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楼主: 08733裕洲

什么是语文,为什么要学习语文?

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发表于 2011-3-8 21:49:42 |显示全部楼层

语文 与 国文 教科书的比较

第二节 国文和国语两套小学语文教科书的比较

郑国民
    1919年8月,第一套系统的小学国语课本《新体国语教科书》的出版标志着我国小学语文教材的发展进入了新的历史阶段,是现代小学语文科书发展的起点。那么,这套小学国语教科书究竟与当时盛行的文言教科书存在着哪些异同之处?从这转变的契机上能否发现一些规律性的认识?以及它在批判和继承传统的语文教材编写经验的基础上又有哪些改革和创新?为了对以上诸问题具有进一步的认识,所以这里选择了当时具有代表性的一套国文教科书与这套国语教科书对比,对两者进行具体的比较分析。
  首先介绍一下这两套教科书。商务印书馆的初等小学春季始业的《共和国教科书新国文》是1911年6月出版的。作为文言体小学语文教科书,它的影响非常大。熟知当时教材出版的陆费伯鸿在1925年认为"文体教科书至今犹以《共和》及《新式》为巨擘。"(1)从实际的发行数量也可以得到证明,到1927年1月第一、三册分别是2686版和2306版,第六册在1912年3月就达61版。第一套系统的国语教科书,黎锦熙曾经这样评论,"出版界是真能得风气之先的:第一部小学国语教科书竟赶在这个教育部通告之前出版了,就是商务印书馆的--国民学校用《新体国语教科书》八册."(2)这套书在出版后一年内的发行数量是非常多的,到1920年7月第一、二、四册分别是63版、53版和50版,第三册在1920年6月是40版。这套书出版一年左右,在1920年7月商务印书馆又出版《新法国语教科书》,同年12月中华书局也出版了《新教育国语读本》,各个书店也纷纷编制国语教科书。又因为不久之后新学制国语教材的出版,这套教科书的发行及使用就逐渐减少了。但是,作为第一套系统的国语教科书,它的意义和影响是深远、巨大的。
  上述的两套教科书,都是商务印书馆出版,同时又都是供春季开学的学生使用的。之所以作这样的选择,目的是力争在其他条件基本相同的情况下来比较分析文言和语体教科书的异同,这样得出的结论会更客观、更有说服力。   一、编制体例。《共和国教科书新国文》(以下简称《国文》)是以单篇的课文为单位,没有练习、注释等,只是把生字列在课文的上边或右边。前后课的内容一般不相关,文体也没有多大的联系,例如,第一册的第十二课"白布 五匹 六匹"、第十三课"几桌椅碗桶盆"、第十四课"鸟虫鱼我你他"、第十五课"早起月落日出",第三册的第一至四课依次是《读书》、《禽兽》、《燕子》和《击球》。但是,偶尔也会把内容相关的课文安排在一起,例如第五册的第三十九课《孔子》、第四十课《孟子》、第四十一课《孟母》,第六册的第十二课《汽机》、第十三课《汽船》、第十四课《汽车》。在每册之中,三篇或三篇以上内容相关的课文被安排在一起的情况极为罕见,而两篇的情况稍微多一些,如第六册的第二、三课分别是《微生物》和《微生物预防法》,第八册的第四十课《鼠疫》、第四十一课《鼠疫预防法》。还有一些下一课继续叙述上课内容的两篇文章被安排在一起,如第四册第三十一课《车(一)》和第三十二课《车(二)》。即使是类似这种情况,在每册中最多也不过出现四、五次,相比每册五十篇的课文来说也只是极少数。因此,我们不能根据上述这些少数情况来断定编者是有目的的把内容或文体相关的课文安排在一起,从而形成单元的编排体例。
  《新体国语教科书》(以下简称《国语》)在编排体例方面明显有别于《国文》之处是练习的出现和以练习把全册课文分割成若干组。第三、四册是八个练习分别把四十篇课文分成八组和四组,从第五册以后都是用六个练习把四十二或四十四篇课文分成六组,每组课文数量并不完全相同,比平均数或多或少一、二课。第一册是在中间插入了三个国音练习,在最后又连续附了三个国语练习。第二册是在第二十、四十课后各有一个国音练习,在最后也附三个国语练习。那么从上述情况来看,能否就可以判断编者是以单元的形式编制这套教科书的呢?根据每册的实际编制情况推断,编者是曾努力这样作,但是没有成功。这个结论是根据对总体的编制情况的考察而得出的。因为第一、二册侧重在识字方面很难体现这个特点,所以我们从第三册开始考察。第三册的第一至第六课依次是《读书》、《鸟兽》、《功课》、《写字的姿势》、《赶紧回去罢》和《你们回来了》,这六篇课文的内容都是关于上学读书的事情。尽管从课题看第三课《鸟兽》似乎与此内容无关,而课文内容是说鸟兽不如人的原因是因为它们不会读书。第五课是说放学的路上弟弟要到公园里去玩,哥哥劝说弟弟放学之后要赶紧回家,母亲正在惦记着他们。第六课说母亲正想着儿子们,听见敲门声之后,赶紧高兴地去开门迎接放学归来的儿子们。从内容上,这六篇课文紧紧围绕着上学读书的内容,它们被第一个练习与后面的课文隔离开从而形成第一组。从第七课到第十一课都是有关玩具的,它们依次是《兵队模型》、《积木》、《纸球皮球》、《放风筝》和《玩具店》。本册其余的几组课文也基本类似上述这两组。但是,从第四册开始,每组课文一般是两种或两种以上互不相关的内容。例如,第四册的第二组的十篇课文是《邴原》、《宇文深》、《李白》、《司马光》、《桂树》、《菊花》、《画枫叶》、《松树柏树》、《收稻》和《种菜的法子》。从标题到课文内容,这一组至少可以分成两类。其他册的编排也大体是这样,每组基本是二、三种内容,极少数组是四种。如果排除内容的因素,编者是否可能以文体的角度来编制课文单元呢?从总体的考察情况来看,每组文体相互混杂,有记叙、议论和说明。另外,从每册编制的主要方向来看,编者曾试图把同类内容的课文编成一个单元,以此也可以排除按文体编排的可能了。根据上述情况可以推断,在这套教材中编者努力想编制成单元的形式,但是没有完全实现这个目标,只是一个单元形式的雏形。
  二、语言训练。《国文》在语言能力培养方面的突出特点是从识字开始就和书面表达能力的培养紧密结合起来,自始至终以掌握文言文的读写为目的。第一册在认识了几十个字之后,出现词和句子,它们大多是用对仗的形式,结构整齐。例如,第一册的第二十课"窗前 阶下 红花 绿叶",第三十三课"鸟有两翼故善飞 兽有四足故善走"。有些即使不是对偶句,但也以三、四个字形成一个简单句,前后连贯,一课表达一个完整的内容。如第四十二课"有老人 提竹篮 入市中 买鱼一尾 步行还家"。(第一、二册没有标点,都是这样自然断开。从第三册以后也主要是用句读来断句。)第三册开始,每课就是一篇规范的文言课文了。例如第三册第一课《读书》,"学生入校。先生曰.‘汝来何事。’学生曰.‘奉父母之命. 来此读书。’先生曰.‘善。人不读书. 不能成人。’"(3)尽管课文内容是学生的实际生活,但是事实上学生不这样说,教师也不这样说,而是把生活的语言翻译成文言形式的书面语。再如本册的第四十八课《食瓜》,"杨儿放学回。天热.行甚急. 汗流口渴。见案上有西瓜. 剖食过半。有倾. 腹胀而痛。母曰.‘儿食瓜过多. 所以病也。后当慎之。’"毫无疑问,在本世纪初没有一位妈妈对儿子这样说话,但是当时小学二年级的学生接受的是把他们熟悉的生活用不熟悉的文言表达出来的语言文字教学。虽然在第一册偶尔有口语的句子,如第十六课"哥哥 弟弟 上学去",但是这样的句子只能算是例外,因为只是在第一册出现二、三次。根据上述情况认为,这套教科书从识字开始就以培养学生的书面语能力为目标,并且这里的书面语是与学生生活中使用的语言存在着巨大差异的文言。
  《国语》在语言训练方面从识字开始就与日常生活使用的语言紧密结合,以能够掌握语体的书面语为目的。第一册的前三课一共学了六个生字,从第四课就出现了句子,课文是"你有手 我也有手",第五课"这本书 是我的"。以后每课逐渐表达一个相对完整的意思,如第三十七课"小猫 我这里有鱼 又有饭 你要吃么"。不难看出,这些都是日常生活中使用的语言,从内容和表达形式方面与学生的实际生活没有任何距离。同样是第三册的第一课《读书》,却与《国文》截然不同,"哥哥问弟弟道:‘你要读书么?’弟弟答道:‘我很要读书。’哥哥道:‘很好,读书是一件最要紧的事。’"在这套教材中句子的教学远比《国文》早得多,其中重要的原因可能是这些句子是学生生活中使用的,不仅能够引起学生的兴趣,而且学了之后经常能够被使用,从而达到练习巩固的效果。
  这套教材在编制上表现语言训练的突出特点是注音符号的使用和有明确目的的练习的设置。首先,每个生字旁边都用注音字母给这个生字注出了读音。根据第一册中设置的国音练习情况推断,在教学生字的同时教学注音字母,三个练习是集中教学注音字母。第一册学完之后,第二册复习和巩固。这可以从第二册的第一个练习看出来,练习的一部分是给出汉字,让学生注音;另一部分是给出了注音,让学生写出汉字。从第五册的第四十二课《温习注音字母》的课文内容来看,三年级的学生应该熟练地掌握注音字母,"……我两手空着,没有事做;不如把读过的《国语教科书》,随便拣一课,抄了下来,不管生字,熟字,都把注音字母,一个一个的替他注在旁边罢。"(4)其次,国语练习的设置,这些练习的出现不仅表明这套教材主要任务是培养学生的语言表达能力,同时也为语言训练提供了一条崭新的思路。在所有的练习中没有语法知识的讲解,而是把学过课文中的具有同一类语法现象的句子安排在一起,让学生从具体的语句中感受语言规律。第一册的国语练习一是这样安排的,上边是"我的 你的 他的 谁的",下边是"我们的 你们的 他们的",在每个"的"字的下边都有⊙符号以示注意。练习三的其中一部分是"你给我罢 坐车去罢 还是走罢"。练习设置的内容逐渐加深。第二册的练习三就是连词的训练,"与其顽耍 不如温课 这个地方 与其空着 不如种花草 这张纸太小 与其画马 不如画鸟"。第三册的重点是同一个词在不同的语言环境下,它的意义和作用不一样,如本册的练习五,"字写好没有?今天没有写字。他没有笔。笔找着没有?"第四册的练习主要针对同一个字与不同的另一个字组成词,其意义是不一样的,例如本册练习四,"我打算明天去,可是不能一定。我说不会下雨,你看,可不是太阳出来了么?这个地方不可随意吐痰。功课没有了,我们可以回去了。这本书可否借给我看看?"
  从第五册之后,练习的编制非常有特色,不仅是语言形式的训练,而且和每课的课文内容紧密联系。用一句话把每课内容概括出来,同时这句话又是一个有目的的语法训练项目。第五册的练习一是这样的,"我们赶快来练习国音罢;否则国语是仍旧说不好的。查字典的法子,必须懂得;否则字音是说不准的。我们自制的火柴,原来是很好的;不过不够用罢了。我不过这样说罢了;不知道做起来是怎样的?你用这个法子,鸡卵就更容易保存了。你们有了这儿种常识,蚕就更养得好。"这组课文分别是《统一国音》、《国音字典》、《查字典的法子》、《铁铜》、《火柴》、《藏鸡卵的法子》和《养蚕的常识》。(5)尽管每册的最后总练习更侧重于课文内容,但是,总体来说这些练习还是针对语言训练而设置的。编者的用意大概是想让学生一边复习课文内容,一边锻炼学生组句成篇的能力,也就是用自己的话把学过的课文内容说出来。概括出来的这句话力争角度要新,能够把课文内容的理解进一步深化,即只有更深入的理解课文内容才能总结出来。训练学生把自己已知的课文内容用自己的语言表达出来,以此收到一箭双雕的效果。再例如第六册的第四组课文是《印刷术的进步》、《各科稿本》、《记帐》、《走到舅家去》、《国语练习会》和《寄父亲的信》,这组的练习是这样编制的,"现在的印刷术,不知道有多少种;那都是理化知识进步的缘故。这种本子,与其出钱去买,不如自己钉一本罢。用钱不记帐,浪费不浪费,怎么会知道呢?他们到舅家去,既然不坐车,又不坐船,钱就应该省下来了。说话用国语,写作也用国语,这才是言文一致哩!"这些练习都是对课文内容的高度概括和认识、理解的深化,又是有目的的语言训练。
  下面从课文本身来分析这两套教材语言训练的特点,经过对课文中是否有对话的课文数量的统计,结果如下:

表一、含有对话的课文数与全册课文数之比
册别 /类别
国 文26%28%20%16%6%10%
国 语38%38%21%26%30%

注:第一、二册侧重识字,对话无法界定,故没有计算。
  《国语》各册含有对话的课文数都比《国文》多,无论这些对话是人与人、人与物,还是物与物的,都至少说明这样三个问题。第一,对话是最接近儿童的语言实际,容易和学生的已知经验结合起来。第二,课文中的对话是规范的,有利于改正儿童实际语言中的错误。第三,对话多,在一定程度上意味着对口语表达能力的 重视。值得注意的是,《国文》课文中的对话是文言形式的,与学生生活中的口语 不同。《国语》课文中的对话基本是学生日常生活使用的语言,它的意义和作用就 非同寻常了。通过《国语》的对话数量相对多一些的情况看,编者重视口语训练的 意图是存在的,这完全符合倡导语体教科书是为了达到言文一致的目的,充分体现 出了这方面的特点。
  三、选文内容和文体。《国文》的《编辑大意》第一条明确说明,"本书以养成共和国民之人格为目的。惟所有材料,必求合于儿童心理,不为好高骛远之论。"为了达到这样的目的,选文内容努力和各科教学联系起来,"本书包含理科及天文地理历史等科之常识,"同时注重道德、实业及政治法律军事等内容。关于《国语》选文内容的说明,至今没有发现,只好根据每篇课文的具体内容进行分类。这里选择了这两套教科书的第四、六册,把它们作为样本来比较《国文》和《国语》选文的特点。下表的分类参照了供教师使用、与《国文》配套的各册教案中的分类方法。

表二、第四、六册课文内容比较
内容道 德历 史职 业体 育动 物植 物天 文生 活其 他
册别修 养 卫 生 地 理常 识



国文20%8%6%14%18%8%4%16%6%
国语13%13%10%8%10%10%13%23%3%


国文4%16%12%12%12%6%14%12%12%
国语10%3%19%10%12%12%10%17%10%

  从表二可以看出,两套教材的选文内容没有巨大的差距,只是因每册的侧重点不同而使某些具体方面的内容比重出现一些差异。但是经过仔细分析从中也能够发现一些规律性的认识。从《国文》本系统的比较情况看,历史、职业、天文地理方
面的内容随着年级的升高而增加,道德修养、体育卫生、动物、植物、日常生活等 内容出现减少趋势,尤其道德修养方面的减少幅度最大。相比而言,《国语》在职 业方面的内容也同《国文》一样增加幅度较大,在体育卫生、动物、植物方面没有
太多的增加。与《国文》形成鲜明对比的是在历史方面的内容骤然减少,道德修养、天文地理生活常识方面也有所下降。从横向的比较看,《国语》在职业和生活常识的内容都比《国文》多,突出了注重实用性的鲜明特点。关于动物方面的内容,第四册的《国文》要比《国语》多,但到第六册就基本一样,当时有些人认为儿童喜欢动物,为了引起他们的兴趣,小学低年级要大量地编辑动物方面的内容,《国文》的这个特点比较突出,并且比植物课文的数量要多。相对来说,《国语》的动物和植物内容安排得比较均匀,在两册中的课数分别相同。体育卫生方面,《国文》比《国语》多一些,但《国文》的数量逐渐下降,而《国语》逐渐上升,最终可能大体相当。
 在文体方面,对于文体的分类,根据当时与《国文》配套的教案,编者分成这样五类:记事、传记、说明、说理、论说。为了统计的方便,这里把这五类合并成三大类,即记叙、说明、议论,记叙文中又分记事和记人两个小类。

表三、第四、六册文体比较
文体记  叙  文
记 事   记 人
说 明 文议 论 文
册别


国文44%     10%32%14%
国语30%     13%35%23%


国文20%     12%32%36%
国语26%     10%38%26%
  
  从表三可以看出,《国文》的记事类课文数随着年级的升高大幅度减少,而议论文恰好相反,增加幅度更大,其余方面没有多少变化。《国语》的记事和议论类课文与《国文》的变化趋势基本相同,但是变化幅度都远远小于《国文》,说明文也稍有增加。根据现在教科书编制的情况和对课文内容的考察看,《国语》的变化幅度比《国文》合理,因为含有说教意味的议论文太多自然不适合儿童的学习。例如《国文》的第六册的第一课《人之一生》,"人之一生,犹一岁之四时乎。春风和煦,草木萌动,一童子之活泼也。夏雨时行,草木畅茂,一壮年之发达也。秋冬渐寒,草木零落,则由壮而老,由老而衰矣。然冬尽春来,循环不已,人则老者不可复壮,壮者不可复少也。语曰‘时乎时乎不再来。’

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发表于 2011-3-8 21:51:30 |显示全部楼层

“语文”还是“国文”

“语文”,还是“国文”

龚仁贵  
  
  “语文”学科,早先叫做“国文”,不知何时改名为“国语”,1949年之后改称“语文”。“语文”这两个字是什么意思呢?权威人士的观点是:“语 ”是口头语言,“文”是书面语言。换言之,语文课就是语言课,它包括口头语言和书面语言两个部分。学习口头语言,离不开听、说,学习书面语言,离不开读、写,于是听、说、读、写,成为语文课的四个并驾齐驱的项目。权威人士的这种观点,初看似无不通;仔细思索一下,不难明白,它忘记了学习母语与学习非母语(外国语)的不同。乔姆斯基告诉我们,任何人,除了天生聋哑,无论智商高低,即使任何一门技能也不能掌握,也可以学会自己的母语。这种能力,在身心成长过程中显示出来,一定的外在环境的刺激影响,就会使人自然而然地掌握母语。掌握母语,可以说是一种“良知良能”。人从周岁开始,即接受外界语言刺激,在入小学之前,已在实际上学会了母语,掌握了母语的音位系统和语法系统,从而用母语与他人进行与其心灵成熟状态相适应的交流。而学习外国语,一般是在学习者已经掌握了母语的前提下进行的。是在拟语言环境中进行的。中学生学外国语,自然既要学口头语言,也要学书面语言;既要读写,也要听说,而且听说先于读写,或重于读写,也不为过。而中学生学习汉语,学习自己的母语,也要像学习英语一样,既学书面语言,也学口头语言,听说读写并重,则大谬不然了。中学生早已学会了母语的口头形式,不应当把学习母语的口头形式作为中学生语文学科的内容的两大部分之一。如果一个中学生在步入中学校门之前,还不能掌握母语或母语之口头形式,而必须在中学语言课堂上学习它,就会出现一个明显的悖论:从周岁开始,在家庭环境、社会环境刺激下,十几年时间尚且不能掌握母语或母语之口头形式,而指望中学语文课堂的有限时间内掌握它,无异缘木求鱼。如果说,要使中学生的母语口头表达能力进一步提高,则中学各学科都有作用,语文学科不能独擅其职。
  我认为,把“国文”改为“国语”进而改为“语文”绝不是科学的明智之举。“国文”就是“国文”。从古而今,我们中国人,识的是汉字,读的是汉字写成的文章,欣赏的是汉字写成的诗词小说,吸收的是汉字灌溉的汉文化。中学国文一科,就是要通过识别汉字,朗读汉字写的文章,欣赏汉字写的文学作品和文化典籍,了解我们的民族文化传统,铸造渗透着我们民族的文化传统的心灵。从语言的单一角度讲,国文所要学习的是书面汉语,从文言到白话,都需要学习。有的人反对学文言文,一个重要原因,就是他们错误地认为口头语言是“语文” 课的重要内容,而文言是已经死去的书面语言。其实,只要汉文化不死,文言也不会死去,文言文是汉文化传统的负载和传承形式。实至名归,把“语文”还原为“国文”绝不是复古,而是拨乱反正。
《南方周末》 2001年4月26日

摘自:百榕园语文资源网

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发表于 2011-3-8 21:56:20 |显示全部楼层
国文还是语文中,把“语文”改成“国文”的理由,貌似挺有道理。学习母语,读写重于听说~
我想:对于母语的学习,学会了读写,就能更好地听说。
大家怎么看?

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发表于 2011-3-9 11:46:19 |显示全部楼层
惊惧!以后该如何面对啊!
学生的求知也会让老师无以解答~

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发表于 2011-3-9 12:30:53 |显示全部楼层
主要还是要培养兴趣啊

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发表于 2011-3-10 15:29:54 |显示全部楼层
学会做人的重要工具

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发表于 2011-3-10 19:37:32 |显示全部楼层
语文是各学科之基础,一个民族的文化根基所在。

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发表于 2011-3-11 15:09:37 |显示全部楼层
语文,很难下定义……说难不难,说易不易,关键看你怎么去学……

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发表于 2011-3-11 20:13:52 |显示全部楼层
仁者见仁,智者见智。

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发表于 2011-3-11 21:17:48 |显示全部楼层
语文可是一个很抽象的概念

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发表于 2011-3-15 22:32:58 |显示全部楼层

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很有道理。

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发表于 2011-3-18 23:19:20 |显示全部楼层
还没搞懂

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发表于 2011-3-20 11:41:13 |显示全部楼层
语文,到底是什么,也许,到现在为止,谁也无法做到给这个名词下一个准确无误的定义。但我觉得,语文,就是语言和文学;或者换句话说,语文,就要求我们既能够用嘴巴来表达、阐述我们自己的看法和观点;也能够通过文字来记载我们的见解与感情。
至于学习语文的方法,在我看来,就要培养读书的兴趣,只有多读多看书的人,才能够从中获得一些知识和乐趣,从而提高概括分析的能力。

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发表于 2011-3-20 12:14:33 |显示全部楼层

语文,就是语言和文学???

口头为语

书面为文

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发表于 2011-3-20 14:29:55 |显示全部楼层
确实很难下定义!

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发表于 2011-3-21 15:20:59 |显示全部楼层
:funk: 语文,是个深奥的问题。

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发表于 2011-3-27 20:54:30 |显示全部楼层
太深刻了。。。

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发表于 2011-3-27 22:23:20 |显示全部楼层

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还语文独当其任的任

——学习叶圣陶吕叔湘张志公等前辈的语文
教育思想兼谈语文课程改革
                  


一、        语文设科的百年回顾

语文教育,源远流长,清之前虽极受重视,却未独立成科。文、史、哲、经,政治、道德、伦理等,浑然一体。清末西风东渐,兴新学,分学科。光绪二十八年清廷颁布《钦定学堂章程》,教学科目有《读经》、《中国文字》、《词章》。次年《奏定学堂章程》颁布实施,规定初、高等小学堂及中学堂设《读经讲经》。初小兼设《中国文字》,主要是识字和作文:高小、中学堂兼设《中国文学》,包括阅读和作文。1906年梁启超等近代教育先驱认为,《中国文学》名实不尽相符,该学科有文学亦有大量非文学,于是提议定名《国文》。1909年学部宣布新学制,设《经学》、《国学》。1912年,蔡元培任教育总长,取消《经学》,开设《国文》科。五四运动后,提倡言文—致,1922年民国政府公布《学校系统改革令》:小学、初中设《国语》课,小学专授白话文,初中兼授白话与文言。高中设《国文》,教文言文。1929年国民政府颁行《中学课程暂行标准》,中学统称《国文》。如今二十世纪已过去10多年,我国台湾省和不少海外华人聚居地,大都仍在沿用《国语》、《国文》这两个学科名称。

《语文》作为学科名称的出现,是在新中国成立前夕。张志公先生1979年在《说“语文”》一文中作过说明:“1949年6月,全国大陆已大部分解放,华北人民政府教育部教科书编审委员会着手研究在全国范围内使用的各种教材问题。关于原来的‘国语’和‘国文’,经过研究,认为小学和中学都应以学习白话文为主,中学逐渐加学一点文言文;至于作文则一律写白话文。总之,在普通教育阶段,这门功课应当教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际,切合日常应用的语言能力。根据这样的看法,按照叶圣陶先生的建议,不再用‘国语’‘国文’两个名称,小学和中学一律称为‘语文’。这就是这门功课叫做‘语文’的来由。这个语文就是语言的意思,包括口头语言和书面语言,在口头谓之语,在书面谓之文,合起来称为语文”(张志公《语文教育论集》69页)。1956年在中央的关注下,中学实行分科教学,设《文学》、《汉语》。只不过两年又合二为一,还称《语文》。文革中,政治挂帅,有些地方《语文》变成《政文》。1977年春拨乱反正,恢复《语文》,直至现在。这期间,虽分科实验此起彼伏,有—分为二的,也有一分为三的,但科目还是统称“语文”。

语文设科,如果以《奏定学堂章程》为起点。时间是光绪二十九年十一月二十六(1904年1月l 3日)。一百多年来,学科名称几经变化,教材常换常新,大纲标准修订不停,语文教育却一直未有真正的理想时期。争议持续不断,二十世纪末,更有一场空前的语文教育大讨论。新世纪中小学语文课程十年改革,也是沸沸扬扬,争鸣不休。北师大中文系教授有文说,《语文课程标准》富于新意,但有明显西化倾向,只注意了语文的现代化而忽视了语文的民族化,基本没有反映汉语语文教学自身的特点和规律(2003年《中学语文教与学》8期4页)。来自语文课改一线的教师也在感叹,“将大量的非语文元素引进语文课堂,语文课成了大杂烩”;更有人在抱怨,“这个伟大的语文课程标准已令语文教师不知所措了”!(2003年《中学语文教学》9期7页;4页)。语文教育老专家也在《中学语文教学》2004年首期《特别关注•语文百年》栏目发文呼吁《为语文真正独立成科(课)而奋斗》;在《为语文教学招“魂”》。

学科名称的更替和演变,说明社会对学科的要求和人们对学科的认识的不断变化和发展。从1902到1948年颁布的10个课程标准(章程)来看,课程设置虽处在不断的调整变化之中,但语文课的地位却在不断增强,课时增加,占周总课时的比例增大(见白月桥主编《九年义务教育学制课程纵横比较与施教建议》352页)。1949年8月叶圣陶主持草拟《语文课程标准》,为新中国的语文教育确立了重要地位。此后,各个时期的《教学计划》、《课程计划》、《教学大纲》都把语文学科作为中小学教育的主要基础科目。开课时间最长,课时最多。1978年3月16日吕叔湘在《人民日报》发表文章,说到我们让孩子们只用稍多于1/10的时间学科学,而有几乎1/3的时间用在收效不大的语文课上。语文学科用时占课的强大地位,可见一斑。不过,也很可悲。正如吕老所说:“10年时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”这是怪事!可怪在哪里呢?

二、语文百年异化泛化的复杂使命

语文设科百年,名称几经变换,赋予语文的使命,也随社会政治的需要和认识发展而变化。设科之初,《学务纲要》规定:“学堂不得废弃中国文辞,以便读古来经籍”,此时设科的使命,主要是为了方便阅读古来经籍。科目设置和课时安排也明确体现这一意图,如初等小学堂《读经讲经》每周12 钟点,《中国文字》4 钟点;中学堂五年,周课时总数《读经讲经》45 ,《中国文学》19 (见白月桥主编《九年义务教育学制课程纵横比较与施教建议》343页)。 主辅何等分明,中国文辞,只是阅读经籍的工具和凭借。与此同时,社会有识之士也在积极探讨语文设科的真正使命;倡导真国民教育,关注这一学科的实用性。提出“宜以实用为归而不必蹈词章之习”,并强调:“授以布帛粟菽之文字而不必语以清庙明堂,则真国民教育之旨也”。(沈颐语,见饶杰腾《语文学科教育学》42页)。对这一学科独立设科的真正使命,开始有了一些初浅的认识。辛亥革命后,取消《读经讲经》,《国文》一科独挡一面。五四运动后,《国语》《国文》一统天下几十年。这期间,时局多艰,政府主导软弱无力,也鲜有举国统一的高考,语文教育稍稍有了独立自主的时空,语文设科的真正使命有所体现。涌现了一大批大师级的语文教育家,如陶行知、叶圣陶、陈望道、黎锦熙、夏丏尊、朱自清等等。那时,哪怕是有幸念完初小的学生,也就算一个初通文墨,挥笔能书的文化人。那时,这一学科的学习目的也简单。1925年,朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》一文中说:“我认为中学国文教学的目的只须这样说明:(1)养成读书思想和表现的习惯或能力;(2)‘发展思想,涵育情感’。这后一条原是穆(济波)先生所举出的;但他所要发展的思想,所要涵育的情感,我觉可以不必,只大体说明好了。这两个目的之中,后者是与他科相共的,前者才是国文科所特有的;而从分科的原则上说,前者是主要的;换句话说,我们在实施时,这两个目的是不应分离的,且不应分轻重。但在论理上,我们须以前者为主要的。”(1925年《教育杂志》第17卷第7号)。1931年,宋文翰在《一个改良中学国文教科书的意见》中提出:“以国文科而论,应有的特殊目标是什么?依国文科的性质和所独备的责任来说,我认为最重的只有两事:(1)阅读,(2)发表。(1931年《中华教育界》第19卷第4期,见饶杰腾《语文学科教育学》44-45页)。1942年在《略谈学习国文》中,叶圣陶又说:“从国文科,咱们将得到什么知识,什么习惯呢?简括地说,只有两项,一项是阅读,又一项是写作。……这两项的知识和习惯,他种学科是不负授与和训练的责任的,这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚:得到阅读和写作的知识,从而养成阅读和写作的习惯,就是学习国文的目标”(叶圣陶《语文教育论集》3页)。

1950年,《语文》课本面世。其《编辑大意》虽明确表述:“语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项”,但同时又以较大的篇幅强调:“无论哪一门功课,都有完成思想政治教育的任务。这个任务,在语文科更显得重要。……”(《中学语文教学论》参考资料37页)。由此,与生俱来的思想政治教育任务,就和语文结下了不解之缘。1951年6月6日《人民日报》社论指出:“正确地运用语言来表现思想,在今天,在共产党所领导的各项工作中具有重大的政治意义”。1954年6月,政务院发布《关于改进和加强中学教育的指示》强调“以社会主义思想教育学生”,叶圣陶也有了“语文课是以社会主义思想教育学生的强有力的工具”的说话(见《中学语文教学论》参考资料42页)。尔后分科教学半途而废,反右斗争风高浪急,左的思潮泛滥,语文成了阶级斗争的工具,语文课几乎异化成畸形的政治课。语文独立设科的使命,被盲目地误解和曲解。语文教育质量急剧下滑,并再次引起了中央的关注。

1959年6月5日上海《文汇报》首开专栏,展开关于语文教学目的和任务的讨论。历时两年半的社会大讨论的成果,最突出的,是语文学科的基本性质和基本任务的共识。这些共识,在1963年5月颁布的《语文教学大纲》中得到了反映,适应和推进了当时全国范围的语文教学改革。可惜,好景不长,1966年“文革”爆发,初露曙光的语文教改,开始张扬的语文个性,也随之淹没在畸形发展的“教育革命”中。语文异化为畸形政治的附庸和阶级斗争的工具,颠倒混乱持续到四人帮垮台,到1978年春吕老的“咄咄怪事”的“一声惊雷”。

吕老的“一声惊雷”振聋发聩,引发强烈共鸣和呼应。同年,教育部及时制订和颁发了新的《语文教学大纲》,恢复了1963年大纲对于语文性质的有关提法。重新明确了语文教学的目的,虽然说这大纲仍带有一些一时难于弃除的历史陈迹,但其主体精神却为新时期轰轰烈烈的语文教改提供了理论依据和目标。语文学科开始摆脱不应有的政治束缚,又在重新发挥其传授语文知识、培养语文能力的特有功能。语文学科独当其任的任,再次在语文课堂得到落实。数年间,语文界又涌现了一大批“影响当今语文教坛的风云人物”(见《语文学习》1996年第3期2-10页);形成了众多的异彩纷呈的语文教学流派。这期间,语文教学大纲几经修改,语文论坛百家争鸣,语文教改百花齐放。可惜,教育的整体效果,却越来越令人忧虑。于是有了世纪末的语文大讨论,于是有了《中国语文教育忧思录》。于是有了2000年新大纲颁行不到一年又推出2001年的课程标准,于是有了“大杂烩”的感叹和“不知所措”的抱怨。语文异化泛化的复杂使命以新的表现形式在持续,怪事不断。可怪在哪里呢?

有人说怪高考,怪统考。这是一种很典型也很极端的意见,也是中小学教师中多年来很流行的一种说法。高考、统考,语文科确有许多弊端,都是可以怪的,也确实必须改革。也确实有不少人在传统的和人为的压力下,自觉不自觉地沦为应试的奴仆,语文只是他们手中应试的工具。但“考试命题改革”之后,语文教改就能走上正途,人人考高分就算成功吗?高考既然是选拔性的考试,纵使语文人人考高分,暂时也不可能人人上大学。这种意见,实际上仍未走出“以考定教”的圈子,也未触动语文症结的真正病根。考试不是祸根,语文教育的症结,根子也不在高考。试想想,同是高考,数学、物理、化学、政治、生物、英语等等,虽然批评意见年年有,却难得有象“造成僵化”、“窒息生命”那样的否定说法,甚至还有《误尽苍生是语文》的文章面世。为什么呢?道理或许很简单,数理化、政治、生物、外语等科目独当其任的任很客观、很明确。

三、语文自有它独当其任的任

语文独立设科,本应有它独当其任的任。在政治环境宽松、教改氛围浓烈的新时期,为何语文却是举步维艰?与其他各科相比较,真正的病根就是语文个性的异化泛化,导致语文主体的失落;且思维定势,积重难返。早在1993年《语文教学通讯》第5期就有一篇争鸣文章《主体性失落——浅谈语文教改步履艰难的症结》说到大纲对语文的解释的两个判断句,“其主干都是‘语文是工具’,且还是‘学习其它学科的……工具’。这是语文主体性失落,沦为‘丫环’的历史事实在理论上的最高反映。”(41-42页)。1996及2000年的大纲和2001年的新课标,对语文的解释作了修改。但课程目标,虽不似叶老所说“把精神训练的一切责任都担在自己的肩上”那样,但赋予语文教学的使命却还是惟恐不周。课标总目标就有十条之多,且前四条确实很难算是语文特有的目标。而对于2003年出台的高中语文新课标,赞之者称,由“知识能力”论到“语文素养”论,是课标对大纲的突破创新,是课程目标的优化。他们谈到:“综观1992年到2000年《大纲》对教学目的的规定,可以看出其核心概念就是知识和能力,区别只是知识和能力的范围有所不同;而2003年的《标准》则将‘全面提高学生的语文素养’确立为语文课程的‘己任’,第一次系统地从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标,并使之具体、综合地体现在必修与选修课程结构之中,多维、立体、交叉地建构起语文课程目标体系。”(2003年《语文教学通讯》高中刊第10期11页)。从教学目的到课程目标体系,赞它突破创新发展,可以是一种见解;新名词新理念是有新意,多了就令人目不暇接。多维、立体、交叉,是简单,还是复杂?基础教育语文的使命,真有那么高深,那么复杂?

走过百年,到今天,奔明天,语文的使命是什么?以“与时俱进”的眼光看全球,看学生,看中国,中学生需要哪些“素养”才能适应明天的发展?这些“素养”中,可能包括“政治素养”、“思想素养”、“品德素养”、“法律素养”、“科学素养”,等等;当然,也应该包括“语文素养”。以“语文素养”为“己任”的课程,该如何来完成培养和提高“语文素养”的使命?曾见湖南师范大学一位先生的文章,主张语文课程:学前侧重汉语言语,小学侧重汉语文字,中学侧重汉语文章,大学侧重汉语文学,大学后(或研究院)侧重汉语文化。这位先生的设计很有创意,分期分工的规定性也很严格;但学生实际呢,中国国情呢?语文教育是终身教育,但并不意味着语文作为基础课程,要学十多二十年,开设到大学、大学后。就是对于目前传统意义的高中语文课程是否应该保留,也有人持否定或留但必须分科的意见。语文该学到初中?高中?还是大学?这首先要界定什么是语文?这也与作为基础学科的语文的独当其任的任有关。

湖南师大这位先生的设计创意,在于对语文的任务,给予了严格的分期分工的界定和内容的规定性。但他这里所说的语文,应该是申小龙《语文的阐释》中的“语文”,或者是王富仁先生《“大语文”与“小语文”》中所说的几乎无所不包的“大语文”(2002年《现代语文》第7期);所以可以开课到大学后(或研究院)。这和张志公先生《说“语文”》中的“在普通教育阶段,这门功课应当教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际,切合日常应用的语言能力”的“语文”大相径庭。作为中小学基础科目,这门功课应当是王富仁先生说的“小语文”。不过,这里,言语、文字、文章、文学、文化的界定,倒是基本符合汉语文学习的自身特点和规律。 言语,就是话。听话,从胎教开始;说话,从呀呀学语开始。幼儿园学前班开始学拼音学认字,延续到小学中学是识字写字,组词造句看图说话写话,看书读书作文,而文化自在其中。这就是正常的汉语文学习,“他种学科”虽在分工上“不负授与和训练的责任”,但语文习得和学得的机会却是处处存在的。这是语文教学的独特优势。学校语文教学本应该充分利用和发挥这一优势,借助各方力量实现学校语文独立设科的独特使命。但几十年的劳作,语文倒是常常牺牲自己帮助各方。连教学大纲、课程标准也常常以助人为乐,总不愿突出自己课程最基本的、最重要的、特有的、区别于其他课程的东西。有人几读《语文课程标准》,发现约5万字的文本,“语文能力”一词和“听说读写能力”一词,只各出现一次(2003年《中学语文教与学》第7期14页)。看看人家关于德语法语日语英语的教学目的的表述, 看看1923年的《国语》课程纲要,听听朱自清宋文翰叶圣陶先生在旧中国关于《国文》的专责的论述,想想1950年《语文》课本《编辑大意》关于“语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项”的表述,读读张志公先生1979年的《说“语文”》,似乎并不缺乏对语文独当其任的任的认识。可悲的,是“知”而难立,“知”而难“行”。“反右”和文革的流弊,“片追”和应试教育的泛滥,大纲的失误,人治的任意,“本”丢掉了,“魂”没有了。面对积弊,连刘国正先生这样的“高人”,九十年代初也在《文汇报》上大声疾呼“良医在语文教学界之外”。二十世纪末,“文学界不请自入”,留洋博士临危受命;乘课改东风,教材推介者推波助澜(2000年《中学语文教学》第11期15页;2001年第7期11页),《语文》课程改革,闹得轰轰烈烈。

目前以大学教师为指导的自上而下的语文课程改革,确实出现了不少问题。而根子仍在语文的根子上——语文独立设科的真正使命没有真正明确,语文独当其任的任没有真正确立。头绪没有简化,目标尚未集中,负担仍然沉重。《课标》几万字,比十六大十七大政治报告长许多,还说有遗漏待增补,你说复杂不复杂?阅读、写作,上世纪三四十年代,交通通讯交流极度落后,书面语读写能力的培养,作为那时语文的专责,是切合时宜的。五六七十年代,推广普通话,交通通讯交流有所扩展,1950年语文课本编辑大意也说到,语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。1956年初中汉语教学已明确“基本上能运用普通话作为交际工具”的要求。但那时的语文教学基本还是以读、写为主,鲜有听说教学的位置;至于文革非常时期那就非常的不正常了。八九十年代,普及普通话,社会全面进步发展,交通通讯交流空前繁荣,广播电话电视网络日益普及,语文教学开始强调听、说、读、写并重。语文教学大纲关于教学目的、任务、要求的提法也相对明确简洁;也确有不少真知灼见、经典精华。如“传授语文知识,训练语文能力,进行思想教育,培养审美情趣”和“字要规规矩矩的写,话要清清楚楚的说,课文要仔仔细细的读,练习要踏踏实实的做,作文要认认真真的完成”的要求;也确实是简洁明确,切实好记好懂好操作。就小学初中的语文教学本身来说,若严格执行大纲,或可以日益落实目标,可以日益正常稳步发展。2001年7月九年义务教育语文课程标准(实验稿)和课本面世,试验区非试验区蜂拥赶潮流。2000年新大纲一年便成“垃圾股”,十多年相对较为稳定的语文教育又进入新的调整阶段。而语文教学界外的“良医”为语文课程改革开的方子,一时难于立竿见影;于是纷纷议论又议论纷纷。

语文是做人的基础和工具,人文基础性和交际工具性完美融合在语文学科之中,构成语文的独特个性。这独特个性决定着语文教育本身就是综合教育。正如张志公先生在1979年一次学术报告中所说:“教小孩说一句话,不仅仅就是教一句话而已。我们告诉一个两岁多的幼儿,这是叔叔、阿姨,这是桌子、椅子,如此等等,不仅教给他这些词,同时教给他认识周围的人,周围的物。我们告诉一个三岁的幼儿,下雨了,地上湿了,不能出去玩了;或者告诉他,今天出太阳,天气很好,可以出去玩了;或者,今天很热,该脱掉一件衣服了。在教他这些话的过程中,也就是在教他最基本的知识,教他认识世界,培养他的思考能力。我们给小孩儿一张画,他很喜欢看,可是看完后一团就扔了。我们说,不要扔,看完了好好放在那儿,明天再看;扔了,下回就不能看了。教给他这几句话,同时在进行不要损坏东西、不要恶作剧的思想教育。家里来客人串门,让孩子叫阿姨;客人要走了,让孩子跟阿姨说再见。教给他这几句话,同时教他做人的最起码的礼貌。”(张志公《语文教育论集》75页)。这些词和话的接受和学习,领会和运用,是语文教育,也是人文——思想——思考——认识世界——礼貌的教育。这里难道有必要区分、有必要强调:哪是工具,哪是人文吗?语文独特个性越明确、越成熟、越突出,就越能体现其综合教育的功能。

手头两本书都选入有张志公先生1962年10月《漫谈语文教学——提高学生的语文程度》一文,仔细一对,却有不少差异。1980年5月母校教研室编印本中,不少针砭时弊的话,被1994年5月的人教版本删改。连第二部分的标题《简化头绪,集中目标》也改为《明确语文教学的目标》。这部分原有两段,但两段开头的第一句话“我有这样的感觉:这些年来,在语文教学方面,我们是否有点把简单的问题复杂化了?”和“我觉得这些说法把问题搞得太复杂了。”——都被删去,缩为一段。结尾总结的话:总之一句话,——“说法越多,花样越多,头绪越复杂,目的越不明确,结果是教育者辛辛苦苦,学者迷迷糊糊,闹到毕业,还是不通。所以我认为,要提高学生的语文程度,应当简化头绪,集中目标,少走过场,多务实际。在中学里教语文,就是带着学生好好读书,作文,勤学多练;目标就是要提高他们的阅读和写作能力,使他们的语文基本上能通,够用。我的看法是这样,提出来向同志们请教,看看这样办可以不可以。”——几乎全被删改。说了,印了,又改了,语文的事,怪。1962年4月12日林砺儒先生在《文汇报》发文《语文教师是经师,也是人师》就谈到“内容与形式”在语文学科中的统一的问题。1963年《人民教育》第1期就有《不要把语文课教成文学课》的文章。1963年10月张志公先生《说工具》的讲话,就专门讲“文道统一”的问题。叶老、吕老、张老等前辈一生都在研究语文,不泛真知灼见。学习“三老”的语文教育思想,对于今天的语文课程改革,远未过时,反而是很有现实指导意义;需要我们认真学通学透的。

改革开放30多年,语文教改百花齐放,语文教师“特级”辈出。中国语文的教育理念,其根其本应该产自中国语文教育实践。汉语文教育全球化一体化至少要等上百年。今天、明天的汉语文现代化绝不是西化、洋化,“文字必须改革,要走世界文字共同的拼音方向”至少目前已经是美丽的历史童话。那些以诺贝尔奖得主国籍统计数字为语文课程改革的重要理据,以语文知识树为机械系统论的例证(2002年《课程•教材•教法》第7期11页),以西方教师短裤上桌翘腿与学生讲课反衬中国语文教育师道尊严落后的高论,确实难于惊醒多少一线的语文教师。刘国正先生2003年在井冈山会议上语重心长地说:“语言文字的磨练是无可代替的。语文课的基本任务仍然是教育学生理解、热爱和运用祖国的语言文字,这个基本点历久常新,绝非陈旧,在理念、课程、教材、方法的革新中要牢牢把握这一点。”(2003年《中学语文教学》第5期28页)。中国语文课程改革,必须具有中华民族文化的特色。但无论怎么改革,语文独立设科的独特使命只能越来越明确,语文的独特个性只能越来越突出。

叶圣陶先生在《国文教学的两个基本观念》中强调:“国文教学自有它独当其任的任,那就是阅读与写作的训练”。在充分展现自我充分张扬个性的时代,2001年课程标准中语文的个性,语文独立设科独当其任的任,却仍谦虚地隐约在现代公民教育目标的共性之后,相对于1992年的大纲,难免有人说是在倒退。甘其勋先生在《不宜空谈  务求落实》一文中说:“应该承认,近20 年来我们的语文教学在进步,青少年的语文水平有提高。但对照《义务大纲》的基本要求,还有许多不尽如人意之处。如大纲要求学生‘说普通话’,‘不写错别字’,‘书写规范、工整’;但在课堂、在校园、在书报、在屏幕,我们常常听到大中学生浓重的方音,常常看到莫名奇妙的错别字,常常为辨认潦草的字迹大伤脑筋……提高跨世纪人才的语文素质,必须从语文教学中这些最基本的事情做起。”(《甘其勋语文教育新论》55页)。甘先生也是一位“高人”,毕生都在从事语文教学与研究。他的话甚见长者的风度和宽容,很客观很大度也很有见地,针砭时弊。类似的话,甘先生说过多次。指出:“这些违背大纲要求的现象并未引起足够重视”。反复强调语文教学首先必须落实大纲最基本的要求,如“说普通话”,“不写错别字”,“书写规范、工整”,“正确使用标点符号”;形成良好习惯。并呼吁语文教师率先垂范。(《甘其勋语文教育新论》6-7页)。而这些“最基本的事情”,就是语文独立设科首先必须承担的独特使命,首先必须完成的语文独当其任的任。

四、呼唤语文回归本体张扬个性

语文本体的回归,语文个性的张扬,取决于语文教师个性的回归和张扬。成功的个案,已有十百千万。中国著名特级教师教学思想录《中学语文卷》和《中国语文人》(首都师大出版社2010年版)收录的于漪、钱梦龙、魏书生、洪宗礼、李震老师等等,就是语文教育界的杰出代表。语文设科,百年坎坷;与时俱进,还其独任,说说是容易的。但语文的事,中国的事,难的不在“说”,不在“知”,难的是“行”。几十年的政治束缚,几十年的长官意志,几十年的思维定势,泯灭了语文的个性,更泯灭了不少老语文教师新语文教师的个性。《中学语文教学》2011年1期卷首语《呼唤“语文人”》中说到:“而课改之后,人们对校本研修尤其是‘同伴互助’的误读,使得不少语文教师的独立阅读、独立备课、独立上课乃至独立精神遭受重创,教学自身的‘成长’价值有所丧失。”语文本体的回归,语文教师个性的张扬;不可能期待专家,期待救世主。 “我们按语文的自身规律行事,上帝何碍于我?即使到下个世纪,语文还是语文。”(史绍典《语文永远是语文》2000年《中学语文教学》11期封二)。中国语文课程改革,首先要中国化,要有中国特色。上世纪20年代末著名语文教育专家王森然在《中学国文教学概要》中指出:“在其他各科的教材教法,内容工具,似乎还有可以借镜于他国先例的地方,独有国文,非由我们自己来探索不可”。目前政治环境宽松,多元化思潮流行,我们不必再盲目地学习西方,不必再盲目地否定自己;中国的语文,应该“由我们自己来探索”。课改专家钟启泉老师也曾借用美国专家波依尔的话说:“学习共同体最基本的目标应当是发展每一个学生的书面语言、口头语言的能力,这是最基本的。因为语言能力是一切学习的基础,但是有一条,学生这种语言能力的发展不仅仅是语文教师的任务,也是所有学科所有教师的共同任务”(2001年《中学语文教学》1期5页)。这些本是真知灼见,可惜,目前语文课程改革却没有给以真正的关注。

新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一位学生的发展”,作为语文老师,作为语文教育,我们应该追求的是每一位学生语文能力的发展,每一位学生听说读写水平的进步,或者说是每一位学生“语文素养”的提高。语文永远是语文,语文课就应该突出语文本体,回归语文本体,主攻语文基础。针对当今社会现实,曾几何时,粤语北上,方言土语央视直播全国,繁体字风行,错别字泛滥……本科师范生教育实习上课,板书“这”字,先写“走之”后写“文”(2001年《群言》8期《加强和改进师范教育》12页)。如此这般的种种事实和现象,无非都在向我们昭示:60多年的语文教育,10多年的语文课程改革,虽有辉煌的一面,主流的一面,但不辉煌的一面,非主流的一面,也实实在在叫人揪心。从语文教育的功能来看,我们似乎远离了语文教育最基本的两项东西——说话和写字。当代中国人说不好普通话,当代中国人写不好中国字。试审视一下百年来的中国语文教育:旧社会,在乡村,哪怕只有初小文化,大笔一挥,春联上墙,是极自然平常的事儿。而当今,就是中文的本科生、研究生,敢挥毫上墙的能有几个?粉笔字,真正能为学生楷模的年轻教师又有几何?普及普通话,本是国策,但中考高考不考,几十年了,莫说是学生,在方言区,在乡村,或许除了语文教师的教学语言还规范一些外,其他老师和领导及职员等,教学语言、校园语言、会议语言、工作语言,有多少地方、有多少时候用的是普通话?考什么学什么,不考的不学。当代许许多多的中国人说不好普通话,写不好中国字,似乎成了习以为常,见惯不怪的普遍现象。当然,造成这一现象的原因,考试指挥棒只能说仅仅是其中之一。更本质的原因,应该说是语文本体的失落,语文教育目标的异化、泛化,使命多多。因此,作为基础教育的基础的小学语文教育,就更应该《突出语文本体  主攻语文基础》(2002年《广西教育学院学报》第3期9页),尽可能“简化头绪,集中目标”。这几年,培养培训小学语文教师,教导小学生学习语文,我们常常强调一句话:“小学语文三件事,无非就是说写背”。一是说好普通话,二是写好中国字,三是背诵积累丰富的经典语言材料。这就是我们理解的今天明天小学语文独当其任的任。这“独当其任的任”就是语文课程目标应该标榜和突出,语文课程特有的、根本的、他种学科“不负授与和训练的责任的”目标和任务。

语文教育目前最突出、最根本、最基础、最紧迫要解决的问题,便是说话和写字,其次则是读和背。尤其是在幼儿教育、学前教育、小学教育阶段,说好普通话,写好中国字;强化朗读和背诵,重视积累、感悟、熏陶和培养语感,这应该是当前小学语文教育最有针对性的,也是最基础、最实在,最可操作和最可把握的目标和任务。坚持十年廿年不动摇,语文教育才有可能改观,效率才有可能显现。至于教材,作为教学的媒体,一种示例和凭借,语言、文字、文章,文学、文化,文言、白话,古今中外,只要是学生可以接受、容易接受的,只要是有利于完成这一任务,实现这一目标,一切教育资源均可实行拿来主义,为我所用。新三字经、四字歌、五字谣,古诗文名篇名作,做些修缮加工选择的功夫,作为学前及小学的读物,也应该是可行的。按吕叔湘先生的说法,语文教学,关键在于一个“活”字(三老《语文教育论文选》156页)。说好普通话,写好中国字,喜读善背;绝不是智育所能包容的,也不能简单的理解为只是学知识、掌握工具。从小养成说好普通话,写好中国字;喜读善背的良好习惯作为语文教育的基础目标和根本任务,它本身就是综合性的、整体性的。德育、美育、体育、陶冶、熏染、感悟都在其中。但我们并不需要特别的、刻意的、严肃的、隆重的标榜出来,语文课的德育美育应该是“随风潜入夜,润物细无声”似的融入语文教育过程之中。叶老不是也有句关于教育的经典论述:“什么是教育?简单一句话,就是要养成良好的习惯”。如果语文教育真正能养成受教育者的良好的语文习惯,难道这仅仅是智育吗?

语文课程改革,应该与时俱进,旗帜鲜明地还语文独当其任的任,张扬语文“听说读写”的独特个性。吕叔湘先生在《关于语文教学的两点基本认识》一文中说:“归结一句话,语文的使用是一种技能,一种习惯,只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成”。从幼儿园小学初中,十二年一体规划;或从胎教开始,来一个〇-15岁语文学习纲要;从娃娃抓起,在儿童学习的最佳期开始,着大力气培养良好的说好普通话、写好中国字和喜读善背的习惯,认认真真的学,扎扎实实的练;六年九年十五年,说上一口标准流利的普通话,写上一手规范整洁的中国字;背上它几十篇精美短文,记住它上百首经典诗词;幼儿园及小学启蒙阶段的语文的独特使命便功德无量;初中的语文学习也就有了扎实的基础。这样,或许,到初中,语文就可以结束其独立设科的“小语文”的独特使命。让完成九年义务教育的15岁左右的学生,都具备作为人的基本生活能力的语文能力——听说读写的能力,都具备听说读写的良好基础和良好习惯;这样就有可能为高中分科教学的“大语文”学习及其它科目的学习,或走向社会奠定基础,语文课程改革的目标或可能顺利实现。

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发表于 2011-3-29 11:23:57 |显示全部楼层
一语三文是加速人类语言文字统一的捷径。一语是人语。三文是地文、拼文和汉文。

形音汉字部件图:

http://tieba.baidu.com/f?kz=1037331553

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发表于 2011-3-29 21:34:32 |显示全部楼层
学语文就是学做人。如果以后我们真的能成为一名语文老师,肩上的责任好重。。
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