题组组长:奚家福

课题组成员:姚跃进、刘志胜、秦文红、丁坚、邹颖、朱俊勤、潘明球

具体分工如下:

1、高中语文课堂教学资源和内容最优化选择研究(姚跃进、刘志胜、秦文红);
      2、高中语文课堂有效教学关键行为研究(奚家福、邹颖、朱俊勤);
      3、高中语文课堂教学目标的有效达成研究(邹颖、丁坚、秦文红);
      4、高中语文课堂教学有效对话策略研究(奚家福、丁坚、潘明球);
      5、高中语文课堂专题教学研究(全体成员);
      6、高中语文课堂有效教学评价向度研究(刘志胜、奚家福、姚跃进)。

八、预期成果
    1、课题研究报告一份。
    2、相关教学论文集一本。
    3、实施有效教学的典型课例(光盘)。
    4、铜陵市高中语文课堂教学的基本要求和优质课评定标准。

                               《新课程标准下高中语文课堂有效教学研究》课题组

                                             2006年3月28日

95

主题

0

好友

15万

积分

Member

发表于 2009-11-6 17:13:09 |显示全部楼层

转帖--

关于“语文新课程创意教学”的讲座
转自:被爱轻推:冉正宝教育叙事
http://blog.sina.com.cn/ranzhengbao[订阅]
(2009-10-28 16:52:42)标签:语文 骨干教师 新课程 创意 教育   分类:好的教育

开学后,马老问我11月初的时候能不能给2009年高中语文骨干教师培训班做个关于“语文新课程创意教学”的专题讲座,时间是一天半。我高兴地答应下来,又有一个平台可以让我和中学语文老师直接对话了,这是个难得的机会,谢过马老后就开始抽空准备讲座的内容。

大概有50多名来自各学校的骨干教师参加培训。之所以称“骨干”,我想一方面是这些老师通过一些年的努力,用硬骨头的精神实干出的一个荣誉称号,另一方面提示着他们目前各自在学校所发挥的重要作用。

做一名一般意义上的优秀教师是容易的,只需要把本职工作尽心尽力完成好,做好“自己”就可以了。但作为骨干教师,即优秀教师中的优秀教师,就不光是做好“自己”那么简单了,他的肩膀上还要扛起一份更重要的责任,还要考虑“他人”,就是要给周围的同事,甚至一个地区、甚至一个省、甚至全国的同行起到一个“标杆”的示范作用。

作为骨干教师,在专业理念、专业知识和专业技法上要先知先觉,要走在一般教师的前面。因此,“骨干教师”的责任大于荣誉,为了担负这个责任需要付出比常人更多努力和辛苦。

辛苦,实在是辛苦。我想,我会尽自己最大的努力完成这个任务的,让他们满意,有所收获。下面是这次讲座的提纲:



第一部分  语文新课程创意教学之观念层面的理解

一、从温家宝总理对语文课的几个关注点看语文创意教学的内涵

二、《普通高中语文课程标准(实验)》对语文创意教学提出的具体要求

三、创意教学重“创”:以《荷塘月色》的试教验收为例

四、创意教学在“意”:以《我所认识的蔡孑民先生》的同课异授为例

第二部分  语文新课程创意教学之操作层面的理解

一、创意教学的操作手:弗兰克·迈考特这个教书匠

二、创意教学的操作地:雷夫·艾思奎斯的第56号教室

三、创意教学的操作法:刘铁铮挖“坑”导学

四、创意教学的操作点:卿平海的几点“意”思

第三部分  给创意教学一个新视角之语文思维教学论

一、语文新课标对思维培育理论的接受与排拒

二、语文新课标究竟要发展什么思维

三、语文思维教学的框架介绍

四、举例:文学教育如何凸现思维培育的功能

95

主题

0

好友

15万

积分

Member

发表于 2009-11-6 17:16:33 |显示全部楼层

转帖--王金战:

这样学习才高效(2009-11-05 10:48:30)标签:效率 快乐 学习 自信 教育   
如果一个人在学习的过程中,背负着太多与学习无关的东西,反而会让这个学生垮掉。因为学习本身其实是一件很快乐的事。古人说,书中自有黄金屋,书中自有颜如玉,就是说学习本身可以给人带来一种非常快乐的享受。



维持课堂的高效率,提高我们的记忆力,维持用脑卫生,都是为了好好学习,也就是说,我们要调动各种积极因素,把我们学习的效率提高。

有自信必然有好结果

有很多实验证明,用同样的时间干同样的事情,有没有信心,差距是很大的。

1992年,山东省搞了一个自下而上的演讲比赛。我当时在沂水一中,学校要求每个教研组抽一个人参加,结果数学组就把我给选出来了。我一想这个演讲比赛,自己一点优势都没有:第一,我是搞数学的,压根儿就不懂文学;第二,普通话讲得也这么普通。要是跟语文组、历史组、政治组的老师比起来,我只是做个陪衬。但是数学组把任务给了我,我就当个任务来完成,潦潦草草地写了几张纸。工会要求提前把演讲稿交给工会,我因为比较磨蹭,交得最晚。工会主席当时跟我说:“这次比赛,估计第一名非语文组莫属,他们的稿子写得特别好,另外参加演讲的张老师普通话讲得非常纯正。”

工会主席很随意的一句话,不知怎么触动了我哪根神经,我当时就想:欺负人也没有这样欺负的,演讲比赛还没开始,你就把第一名定了。我原先确实想着糊弄糊弄就得了,但是工会主席说了这句话以后,我必须要把这个第一拿过来。于是我说:“我这个稿子写得太差劲了,影响不好,我带回去再修改修改。”

这个时候再写稿子,就是以拿第一为目标。当时正好是期中考试,我要监考,反正监考也不是个好差事,不能说话,也不能走动,只能傻傻地看着。我正好利用监考的时间,思考怎么写演讲稿,怎么拿第一。本人形象不行,普通话不行,要想拿第一,就得从内容上下工夫。所以在写稿子的时候,就站在这样的高度和立意上来写,没想到越想思路越多。有一句话叫你想打动别人,必须先打动自己。到最后,我自己写的稿子,自己看着,都感动得流眼泪。我想,挺好,估计能拿第一。

但我迟迟不交这个稿子,我怕提前交了,把秘密武器给暴露了。直到比赛的前半天,才把稿子给了工会主席,说:“主席,你现在必须当着我的面把这个稿子看一遍。”

工会主席就拿起我的稿子看,可以说看了第一句他就眼睛发亮,看完以后,眼泪汪汪地看着我,说:“这个第一就是你的了。”

本人非常自豪地笑了一下,信心也有了。到了晚上,一共12个组参加演讲比赛,我是第三个上场,语文组的 张老师是第九个上场。当时全校上下都有一种共识,这次来就是看语文组以什么样的作品拿第一的,结果没想到我第三个闪亮登场以后,把大家都弄懵了:怎么突然之间有这么一个人大放异彩呢?我的评分出来,去掉的最低分比前边两个人去掉的最高分还要高。大家顿时感觉到有看头了,语文组的竞争对手找到了。听完我的演讲以后,语文组的组长就召集骨干教师出去开会:“咱们语文组要在演讲比赛上败给王金战,就丢人了,咱能不能调整调整思路?”

马上要上场了,再去调整思路,这不是自乱阵脚吗?

不过语文组的稿子写得确实好,普通话又讲得好,我也捏了一把汗。但最后总分一出来,我的分数比语文组高,于是我就夺得演讲比赛的第一名。

这一次使我感觉到,一个人只要有信心,想干成一件事,确实能把自身的潜能挖掘出来。不久之后,我又参加教育局组织的演讲比赛,层层选拔,直到最后拿了全省演讲比赛的一等奖。

像我这样一个普通话讲得实在很普通的人,一个一点儿文艺细胞都没有的人,竟然就凭着一种信念,一路过关斩将,拔得头筹。这件事也使我认识到,一个人非常有信心地去干一件事和非常不在乎,甚至没有信心地去干一件事,效果差距很大。所以我说提高学习效率的第一个问题就是你要自信,你就能够学好。

用快乐的心情去学习

一个人要想学习好,首先要保持心态的宁静,用愉快的心情去从事你的学习。在学习的过程中,如果我们过分强调学习之外的事,总想着要是考不上大学的话会多么悲惨,那你是无法安心学习的。甚至你看到你上学,家庭和学校都为你付出了那么多,不时地告诉自己,不好好学能行吗?

如果一个人在学习的过程中,背负着太多与学习无关的东西,反而会让这个学生垮掉。因为学习本身其实是一件很快乐的事。古人说,书中自有黄金屋,书中自有颜如玉,就是说学习本身就可以给人带来一种非常快乐的享受。当你碰到一个数学题,把你折磨得死去活来的时候,突然茅塞顿开,那种豁然开朗的感觉确实令人心情激荡,这是非常幸福的一种感觉。如果你的学习现在处在一个比较落后的状态,经过努力以后,成绩不断地提了上来,周边的同学投给你的那种羡慕的目光,老师给你的那种赞许的眼神,家长对你表扬的语气,无不是学习本身带来的快乐。

我当这么多年的老师,我也当了许多年的学生,我发现学习的过程其实本身充满着快乐,如果我们忽视学习的快乐,去一味地探讨学习之外的压力,反而让学习变得无味。

前不久,我到四川灾区,去给灾区的学生、家长讲了五天的课。我在讲课期间遇到了一个学生,向我提了很多问题,并执意要留我的电话,我就把我的电话留给她。后来这个学生就经常跟我信息来往,应该说在我的引导下,这个学生的情绪越来越好。

前不久这个学生给我发了一条很长的短信,说,新加坡有一个学校到她这个学校招收高二的学生,问我应该不应该去。

我给她回的短信说可以考虑。结果她就报名了,没想到她的班最后推选了八个学生去参加面试,她可能因为成绩的原因没排上。就因为这件事,这个学生就给我发了长长的短信,说她觉得没法儿活了。短信大意是:你看我们班都推选了八个,我也报名了,竟然没推选我。我们学校有一个竞赛班,我也报名了,但是因为我的成绩不突出,老师也不把我当成重点对象。人家都能考上清华、北大,我现在能不能考上一本都要苦苦挣扎,我活着还有什么意思呢?特别是面对家长那种困惑的表情、期待的眼神,我真的感觉到我活得太窝囊,我都不想活了。所以我现在有一种非常悲观、非常厌世的感觉……

我一看,不过就是生活中一个小小的挫折,新加坡的大学算什么好大学?但是我一想这个学生既然是这样的心态,确实需要给她引导,更何况我面对来自四川的求助没法儿拒绝,所以我给她回了一条短信,大体是这样说的:

新加坡本来就是可去可不去的,所以我的回信是可以考虑。如果这件事很重要,我就会用别的语气跟你说。至少你还很漂亮,很聪明,化学很突出,成绩至少能够一本。更重要的是,你还认识了我,将来考到北京还可以到我的单位实习和工作,想想有几个人能有你这么幸运?上帝把太多的偏爱都给了你,你却还那么苦恼。多愁善感的小姑娘,要坚强地面对生活。

这个学生接到我的短信以后,非常感动地给我回了一条:“王老师,我接到你的短信以后,我在感动中,有一种幸福,有一种冲动,我已经从心理的困境中走了出来。王老师,我会把你的短信永远地保留着,当我没有信心的时候,当我情绪低落的时候,我看看你的短信,就会有劲头了。”

就这么一条短信,就可以让她从心理的困境、郁闷的心态中走出来,我想这个学生的学习效率应该能提高。

[ 本帖最后由 mxmab 于 2009-11-6 17:18 编辑 ]

95

主题

0

好友

15万

积分

Member

发表于 2009-11-7 22:36:03 |显示全部楼层

转帖:

文稿目录

1 多媒体 生活化——试谈新世纪语文课堂教学的基本趋向
2 语文学科性质来源与认识商榷
3 举民主科学大旗  创素质教育新路——学习魏书生之一
4 身正 胸广 学高 体健——成人教育班主任素质修养试谈
5、大语文教育新解
6 语文:做人的基础和工具
7 实施语文素质教育的一个中心两个基本点
8 试谈作文评分及其导向
9 说好普通话  写好中国字
10 突出语文本体  主攻语文基础
11《语文教育学》课程改革初探
12 诱导学生自主学习—— 试谈教师角色在义务教育课程改革中基本职责的历史转变
13 还语文独当其任的任
14 试谈《花季雨季》的教师形象
15 改革评价机制  促进教学相长

95

主题

0

好友

15万

积分

Member

发表于 2009-11-8 21:29:07 |显示全部楼层

转帖:(或可供结业论文选题参考)

>>教育研究>>叶圣陶教育思想征文活动>>活动简介  
全国首届叶圣陶教育思想与当代课程教学改革网络征文
(2009)拟获奖论文(或可供结业论文选题参考)
一等奖(共10名)
董菊初
叶圣陶语文教改方法论思想的当代价值
任苏民
叶圣陶教育思想对中国特色现代教育理论的贡献
王丹英
浅析叶圣陶教育思想与儒家教育思想的关系
张正石
叶圣陶语文教育思想与小学语文创新教育实践研究
孟令涛
勇于实践叶圣陶“为人生”的教育思想 努力构建中国现代教育的坚固根基
陆 平
叶圣陶课程思想及其对新课改的启示
鲍道宏
也论教师作文评改“徒劳无功”问题
──从叶圣陶作文评改观到语文新课程作文评改思想的发展
张洪鸣
实践叶圣陶教育思想,打造校风、教风、学风
徐林祥
重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述
许卫全
从儒家“文道统一”的文艺观解读叶圣陶的“平衡”理论
二等奖(共20名)
陆秋花
爱心感化,架起沟通的桥梁
吴 青
叶圣陶的“导学”思想对生物新课程教学改革的启示
马启标
还语文“独当其任的任”
──重温叶圣陶等前辈的语文教育思想兼谈语文课程改革
李怀源
叶圣陶“读整本的书”思想的实践研究
──小学阶段如何进行整本书阅读
吴梅娣
叶圣陶“教是为了不教”理念在中学作文教学中的实践与创新
周春良
德育:为学生人生奠基的伟大工程
──学习实践叶圣陶德育思想的体会和思考
於 遒
良知伦理视野下的叶圣陶教育伦理观及其当代意义
申卫平
润物无声 育人有术
──叶圣陶教育实践和教育思想对今天和谐教育的启示
谢洪达
新课改是努力实践叶圣陶教育思想的广阔舞台
钱家荣
叶圣陶自能教育思想的当代价值浅说
──从我校“自能教育”探索说开去
黄小君
叶圣陶教育思想与学生习惯的培养
汪小洋 王亚囡
由序跋看叶圣陶先生对美育的贡献
范崚瑱
作文,让孩子的生活说话
──叶圣陶语文教育思想指导下的作文教学探索
王世民
有中生有,用叶老教育思想精髓指导学校教育创新
高本大
用心掌控小学阅读教学中的四个基本元素
袁立宏
立足底线伦理关注德育实效倡导育人为本
──浅谈“底线伦理”与中学生思想品德教育
王靖艳
《我的成长变化》教学课例简析
沈雪明
叶圣陶教育思想在综合实践活动课程中的指导意义
邹文珍
传承创新,实践叶圣陶教育思想
李俊芳 李宗元
悟叶老之微言,还课堂以本真
三等奖(共50名)
许国申
叶圣陶潜在作文观窥测
王云超
叶圣陶论中学生阅读取向低俗化及其对策
陈 海
让“例子说”在作文教本中放飞
谢 俊 王晓敏
浅谈教师如何把握“教是为了不需要教”教育观中的角色

95

主题

0

好友

15万

积分

Member

发表于 2009-11-8 21:51:11 |显示全部楼层

转帖

论文参考选题——谨供参考:
论文参考选题——谨供参考:
(小学、初中、高中可各自界定)

一、语文新课程的基本理论研究
1.语文课程性质、基本理念的发展、变化的研究
2.语文新、旧课程目标比较研究
3.语文必修课程目标及教学实施研究
4.语文选修课程目标及教学实施研究
5.语文教育问题与对策的研究
6.语文新课程中教学方式转变的研究
7.语文新课程中学习方式转变的研究
8.语文新课程发展性评价理论的研究
二、语文新课程的教材研究
9.语文新课程中五种版本教材比较研究
10.语文新教材整体研究
11.语文必修教材中“语文活动”设计与实施的研究
12.语文必修教材中“阅读(含鉴赏)教学”设计与实施的研究
13.语文必修教材中“作文教学”设计与实施的研究
14.语文必修教材中“表达与交流”设计与实施的研究
三、语文新课程的课堂教学研究
15.语文新课程中“活动课”课型与模式的研究(含课例研究)
16.语文新课程中现代文阅读课课型与模式的研究(含课例研究)
17.语文新课程中文言文阅读课课型与模式的研究(含课例研究)
18.语文新课程中古诗文鉴赏课课型与模式的研究(含课例研究)
19.语文新课程中现代诗歌鉴赏课课型与模式的研究(含课例研究)
20.语文新课程中小说戏剧鉴赏课课型与模式的研究(含课例研究)
21.语文新课程中写作课课型与模式的研究(含课例研究)
22.语文新课程中口语交际课课型与模式的研究(含课例研究)
四、语文新课程的评价研究
23.语文新课程的发展性课堂教学评价研究
24.促进语文教师业务发展的评价研究
25.语文新课程学生学分认定方案与实施的研究
26.语文新课程学生学习过程的评价研究
27.语文新课程学生学业水平评价研究
28.语文新课程学生学分管理研究
29.语文新课程学生学业纸笔测试研究
30.语文新课程建立学生档案袋的研究
五、语文新课程的资源开发与整合研究
31.语文新课程教材资源利用与开发的研究
32.语文新课程校本资源利用与开发的研究
33.语文新课程媒体资源利用与开发的研究
34.语文新课程网络资源利用与开发的研究
35.语文新课程地方资源利用与开发的研究
36.语文新课程资源利用与开发的评价研究
六、语文新课程管理的研究
37.语文新课程必修课学分管理的研究
38.语文新课程选修课选课指导的研究
39.语文新课程综合活动管理的研究
40.语文新课程课外阅读设计与管理的研究
41.语文新课程课外练笔设计与管理的研究
42.语文新课程校本教研活动设计与管理的研究
    七、语文新课程中综合活动的研究
43.语文综合活动与阅读教学整合的研究
44.语文综合活动与写作教学整合的研究
45.语文综合活动与口语交际教学整合的研究
46.语文综合活动与其他学科教学整合的研究
八、语文新课程与教师专业化发展的研究
47.语文新课程实施与高中语文教师专业化发展的关系的研究
48.语文新课程的教师培训的设计与实施的研究
49.语文新课程推进与优秀语文教师成长的途径及策略的研究
50.语文新课程推进与新教师成长的途径与策略的研究
九:语文教育名师研究
叶圣陶
吕叔湘
张志公
刘国正
于漪
钱梦龙
魏书生
李镇西
韩军
程翔
等等
十:语文教师培养与语文教师继续教育研究
高师中文本科的课程设置与语文教师培养
语文教师继续教育的形式与内容

95

主题

0

好友

15万

积分

Member

发表于 2009-11-8 22:09:18 |显示全部楼层

转帖

请看哪一个讲法好些?



事有凑巧,在不同的时间和不同的地方,我听见过三位教师讲“破釜沉舟”这个成语。



有一位教师大致是这样讲的:“‘破釜沉舟’表示坚决的意思。做事一定要坚决。无论做什么,只要是正当的、应该做的事,就必须抱定只许前进、不许后退,只许胜利、不许失败的决心。只有这样才能得到成功。如果前怕狼后怕虎,工作还没开始就准备下失败的退路,那样一定不会成功,碰到一点困难就向后转了。当然,前进的目的必须正确。在这一点上,古人不能跟我们相提并论。由于时代的局限,古人,尤其是封建统治阶级,做事的目的在今天看来很多是成问题的,下定决心做好事是应当的,如果坚决做坏事,那就不应当了。”



有一位教师是另一种讲法,他说:“‘釜’就是锅,‘舟’就是船。‘破’和‘沉’都是动词。‘破釜’是‘使釜破’的意思,也就是把锅砸碎;‘沉舟’是‘使舟沉’的意思,也就是把船凿沉。这样用法的动词叫做‘使动词’。同是作饭的家具,古代叫‘釜’,现代叫‘锅’;同是水上运输工具,古代叫‘舟’,现代叫‘船’;这是古今词汇的演变。像古代叫‘冠’,现代叫‘帽子’,古代叫‘履’,现代叫‘鞋’,都是这种情形。曹植《七步诗》里有‘豆在釜中泣’的句子,柳宗元《江雪》里有‘孤舟蓑笠翁’的句子,这里的‘釜’和‘舟’跟‘破釜沉舟’里的‘釜’和‘舟’意思相同。”



另一位教师讲得比较简单,话说得比较少。他这样讲:“项羽渡河进攻秦国的军队,渡河之后,把造饭的锅砸碎,把船凿沉,断了自己的退路,以示有进无退的决心,终于把秦军打败了。后来大家就用‘破釜沉舟’这个话表示下定最大的决心,不顾任何牺牲的意思。”



请想一下,这三个讲法哪个好些?在我看来,三位老师的修养都很好,讲的都对,第一位讲的那番道理,第二位讲的那些知识,于学生都是有用的。不过,要是处处都像第一位那样,只说些大道理,不讲字句的本身的意思,恐怕不太好;要是像第二位那样,只讲字句的知识,不管这些字句合在一起表达一种怎样的思想感情,用在什么场合,效果怕也有问题;要是把两种讲法加在一起,每句话都这样讲起来,费时过多且不说它,恐怕对于学生的理解掌握也不见得有好处。因此,我觉得,一般说来,第三位讲法可能好一些,话说得比较少,可是把知识、道理结合在一起了。我找了一些学生测验了一下,证明这个想法大体上符合实际。这三位老师对这个成语的不同讲法,给了我很大的启发。



语文是一个什么工具,怎样掌握它?

95

主题

0

好友

15万

积分

Member

发表于 2009-11-8 22:29:47 |显示全部楼层

转帖

您赞同吗?
--目前语文教学存在的最大问题,不在教学目标和教学方法,而正在于教学内容:“该教的没教,不该教的乱教。”
21:07:38
真的吗?
--教育很复杂,但有时很简单,只要从“心”开始。好的教学效果,最终不只是看你对教材的把握,而是看你对学生的态度。教学艺术,处理教材的艺术和善待学生的艺术,两者相加才是我们理想的教育艺术。

  语文不要搞得太复杂。把复杂的问题说简单,把复杂的教学做简单,才叫“大智慧”,才叫“哲学思考”。关键是教师自己喜欢读书会写作。我坚定不移地相信这一点。说到这里,我想起了杜殿坤教授说的一句话:“一个有学问、有修养的老师,怎么教都能教好。”
15:50:23
杜殿坤教授说的一句话:“一个有学问、有修养的老师,怎么教都能教好。”
15:50:29
杜殿坤教授说的一句话:“一个有学问、有修养的老师,怎么教都能教好。”
22:24:07
请教:
您也这么理解吗:
--语文教育,无非是培养识字写字、阅读、写作、口语交际以及综合性学习的能力,提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力和水平。
22:24:35
转帖
张志公:说法越多,花样越多,头绪越复杂,目的越不明确,结果是教育者辛辛苦苦,学者迷迷糊糊,闹到毕业,还是不通。所以我认为,要提高学生的语文程度,应当简化头绪,集中目标,少走过场,多务实际。
22:25:08
转帖
张志公:在中学里教语文,就是带着学生好好读书,作文,勤学多练;目标就是要提高他们的阅读和写作能力,使他们的语文基本上能通,够用。
22:27:37
转帖:
文道合一,大道至简。
其实学语文就这么简单:认识文中字;理解句中词、读通文章句、弄懂文章意。在此基础上进行一些语言积累。
22:29:53
2007-05-23  人教网
附:语文是做人的基础和工具。人文基础性和交际工具性完美融合在语文学科之中,构成语文的独特个性。这独特个性决定着语文教育本身就是综合教育。正如张志公先生在1979年一次学术报告中所说:“教小孩说一句话,不仅仅就是教一句话而已。我们告诉一个两岁多的幼儿,这是叔叔、阿姨,这是桌子、椅子,如此等等,不仅教给他这些词,同时教给他认识周围的人,周围的物。我们告诉一个三岁的幼儿,下雨了,地上湿了,不能出去玩了;或者告诉他,今天出太阳,天气很好,可以出去玩了;或者,今天很热,该脱掉一件衣服了。在教他这些话的过程中,也就是在教他最基本的知识,教他认识世界,培养他的思考能力。我们给小孩儿一张画,他很喜欢看,可是看完后一团就扔了。我们说,不要扔,看完了好好放在那儿,明天再看;扔了,下回就不能看了。教给他这几句话,同时在进行不要损坏东西、不要恶作剧的思想教育。家里来客人串门,让孩子叫阿姨;客人要走了,让孩子跟阿姨说再见。教给他这几句话,同时教他做人的最起码的礼貌”[同5]。这些词和话的接受和学习,领会和运用,是语文教育,也是人文——思想——思考——认识世界——礼貌的教育。这里难道有必要区分、有必要强调:哪是工具,哪是人文吗?

95

主题

0

好友

15万

积分

Member

发表于 2009-11-9 07:09:26 |显示全部楼层

转帖(暂放)

重发
关于本QQ群的有关说明:
9月22日,虎中陈老师发来“希望老师能多提供老师之间交流的平台。谢谢”的信息,随即电话转达给宪中杨老师。当晚杨老师所指导的正在实习班主任工作的华师同学梁老师,就帮忙建起这个群。23日,与07级同学到东中见习,老师顺便拜见了计划参与本次培训的陈老师。陈老师当天就把有关信息发送给有关老师。军师周老师,很快加入群并发表了相关意见建议。一个多月来,入群的老师不断增加。一些早发的信息,据说后加入的看不到。所以有不断重发的信息。关于群的建设与管理,祈待我们老师的参与、主持。谢谢各位!
老师 17:40:03
重发:
欢迎登录:
人民教育出版社(课程教材研究所)网站:WWW.pep.com.cn
人教论坛-高等教育论坛:
查看:
王世堪:人文性、工具性及其他(转帖)
等有关语文教育教学与管理的栏目与帖子
并参与讨论、交流。
(QQ群之外的我们可登录、可利用的
另一交流平台)

广东省2009普通高中教师培训网页


转帖--
关于“语文新课程创意教学”的讲座
转自:被爱轻推:冉正宝教育叙事
http://blog.sina.com.cn/ranzhengbao[订阅]
(2009-10-28 16:52:42)标签:语文 骨干教师 新课程 创意 教育   分类:好的教育


重发:
老师(1059322660) 21:00:58
您赞同吗?
--目前语文教学存在的最大问题,不在教学目标和教学方法,而正在于教学内容:“该教的没教,不该教的乱教。”
老师(1059322660) 21:07:38
真的吗?
--教育很复杂,但有时很简单,只要从“心”开始。好的教学效果,最终不只是看你对教材的把握,而是看你对学生的态度。教学艺术,处理教材的艺术和善待学生的艺术,两者相加才是我们理想的教育艺术。

  语文不要搞得太复杂。把复杂的问题说简单,把复杂的教学做简单,才叫“大智慧”,才叫“哲学思考”。关键是教师自己喜欢读书会写作。我坚定不移地相信这一点。说到这里,我想起了杜殿坤教授说的一句话:“一个有学问、有修养的老师,怎么教都能教好。”
老师(1059322660) 15:50:23
杜殿坤教授说的一句话:“一个有学问、有修养的老师,怎么教都能教好。”
老师(1059322660) 15:50:29
杜殿坤教授说的一句话:“一个有学问、有修养的老师,怎么教都能教好。”
老师(1059322660) 22:24:07
请教:
您也这么理解吗:
--语文教育,无非是培养识字写字、阅读、写作、口语交际以及综合性学习的能力,提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力和水平。
老师(1059322660) 22:24:35
转帖
张志公:说法越多,花样越多,头绪越复杂,目的越不明确,结果是教育者辛辛苦苦,学者迷迷糊糊,闹到毕业,还是不通。所以我认为,要提高学生的语文程度,应当简化头绪,集中目标,少走过场,多务实际。
老师(1059322660) 22:25:08
转帖
张志公:在中学里教语文,就是带着学生好好读书,作文,勤学多练;目标就是要提高他们的阅读和写作能力,使他们的语文基本上能通,够用。
老师(1059322660) 22:27:37
转帖:
文道合一,大道至简。
其实学语文就这么简单:认识文中字;理解句中词、读通文章句、弄懂文章意。在此基础上进行一些语言积累。



2007-05-23  人教网
附:语文是做人的基础和工具。人文基础性和交际工具性完美融合在语文学科之中,构成语文的独特个性。这独特个性决定着语文教育本身就是综合教育。正如张志公先生在1979年一次学术报告中所说:“教小孩说一句话,不仅仅就是教一句话而已。我们告诉一个两岁多的幼儿,这是叔叔、阿姨,这是桌子、椅子,如此等等,不仅教给他这些词,同时教给他认识周围的人,周围的物。我们告诉一个三岁的幼儿,下雨了,地上湿了,不能出去玩了;或者告诉他,今天出太阳,天气很好,可以出去玩了;或者,今天很热,该脱掉一件衣服了。在教他这些话的过程中,也就是在教他最基本的知识,教他认识世界,培养他的思考能力。我们给小孩儿一张画,他很喜欢看,可是看完后一团就扔了。我们说,不要扔,看完了好好放在那儿,明天再看;扔了,下回就不能看了。教给他这几句话,同时在进行不要损坏东西、不要恶作剧的思想教育。家里来客人串门,让孩子叫阿姨;客人要走了,让孩子跟阿姨说再见。教给他这几句话,同时教他做人的最起码的礼貌”[同5]。这些词和话的接受和学习,领会和运用,是语文教育,也是人文——思想——思考——认识世界——礼貌的教育。这里难道有必要区分、有必要强调:哪是工具,哪是人文吗?

[ 本帖最后由 学语习文 于 2009-11-10 20:40 编辑 ]
您需要登录后才可以回帖 登录 | 注册

Archiver|手机版|人教网 ( 京ICP备05019902号   

GMT+8, 2017-9-25 14:12

回顶部