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发表于 2005-11-21 00:16:13 |显示全部楼层
[这个贴子最后由新疆胡杨林在 2005/11/22 10:42am 第 5 次编辑]

建构主义教学理论与语文教学
1 .建构主义的基本理论
一般认为,建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义,其核心主要体现为对两个问题的探究:知识是什么?学生如何获得知识?对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点,如个人主义和教师建构主义,前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头,后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲,建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据,也不是以此作为判断其真假的准则,认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反,建构主义强调知识是一种学习者的主观建构,学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激,解决各种问题,形成自己独特的知识结构和经验世界,从而适应并改造世界。概括而言,建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。
(1)知识观。建构主义认为,知识不是先于或者独立于学习者而存在,而是学习者主动建构的结果,是一种意义的建构,具有个人性、情境性;
(2)学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程,其基本模式或流程就是:面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。
(3)学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映,是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性,所以,认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动,而是探究、发明、建构知识的作用或过程,学生是学习的主体,强调学生的自主性。
这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来,综合看来,建构主义的学习主要有以下一些基本特征:
(1)积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用,学习者是主动的积极的知识探究者。
(2)建构性的学习。建构主义认为,学生在探究、学习中,总是在已有的知识基础上,以自己的方式理解世界,从而获得具有独特意义的知识。
(3)累积性的学习。建构主义认为,任何学习都建立在先前学习的基础上,知识的累积是一个必然的过程,但这不是知识的剪刀堆积,而是原有知识的深化、突破、超越和质变。
(4)目标指引的学习。在建构主义的学习中,学生之所以主动积极,是疑问学习者感受到问题、刺激,为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。
(5)反思性学习。学习者结合自己的先备知识,能在学习过程中产生探究的任务,是因为学习者对学习者情境,对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我分析等必要的诊断和反思。
根据对学习本质的探究和理解,建构主义提出了一些具体的学习策略:
(1)探究定向的学习。建构主义认为,学生不是被动、消极的知识接受者,而是主动、积极的知识探究者,学生在教学过程中,是一个积极的学习探究者,教学的作用就是要形成有助于学生独立探究的情境,让学生自己寻求问题解决的思路和途径。
(2)情境化学习。这主要表现在与传统的形式化、体系化的知识型教学相对应,传统学习往往导致学生能应付考试,但不能迁移至复杂的真实情境这,不能解决生活中常遇到的问题,部分导致了目前的“高分低能”现象。建构主义并不反对一般知识学习,而是强调学习与真实情境应该具有关联性。
(3)问题定向的学习。学生面对一个问题情境,并在问题解决过程中扮演积极的角色,在思考问题、调用自己有知识、寻求问题解决策略、与各种信息互动的过程中,获得新的相关学科基础知识与技能,形成新的有意义的知识概念和体系。
(4)基于案例的学习。案例通常来自于现实中具有典型意义的问题。基于案例的学习能促使学生积极寻求各种方法和手段,从而使学生能最有效地学习各种程序性知识,同时,还能使一些陈述性知识或学术性知识与生活情境联系起来,对激发学生的学习动机是十分有效的。
(5)社会学习。建构主义强调学生的自主学习,但这种学习与问题、情境是不可分割的,而问题、情境通常都具有社会性,所以,学生的学习是与社会文化交织一起的。建构主义开发的以计算机技术支持的情境学习、合作学习以及后面探讨的抛锚式教学等都突出了学习的社会性。
2.2 建构主义的教学理念
依据上述建构主义的基本主张,可以大致确立以下的一些关于建构主义的教学观念:
(1)学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教,现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体,教师不能代替学生学习,所以,教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此,教学情境中要尊重学生的主体性,学生只有在成为教学情境中的主角以后,才会积极主动地参与教学过程。
(2)教学激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果,那么教学就不是传授、灌输知识的活动,而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境,帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。
(3)教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师,人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法,所以在传统教学实践中,教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来,教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习,教师应该是学生的引导者,辅助者或咨询者、学习的资料提供者。
(4)教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动,强调规范和纪律,而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习,一方面使学生面对问题情境,刺激他们思考、探究,另一方面营造人际互动、互激的情境,让学生学会在合作中学习。
(5)教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习,学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动,所以,教师职责就不是给学生提供现成的答案,而是在忍耐、观察中,引导学生成长,这是一个过程。
(6)教学评价要趋于多元化。传统中,无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”,多以纸笔测验为主,以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果,求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。
(7)学生的学习不仅限于教科书。传统中,教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程,教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料,整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。
2.3 建构主义在语文教学中的运用
得益于现代教育技术的支撑,建构主义教学理论自20世纪90年代以来,在世界范围内的课堂教学中得到了广泛的应用。我国北京师范大学和华南师范大学联合在几百所小学进行的为时多年的小学语文“四结合”教改实验(以下简称“四结合”)也在这方面做了较有成就的探索。“四结合”以计算机及网络环境为手段,综合运用现代教育理论、认知学习理论以及建构主义学习理论改革小学语文课堂教学,建构了一个在小学语文课堂教学利用现代教育技术,充分体现学生进行建构式学习的教学模式,包括“识字教学”、“阅读教学”、和“作文教学”。以“作文教学”为例,“四结合”把多媒体计算机应用于小学低年级的中年级的作文教学中,采用“创设情境——审题立意——指导观察——小段分说——打字表达——反馈评价”等六个教学环节来实施教学。
(1)“创设情境”。教师在课堂上利用多媒体教学软件将与作文主题有关的声音、图像、图形或动画展示给学生,以创造多种情境激发学生写作。这里运用了建构主义的“抛锚”教学,利用了多媒体功能以及计算机的呈现法。
(2)“审题立意”。教师引导学生审清题目,并逐步向学生提出写作的一些具体要求,引导学生写好作文。这里体现了建构主义关于“教师是辅导者、引导者,学生是主体”的教学理念以及“支架式”教学模式,同时是通过计算机面向全班的教学。
(3)“指导观察”。强调教师利用言简意赅的引导语句,恰如其分的体态动作引导学生学会观察,这是第二环节的细化。
(4)“小段分说”。教师利用多媒体将与写作相关的情境展示出来,学生用自己的话把与情境相关的内容描述出来,训练学生观察例的同时,锻炼学生的口头表达能力,为书面写作做准备,这是前三个环节的深化。
(5)“打字表达”。学生利用认知码向电脑输入自己的写作内容,学生既可通过打字巩固所学汉字的语音与结构,又可以形成在检索、观看相关画面和情境的同时进行写作,并即时通过网络将作业向全班发布。这里充分运用了计算机多媒体网络的功能和建构主义的各种策略。是“四结合”的创新之处。
(6)“反馈评价”。教师利用网络功能,使每一个学生的的机上都有评价学生的作业,师生一起评议和修改,学生既进行了主动、探究、合作式学习,又学会了批评与自我批评,这是第五环节的深化。
“四结合”这六个环节基本完成了一个完整的语文教学活动,每一个环节都利用了现代环节教育技术,并体现了建构主义的有关思想和方法,为教师树立建构主义教学观念,以及在小学语文课堂运用现代教育技术和建构主义的教学策略和方法提供了有益的参考。

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发表于 2005-11-22 07:39:13 |显示全部楼层

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稍后,有话要说,嘿嘿。 :)

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发表于 2005-11-22 09:35:26 |显示全部楼层

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对于 "四结合" 的实验在我们本地也有实验的,但是具体情况我还不了解!
我也捎后上来谈谈我们的情况!

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发表于 2005-11-22 10:46:05 |显示全部楼层

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            [转载]建构主义教学理论
  20世纪80年代以后,以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来,成为国际科学教育改革的主流理论。本文首先简要介绍了建构主义理论的产生和发展,然后详细地阐述建构主义的教学理论,包括知识观、学习观、教师观和课程观。最后根据建构主义理论对当今的物理教学改革提出一些建议。
  一、建构主义的产生和发展
  建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的,他创立的学派被称为“皮亚杰派”,是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》,其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究,提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构,这正是建构主义观点的核心所在。
  在皮亚杰上述理论的基础上,许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用,提出了“边缘发展区”的重要概念;苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式;乔纳生等提出非结构性的经验背景;现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。
  二、基于建构主义的科学教育理念
  建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展,认为学习不仅受外界因素的影响,更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响,而这些因素却往往被传统教学观忽略。50年代末和60年代初,美国心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论,后来倡导“发现学习”。心理学家奥苏伯尔在1978年提出“有意义的学习”理论,即认知结构同化论(认知学习理论)。卡鲁尔在1963年提出“认知法(或认知符号学习理论)”,指出该理论与刺激-反应学习理论(S-R)相比它的优胜之处在于培养全面而实际的能力。所有这些都为建构主义教学理论的形成进一步奠定了基础。
  建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的。理论被看作是临时性的,不是绝对的。这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。建构主义启示我们,每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用(知识的建构过程)。无论科学知识发生怎样的变化,这种精神和科学方法的运用是始终如一的,它们才是科学的本质。
  建构主义的学习观主要有以下几点:1)科学学习不是从零开始,而是基于原有知识经验背景的建构。建构主义认为,在学习科学课程之前,学生的头脑里并非是一片空白。通过日常生活的各种渠道和自身的实践,学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法,建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些前概念形形色色,共同构成了影响学生学习科学概念的系统。学生的前概念是极为重要的,它是影响科学学习的一个决定性的因素。前概念指导或决定着学生的感知过程,还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。2)科学学习不是接受现成的知识信息,而是基于原有经验的概念转变。3)科学学习既是个体建构过程,也是社会建构过程。
  建构主义观点中教师的作用如下:1)主导作用、导向作用、组织者。教师应当发挥“导向”的重要作用,发挥教学组织者的作用,努力调动学生的积极性,帮助他们发现问题,进行“问题解决”。2)发现者。要高度重视对学生错误的诊断与纠正,并抱有正确的态度。3)中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。既要把最新的方法知识提供给学生,还要注意他们的全面素质提高。
  建构主义课程观,不是把课程看作基本上由外部环境因素决定的(例如学科结构、社会价值等因素),而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识——他们的目的和观点。什么样的经验和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的,变成了一个需要解决的问题。把课程看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程,是为了确定研究和探索的目标。
  三、建构主义学习理论与物理教学改革
  物理学是研究物质运动最普遍、最基本的运动形式及规律的科学,它是一门以实验为基础,以思维为主导,应用为目的的自然科学课程。物理学的概念和规律是通过观察、实验、抽象、假说等研究方法,并经实践的检验而建立起来的。它通过物理语言来表述,反映了客观现象的相互联系及其规律。而物理教学具有三大特殊性:以观察和实验为基础;以形成物理概念和掌握知识结构为中心;以物理教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性,引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料,主动构建物理概念和物理规律。这正是建构主义学习理论的核心,因此建构主义学习理论可以为物理教学改革提供了理论指导。
  1.建构课堂教学新模式
  在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念,以现代教育思想和学习理论为指导,利用现代人工信息技术和媒体技术的优势,探索最优的课堂教学模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用,让学生主动地参与到获取知识的过程中去,做到:(1)合理处理好教材,充分展示学习内容的实用意义。(2)教学思路要清晰,过程流畅、自然。(3)学生的认识水平要掌握清楚,问题设计恰当可行,切合学生实际,提问要有技巧,因人设疑,灵活多变,努力提高课堂教学效果。
  2.不断诱导学生建立新的目标
  建构性学习是目标定向的,因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时,学习才可能成功。但这一目标,它形成于学习过程,由学生自己设定,其形成与真实世界中具有实用性和复杂性的跨学科的整合性任务相关。应鼓励学生确立自己的目标,通过不同的途径达到目标,并评定自己在此过程中获得的进步。教学中诱导学生形成新的目标,应贯穿于教学过程的每一环节。物理课堂教学中应做到:(1)课题引入——设置悬念情景,(2)概念形成——设置判断情景,(3)难点化解——设置阶梯情景,(4)规律获得——设置探究情景,(5)知识深化——设置应用情景。这样使学生在每个教学环节中都有新目标,使之成为主动的建构者。
  3.充分发挥学生的主体作用
  各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用,这就要求物理课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲,使学生主动积极的学习。物理教学中应根据内容和学生的特点,选择适当的教学方法,灵活运用适当的教学手段,引起悬念,使学生产生好奇心和强烈的求知欲。物理教学过程中涉及到大批中外科学家,教学中恰当地介绍他们的传记、品格、成就、精神,可以开阔学生的视野,影响学生的心智,塑造学生的灵魂,在潜移默化中激发学生学习物理的兴趣;教师的教学语言要准确生动形象,善于设疑,启发学生思维,活跃课堂气氛,使学生充满求知思索的激情;改验证性实验为探索性实验,改演示实验为学生分组实验,做到理论联系实际,提高学生实验技能、技巧,使学生学习获得教学实践的认可,取得学习意义上的成功,强化学习的动机,最后成为一种相对稳定的人格特征。总之利用多种教学手段,使物理课堂教学呈现生动活泼的局面,激发学生学习物理持久的浓厚的兴趣,激励学生不断提高对自己能力的欲求,不断增强自己的学习信心,不断地在自我实现上超越自我。
  4. 促进新、旧知识的交互作用
  建构主义学习认为,一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。例如,在解决问题的学习中,总要有一个原有的知识激活阶段,然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系,使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。但这不是知识的简单量变,而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。这就要求在中学物理教学中,促进新、旧知识交互作用,这对于完善认识结构,使认识结构综合化、整体化、系统化,具有重要作用。在教学中,要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系,把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通,形成一个整体结构。要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念,与新感知的概念一起,进行进一步的概括和深化,总结出共同因素,上升到更高的层次。
  5.构造新的评价体系 建构学习是诊断性学习和反思性学习,这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动,以诊断和判断学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这种源于建构观评价,应该少使用强化和行为控制工具,而较多使用学生的自我分析和元认知工具。这就要求教学中,应不断的反馈,使学生自己及时的评价。因此物理教学中应采用小循环多反馈的模式,即在讲解每一个小问题后,马上针对这个问题进行练习反馈,构成一个小循环,从而在一节课中形成多次循环,多次反馈的授课过程,促进学生自我诊断、反思和评价。

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请问是从哪里转载过来的?

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第一篇是我的教案里的,第二篇来源于网上~~~~~~~~~~

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认真学习。

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           [转贴]建构主义--革新传统教学的理论基础

北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗
论著选摘
内容摘要
一、引言
二、建构主义的由来与发展
三、建构主义学习理论
    ⒈ 关于学习的含义
    ⒉ 关于学习的方法
四、建构主义的教学模式与教学方法
    ⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)
   ⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)
   ⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)
五、建构主义学习环境下的教学设计
    ⒈ 传统教学设计的内容与步骤
    ⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则
    ⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤
六、建构主义理论与传统教学的革新
    ⒈信息技术是建构主义应用于教学的先决条件
    ⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础
    ⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例
           
一、引言
     众所周知,在过去的廿年中,强调刺激——反应,并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论,已经让位给强调认知主体的内部心理过程,并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,近年来,认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境,换句话说,多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具,能有效地促进学生的认知发展,所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展,建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。
 
二、建构主义的由来与发展[1][14][15]
    建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见,同化是认知结构数量的扩充(图式扩充),而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。
 
三、建构主义学习理论
    如上所述,建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成,以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之,在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论,并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。
    1、关于学习的含义 [1][2][4]
    建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享 ,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
    2、关于学习的方法[8][9][12]
   建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:
    ⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义;
    ⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;
    ⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来,则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”(也叫“内部协商”与“社会协商”)两种,自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
    教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用:
    ⑴ 激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;
    ⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。
    ⑶ 为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
 
四、建构主义的教学模式与教学方法
    在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义,不仅形成了全新的学习理论,也正在形成全新的教学理论。如上所述,这种学习理论强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想,因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战,从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时,也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
    教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知,在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中,通常要运用多种教学媒体,所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起,而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式,由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式,就称之为“教学模式”。例如,传统的教学模式是:“以教师为中心,教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识;学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中,教师是主动的施教者(知识的传授者、灌输者);学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象;教材是教师向学生灌输的内容;教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚,彼此之间的关系明确,从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式,即教学模式。
    那么,建构主义的教学模式又应是怎样的呢?如上所述,建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习;建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样,我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。
    在上述建构主义的教学模式下,目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种:
    ⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)[1][8][13]
    根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然,这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说,最邻近发展区定义为,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述,这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的,也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面。
  支架式教学由以下几个环节组成:
    ⑴ 搭脚手架——围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
    ⑵ 进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
    ⑶ 独立探索——让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些,以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。
    ⑷ 协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。
    ⑸ 效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所作出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构。
    ⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11]
    这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
    抛锚式教学由这样几个环节组成:
    ⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
    ⑵ 确定问题——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。
    ⑶ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:①确定学习内容表的能力(学习内容表是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);③利用、评价有关信息与资料的能力。
    ⑷ 协作学习——讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
    ⑸ 效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
    ⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11]
    由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机进入教学”。显然,学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入,绝不是像传统教学中那样,只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的,都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
    随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出,随机进入教学对同一教学内容,在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求,正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的,也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。
    随机进入教学主要包括以下几个环节:
    ⑴ 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
    ⑵ 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容,而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐步学会自己学习。
    ⑶ 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题,应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问);②要注意建立学生的思维模型,即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”,“你怎么知道这是正确的?”,“这是为什么?”等等);③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到:“还有没有其它的含义?”“请对A与B之间作出比较?”,“请评价某种观点”等等)。
    ⑷ 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑸ 学习效果评价:包括自我评价与小组评价,评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见,建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式,但是又有其共性,即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”),并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述,建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的,那就不能不受到这些要素的制约,否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。
 
五、建构主义学习环境下的教学设计
    ⒈ 传统教学设计的内容与步骤
    众所周知,传统的教学设计通常包含下列内容与步骤:
    ⑴ 确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果);
    ⑵ 分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识,以及具有哪些认知特点和个性特征等);
    ⑶ 根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序);
    ⑷ 根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点;
    ⑸ 制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择);
    ⑹ 根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体;
    ⑺ 进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度),并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。
    经过多年来众多教学设计专家的努力,传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科,并且已有大量的专著及教材问世,但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点,但也存在一个较大的弊病:以教师为中心,只强调教师的“教”而忽视学生的“学”,全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开,很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学,学生参与教学活动的机会少,大部分时间处于被动接受状态,学生的主动性、积极性很难发挥,更不利于创造型人材的成长。
    ⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则
    由于建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下,如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导,显然是不适宜的。为此,近年来,教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索,力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务,并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗,并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境,可以将其中使用的教学设计原则概括如下:
    ⑴ 强调以学生为中心[8]
   明确“以学生为中心”,这一点对于教学设计有至关重要的指导意义,因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心,建构主义认为可以从三个方面努力:
    ① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;
    ② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);
    ③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
    以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
    ⑵ 强调“情境”对意义建构的重要作用[1][4]
   建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组。总之,通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
    ⑶ 强调“协作学习”对意义建构的关键作用[1][8][5]
   建构主义认为,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中,共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说;进行协商和辩论,先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确),然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境,学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
    ⑷ 强调对学习环境(而非教学环境)的设计[2]
   建构主义认为,学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念,学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配;学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为,教学意味着更多的控制与支配,而学习则意味着更多的主动与自由。
    ⑸ 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)[3]
   为了支持学习者的主动探索和完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确:这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示,而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分,将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中,对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生,这种设计就完全没有必要了。反之,对于信息资源应如何获取、从哪里获取,以及如何有效地加以利用等问题,则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然,这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的,而在建构主义学习环境下,则成为急待解决的普遍性问题。
    ⑹ 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)[9][12]
   在传统教学设计中,教学目标是高于一切的,它既是教学过程的出发点,又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序;教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中,由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者,所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中,教学设计通常不是从分析教学目标开始,而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始,整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开,不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导,总之,学习过程中的一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构,这一点无疑是正确的。但是,在当前建构主义学习环境的教学设计中,往往看不到教学目标分析这类字眼,“教学目标”被“意义建构”所取代,似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的,不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构,而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识,但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的,而各个知识单元的重要性是不相同的:有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容);有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见,对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是:在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”),然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的,才是符合教学要求的。
    ⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤
    根据以上分析,我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤:
    ⑴ 教学目标分析
    对整门课程及各教学单元进行教学目标分析,以确定当前所学知识的“主题”
         ⑵ 情境创设
    创设与主题相关的、尽可能真实的情境。
    ⑶信息资源设计
    信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源,如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题,如果学生确实有困难,教师应给以适当的帮助。
    ⑷自主学习设计
    根据所选择的不同教学方法,对学生的自主学习作不同的设计:
    ① 如果是支架式教学,则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前所述,框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论,且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同),以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平,就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。
    ② 如果是抛锚式教学,则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习--对给定问题进行假设,通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证,根据论证的结果制定解决问题的行动规划,实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。
    ③ 如果是随机进入教学,则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境,以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。
    ④ 不管是用何种教学方法,在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素:发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。
    ⑸ 协作学习环境设计
    在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商,以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导,讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计应包括以下内容:
    ① 能引起争论的初始问题;
    ② 能将讨论一步步引向深入的后续问题;
    ③ 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论,切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维);
    ④ 对于学生在讨论过程中的表现,教师要适时作出恰如其分的评价。
    ⑹ 学习效果评价
    设计包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述,评价内容主要围绕三个方面:自主学习能力;协作学习过程中作出的贡献;是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行,又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。
    ⑺ 强化练习设计
    根据小组评价和自我评价的结果,应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选,即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识,最终达到符合要求的意义建构。
 
六、建构主义理论与传统教学的革新
    ⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件
    如前所述,建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论,可谓源远流长。但是自八十年代初期以来,尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位,而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来,随着多媒体技术和Internet应用的日益普及,建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意,按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。个中缘由固然有学习理论的流行必然要滞后于作为其理论基础的心理学的流行这样一个因素,但是更重要的原因则是九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。前已指出,建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。显然,多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现,例如:
    “情境”——建构主义学习理论强调创设真实情境,把创设情境看作是“意义建构”的必要前提,并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具,如果再与仿真技术相结合,则更能产生身临其境的逼真效果。
    “协商”与“会话”——协商与会话是协作学习的主要形式,协商与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介,这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能,即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境,为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。如前所述,协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。
    “意义建构”——建构主义学习理论认为,意义建构是学习的目的,它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现),能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识),还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系),因而对学生认知结构的形成与发展,即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的,也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。
    正是由于上述原因,近年来建构主义理论在西方尤其是在美国有较大的发展,加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合,这样就使建构主义学习环境更趋完善,将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。
    ⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础
    不论是从国际还是从国内的情况看,当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于:能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学模式。这种教学模式的特点是:以教师为中心,教师讲、学生听,主要靠教师向学生灌输,作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态,其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率,又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维,即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况,国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索,建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。
    建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心,强调的是”学“;以教师为中心,强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。如上所述由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔,日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。
    ⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例
    在建构主义学习环境下可以采用不同的教学方法,目前比较成熟的教学方法主要是支架法、抛锚法和随机进入法。但在实际教学中,不一定采用某种单一的方法,也可以将两种以上的方法结合在一起(以某种方法为主,其它方法为辅)灵活加以运用。在下面介绍的课例中,课例1主要运用抛锚法,课例2主要运用支架法,课例3主要运用随机进入法。  
    课例1:澳大利亚“门尼 · 彭兹中心小学”所作的教改试验(抛锚式教学)[5]
    试验班为六年级,有30名学生,教师名字叫安德莉亚,当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先,安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目,例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容——“抛锚”),确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用,并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后,其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前,教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说,从奥运会举办的时间轴线,他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法,他认为并不总是这样,例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916,1940和1944这几个年份没有举行奥运会,这时教师提出问题:“为什么这些年份没有举办奥运会?”,有的学生回答,可能是这些年份发生了一些重大事情,有的学生则回答发生了战争,有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战,1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商,认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充:①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响;②对奥运历史初期的几次过渡性(两年一次)奥运会作出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上,以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学:“有无不同意见?”沙拉举起手,高声回答说:“我不同意用希特勒照片,我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难(例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人)的照片,以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。
    从以上课例可以看到,教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境,并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”(学习的中心内容),用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神,再通过展开讨论,把对有关教学内容的理解逐步引入深入。在这个课例中,学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置,但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导;教师在整个教学过程中说的话很少,但是对学生建构意义的帮助却很大,充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开,而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的(同时用Internet实现资料查询),所以上述例子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好课例。
    课例2:澳大利亚“伟治 · 柏克小学”所作的教改试验(支架式教学)[5]
    试验班由三年级和四年级的学生混合组成,主持试验的教师叫玛莉,要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是,让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游,从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(如前所述,概念框架是实现支架式教学的基础,它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力,因而能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组,每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择:愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物;是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明;或是直接用多媒体工具去制作软件,都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学习小组。这样,每个展馆就成为学生的研究对象,孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如,他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态,到图书馆和Internet去查询有关资料,以获取动物图片和撰写说明(将学生引入一定的问题情境--使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后,玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助,对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)。然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式,不仅大大促进了学生学习的自觉性,充分体现了学生的认知主体作用,而且在此基础上开展的协作学习,只要教师引导得法将是加深学生对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。例如,在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时,玛莉向全班同学提出一个问题:“什么是有袋动物?除了袋鼠有无其它的有袋动物?”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点?并让学生们围绕这些异同点展开讨论,从而在相关背景下,锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的几个问题,可看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。
    课例3:美国华盛顿州立大学农学院所作的教改试验(随机进入教学)[9]
    美国华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza和J.T.Meade的领导下建立了一个“遗传技术”(GenTechnique)课程教学改革试验研究组,其目的是以建构主义学习理论为指导,在Internet网络环境下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统,所用教学方法主要 是随机进入法。
    该教学系统应满足以下要求:帮助学生形成学习动机,可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。
    该系统的教学过程按以下步骤进行:
    ⑴ 确定主题——通过教学目标分析确定本课程的若干主题(即确定与基本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容例如:细胞结构、染色体的组成、DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等等);
    ⑵ 创设情境——创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境(为随机进入教学创造条件);
    ⑶ 独立探索——根据学生的意愿可选学下列不同主题,在学习某一主题过程中,学生可随意观看有关这一主题的不同演示,以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解(“随机进入学习”);
    ① 学习主题1:阅读有关细胞知识及结构的课文,观看有关细胞结构的动画(动态演示);
    ② 学习主题2:阅读有关染色体的组成成分及其相互作用的课文,观看相应的动态演示;
    ③ 学习主题3:阅读有关DNA的化学成分、结构和遗传代码的课文,并观看相应的动态演示(学生可在三维空间中,通过多种不同的变化形式、多侧面地观察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性,即可随机进入学习。);
    ④ 学习主题4:阅读有关DNA复制(合成)机制、复制方式的课文,并以病毒、微生物和哺乳动物作为模型观看有关DNA复制机制、复制方式的动态演示(可通过随机进入学习,加强对本主题的理解)。
    ⑷ 协作学习——在上述独立探索基础上,开展基于Internet网络的专题讨论,在讨论过程中教师通过公告板和email可对学生布置作业、对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导。
    ⑸ 自我评价——为检验对知识的建构与验证,学生在经过上述学习阶段后应进行自我评价,为此该系统设计了一套自我评价练习:练习内容均经过精心挑选,使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解。
    ⑹ 深化理解——根据自我测试结果,有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习,以深化与加强对知识的理解与验证的能力。
 
参考文献
    ⒈ David Jonassen et al., Constructivism and Computer-MediatedCommunication in Distance Education, The American Journal of DistanceEducation Vol.9 No.2, 1995.
    ⒉ Brent G.Wilson, Metaphors for Instruction: Why We Talk About LearningEnvironments, Educational Technology, Sept-Oct 1995.
    ⒊ John R.Savery and Thomas M.Duffy, Problem Based Learning: An InstructionModel and Its Constructivist Framework, Educational Technology, Sept-Oct1995.
    ⒋ Chris Dede, The Evolution of Constructivist Learning Environments:Immersion in Distributed Virtual Worlds, Educational Technology, Sept-Oct1995.
   ⒌ Ron Toomey and Kim Ketterer, Using MultiMedia as a Cognitive Tool,Journal of Research on Computing in Education, Vol.27,No.4, 1995.
    ⒍ William D. Graziadei et. al., The 21st Century Classroom-ScholarshipEnvironment: What Will It Be Like?, Educational Technology System, Vol.24,No.2, 1995-1996.
   ⒎ Gerhard Tulodziecki, Contribution of Media Use and Meida LiteracyEducation to School Innovation, Educational Media International, Vol.33,No.1 1996.
    ⒏ David Griffiths, Environmental Challenges: Making a Difference in theClassroom, Proceedings of CAL 97, P95-P99,1997.
   ⒐ R.E.Calza and J.T.Meade, GenTechnique: Learning Molecular Biology withina Networked Environment, Proceeding of CAL 97, P165-P168,1997.
   ⒑ Spior, R.J. et al., “Cognitive Flexibility, Constructivism, andHypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition forIll-structured Domain” in T.M.Duffy and D.H.Jonassen(Eds.),“Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation”(P57-P75), Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 1991.
    ⒒ 张建伟、陈琦,“从认知主义到建构主义”,北京师范大学学报(社会科学版),1996年,第4期。
    ⒓ 何克抗,“建构主义学习理论与建构主义学习环境”,教育传播与技术,1996年第三期(总第12期)。
    ⒔ 朱智贤、林崇德,“思维发展心理学”,北京师范大学出版社,1986年。
    ⒕ 彭聃龄,“认知心理学”,黑龙江教育出版社,1990年。
    ⒖ [日]山内光哉 编著,“学习与教学心理学”,教育科学出版社,1986年。一九九七年五月

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转贴北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗先生的这一篇论文有助于大家对建构主义有一个理性的整体把握,在此,特向何先生致敬!!

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下载学习了,谢谢新疆胡杨林 !

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不客气,有类似的资料大家应该发出来共享,以求共同提高阿~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

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                                               陈琦 张建伟
一、引言
建构主义强调,知识并不是对现实世界的绝对正确的表征,不是放之各种情境皆准的教条,它们处在不断的发展之中,而且在不同情境中,它们需要被重新建构;学习者不是空着脑袋走进教室的,在以往的生活、学习和交往活动中,他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法,而且,他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能;相应地,学习不简单是知识由外到内的转移和传递,而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程,即通过新经验与原有知识经验的相互作用,来充实、丰富和改造自己的知识经验(陈琦、张建伟,1998)。
建构主义是学习理论朝着与客观主义(objectivism)相对立的方向的发展。行为主义的基本主张有三点:(1)客观主义:即认为分析人类行为的关键是对外部事件的考察,意义和理解完全是由外部事物本身决定的;(2)环境主义:即认为人的行为是由环境决定的;(3)强化:人的行为的后果影响着后继的行为。信息加工理论改变了行为主义不谈内部过程的做法,把研究的中心集中在认知活动的信息流程上,它看到了人对信息的主动选择、加工和存储等,但是,信息加工论假定,信息或知识是事先以某种先在的形式存在的,个体必须首先接受它们才能进行认知加工,那些更复杂的认知活动才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用,也基本不是把它看成是新、旧经验间的反复的、双向的相互作用过程,它只是强调原有知识经验在新信息的编码中的作用,而忽视了新经验对原有知识经验的影响,比如加涅的学习模式就是这样,所以,信息加工的学习理论(有人称之为“认知主义”(cognitivism))基本也是与客观主义传统相一致的,即认为事物的意义是独立于我们之外的,是完全由事物本身决定了的,我们对事物的理解过程就是把这种意义移到我们的头脑中。而建构主义则是与客观主义相对立的,它强调,意义不是独立于我们而存在的,个体的知识是由人建构起来的,对事物的理解不仅取决于事物本身,事物的感觉刺激(信息)本身并没有意义,意义是由人建构起来的,它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同,对同一种事物会有不同的理解。
建构主义的发展受到了当代哲学思想的影响,比如波普尔、图尔敏、拉卡托斯、库恩等的科学哲学思想、新进化论、以及当今的后现代哲学等。在学习与教学领域中,建构主义受到了几个重要人物的影响,这包括:(1)杜威的经验性学习(experiential learning)理论:杜威强调,教育必须建立在经验的基础上,教育就是经验的生长和经验的改造,是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程,学生从经验中产生问题,而问题又可以激发他们去探索知识,产生新观念(杜威,1991,pp.248-305)。(2)维果斯基的思想:维果斯基强调,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平,现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在教学中,学生通过与教师的交往,观察体现在教师活动中的社会经验,在教师指导下从事某种活动,逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验,从而可以独立地从事这种活动,将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区。另外,维果斯基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用,他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”,而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”,自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系,才能成为自觉的、系统的知识,而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系,才能获得成长的基础(维果斯基,1994, p. 189-304)。(3)建构主义的先导当属皮亚杰:他认为知识既非来自主体,也非来自客体,而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面,新经验要获得意义需要以原来的经验为基础,从而融到原来的经验结构中,即同化;另一方面,新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变,使它得到丰富、调整或改造,即原有经验发生顺应,这就是双向的建构过程。当今的建构主义者比皮亚杰走得更远,他们更强调学习中的具体情境性、非结构性,甚至反对学习中的抽象和概括等。另外,布鲁纳的发现学习、以及认知心理学中的图式理论、新手-专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。
从现实缘起来看,建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人(Gabrys等,1993)对传统教学中学生的知识做了这样的概括(1)不完整(incomplete):过于空泛,过于脆弱;(2)惰性(inert):无法在需要的时候运用;(3)不灵活(inflexible):无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距,这是建构主义者所关注的核心问题之一。学生在学习中只是被动地接受现成的结论,而缺乏对问题的分析,缺乏自己的见解,在这种教学中,学习者的思维能力得不到很好的发展,批判性和独立性受到压制,而求知欲也被消磨在机械、枯燥的学习活动中。如何发挥学习者在教学中的积极性、自主性和创造性,这是世纪末教学改革所面临的普遍问题,而建构主义的发展正是对这一问题所做的回应。
作为教育界的一种新的认识论和学习理论,建构主义对传统的教学观念提出了尖刻的批评,对学习和教学作出了新的解释,以这种理论为基础,研究者提出了一系列改革教学的设想。本文将对一些主要的设想做简要的介绍和分析。
学习的不断深化:认知灵活性理论
认知灵活性理论(cognitive flexibility theory)是建构主义的一支,它反对传统教学机械地对知识做预先限定(prespecification),让学生被动地接受;但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面,忽视概念的重要性。它主张,一方面要提供建构理解所需的基础,同时又要留给学生广阔的建构的空间,让他们针对具体情境采用适当的策略(Spiro et al., 1995)。
(一) 结构不良领域(ill-structured domains)与高级学习
在我们周围,有些问题的解决过程和答案都是很确定的,可以直接套用计算法则或公式就可以了,这可以叫做结构良好领域(well-structured domains)的问题。但是,现实生活里的许多实际问题却常常没有这样规则和确定,不能简单套用原来的解决方法,而需要面对新问题,在原有经验的基础上重新分析,这就是结构不良领域(ill-structured domains)的问题。结构不良领域有以下两个特点:(1)概念的复杂性:在知识应用的每个实例中,都包含着许多应用广泛的概念(知识点)的相互作用;(2)实例间的差异性:在同类的各个具体实例中,所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异。结构不良领域是普遍存在的,可以说,在所有的领域,只要将知识运用到具体情境中去,都有大量的结构不良的特征(Spiro et al.,1995)。因此,我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题,而只能根据具体情境,以原有的知识为基础,建构用于指导问题解决的图式,而且,往往不是单以某一个概念原理为基础,而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。
根据以上观点,斯皮罗等人 (Spiro et al.,1995)对于学习进行了解释。按照学习达到的深度和水平的不同,他们把学习分为两种:初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段,教师只要求学生知道一些重要的概念和事实,在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来(如背诵、填空、简单的练习题等),这里所涉及的主要是结构良好领域的问题。而高级学习则与此不同,它要求学生把握概念的复杂联系,并广泛而灵活地运用到具体情境中,这时,概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见,因而大量涉及到结构不良领域的问题。在此基础上,乔纳生(Jonassen,1991;Jonassen 等,1993)提出了知识获得的三阶段(见图1),在初级阶段,学生往往还缺少可以直接迁移和利用的关于某领域的知识,这时的理解更多是靠简单的字面编码(literal coding)。在教学中,此阶段所涉及的主要是结构良好的问题,其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动。在高级的知识获得阶段,学习者开始接触到大量的结构不良领域的问题,这时的教学主要是以对知识的理解为基础,通过师徒式的(apprenticeship)引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题,就必须掌握高级的知识。在专家知识学习阶段,所涉及的问题则更加复杂和丰富,这时,学习者头脑中已有大量的图式化的模块,而且在这些模块之间已建立了丰富的联系,因而可以灵活地对问题进行表征,几乎可以像专家那样灵活地解决问题。


图1 知识获得三阶段
 
斯皮罗(1995)认为,传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限,把初级学习阶段的教学策略(如把整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一的、标准的基本表征等)不合理地推及高级学习阶段的教学中,使教学过于简单化,这主要表现为以下三种偏向:(1)可加性偏向(additivity bias):将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习,误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中,忽视具体条件的限制。(2)离散化偏向:即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。(3)将整体分割为部分:忽视各部分之间的相互联系。必要的简单化对教学来说是有意义的,但在整个教学过程中都过于简单化则会使学生的理解简单片面,这正是妨碍学习在具体情境中灵活迁移的主要原因,而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。
(二) 适合于高级学习的教学:随机通达教学(Random Access Instruction)
斯皮罗等人(1995)根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。 在学习过程中,由于对意义的建构可以从不同的角度入手,从而可以获得不同侧面的理解。同时,在运用已有知识解决实际问题时,又存在着概念的复杂性和和实例间的差异性,任何对事物的简单理解都会漏掉事物的某些方面,而换一个情境,从另外一个角度看时,这些方面在可能是非常重要的。所以,他们提出的“随机通达教学”认为,对同一内容的学习要在不同时间多次进行,每次的情境都是经过改组的,而且目的不同,分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复,因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面,而这将会使学习者对概念、知识形成新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用,而是把概念具体到一定的实例中,并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例(变式),分别用于说明不同方面的含义,而且各实例都可能同时涉及到其它概念原理。在这种学习中,学习者可以形成对概念的多角度理解,并与具体情境联系起来,形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出,随机通达教学的思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的,是这种思想的深入发展。
斯皮罗等将这种教学思想用到了超文本学习环境的设计中,取得了一定的效果,但他们的理论还缺乏实证研究的支持。
社会性相互作用:合作学习与交互式教学
在知识建构中,学习者一方面要与物理环境(客体)互动,通过指向客体的活动来促进知识的增长,另一方面,学习者之间以及学习者与教师之间的社会性的相互作用也是知识建构的重要侧面,许多建构主义者都很重视社会性相互作用在学习中的作用,而社会性建构主义者尤甚(见陈琦、张建伟,1998)。这里就介绍两种以社会性相互作用来促进学习的教学构想。
(一)合作学习
合作学习是当前很受研究者重视的一种学习形式,它有各种不同的形式,但它们有一个共同之处:让学生在小组(group)或小团队(team)中展开学习,互相帮助,来学习某些学科性材料(Slavin, 1991)。在常规教学中,教师也经常要把学生分成小组,让他们读课文或进行其它学习活动,这是否都算是合作学习呢?并不是这样,Cohen(1994)给出了一个更为明确的定义:学生在小组中展开学习活动,这种小组要足够小,以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中,而且,学生们是在没有教师直接、即时的管理的情况下来进行学习的。这样看来,合作学习的含义很广,它包括了协作学习(collaborative learning)、小组学习(group learning)等各种形式,但它强调集体性任务,强调教师放权给学生小组,这便把传统教学中的一些学生小组活动排之于外了。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作,共同负责,从而达到共同的目标。
合作学习有各种不同的形式。在分组方式上,有的采用同质分组的方法,更多的是采用混合分组,即把不同能力水平、不同种族、不同背景的学生分到一组中。在学习任务上,有的以常规的学习任务为主,让学生讨论由教师提供的信息,练习教师示范的技能,而有的则要求学生共同进行探索和发现活动。Slavin等人(1991)发展起来的学生团体学习(Student Team Learning)就是以常规的学习任务为主的合作学习,它强调,学生要“学”,而不是去“做”,它主张参照某种标准来评价各个小组,成功的都能获得奖励;每个小组成员都对小组的成绩有责任;按照个人的相对进步情况来做评价,使不同水平的的学生有平等的成功机会等。而Sharan & Sharan (1976) (见Slavin,1991)所设计的小组探索(group investigation)就更强调让学生小组对开放性的问题进行合作探索。
合作学习提出的理论背景之一是教育家们越来越认识到未来信息社会是建立在合作的基础上的,而不仅仅是竞争。合作学习常被研究者看作是解决教育问题的一剂良药,从认知理论来看,合作学习可以促进学习者的意义建构,促进学生的高水平的思维和学习活动;而行为主义的观点则认为,对小组的成功给予奖励是与操作性条件反射中小组相依关系的概念相一致的;社会认知观则认为,学生看到同伴们的成功,会提高他们自身的自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生;增强平等意识,促进相互理解,改善种族关系;发展学生的合作意识和合作能力,等等,当然,学习效果是研究者们最为关心的问题。合作学习何以能促进学生的意义建构活动呢?这可能有如下原因:(1)学习者之间交流、争议、意见综合等有有助于学习者建构起新的、更深层次的理解;(2)在合作学习中,在学习者的交流过程中,他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了,学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控;(3)在学习者为解决某个问题而进行的交流中,他们要达成对问题的共同的理解,建立更完整的表征,而这是解决问题的关键。
Cohen(1994)认为,合作学习的效果受许多条件的制约:(1)任务的性质是一个重要的因素。合作学习的任务最好是团体性任务,而不是个体性任务,即任务所要求的资源(信息、知识、技能、材料等)最好是单个学习者所不可能全部具有的,离开与他人的合作交流,个人就无法实现任务目标。小组成员在任务目标上是共同的,同时资源上又是相互依赖的,这可以促进学习者对活动的参与。另一方面,合作学习的任务最好是结构不良的问题(ill-structured problem),那些开放式的、答案不唯一的问题更能引发学生的深层次的沟通。(2)在第一个条件具备时,合作学习的效果主要取决于学生之间相互作用的频度和形式。研究表明,小组成员提供详细解释的次数与其学习效果显著相关;成功的学习小组一般会提出更多的与任务相关的问题,在策略及策略解释上花更多的时间。另外,合作的结构化程度也会影响到学习效果。在合作学习中,有的规定了各个小组成员的分工、角色(如小老师)以及讨论的程序步骤,具有较高的结构性,而有的合作学习则比较开放和自由,小组成员随着讨论及问题解决的进行而自然地展开合作交流,这种相互作用的结构化水平就比较低。研究表明,结构化水平较高的合作学习对于常规的学习任务较为合适,比如,Slavin等人的学生团体学习就对信息、技能的获得更为有益;而结构化水平较低的合作学习更适合于开放式的、探索式的学习任务,比如,小组探索可以大大促进学习者的发现和探索。
合作学习的开展需要一些条件,首先,学生要学会沟通、合作的技能,要学会处理分歧,分享学习成果,教师也要学会放权,学会协调和组织学生小组的讨论合作,等等,如何更有效地促进学习者的合作交流,这是当前颇受研究者重视的问题。
(二)交互式教学(reciprocal teaching)
交互式教学最早由Palincsar(1982)提出,之后又得到了进一步的研究和发展(Plincsar & Brown, 1984; Palincsar, 1986; Brown & Palincsar, 1989)。它是一种以支架式教学(scaffolding)思想(见张建伟、陈琦,1996)为基础来训练学生的阅读策略的教学模式。这种教学有两个特点:(1)着眼于培养学生以特定的、具体的用以促进理解的策略;(2)这种教学以教师和学生之间的对话为背景(Rosenshine & Meister, 1994)。
Palincsar & Brown (1984)将阅读理解的策略分为两类:增进理解的策略和监控理解的策略,他们把训练的重点放在四种理解策略上:总结、提问(questioning)、阐释(澄清短文或字词的意思)以及预测(预测下文的内容)。在教学之始,教师在更大程度上控制着教学活动。首先,教师要大家默读一段课文,然后他要结合这段课文,向大家明确地示范如何在理解课文时运用各种理解的策略,比如,如何抓住课文的主题做总结,如何围绕课文的中心意思提出问题等,教师一方面要把自己运用策略的过程演示、解释清楚,同时要考虑到学生可能的接受水平。在教师示范之后,学生就下一段课文来练习使用这些理解策略。教师安排学生轮流做“小老师”,在大家默读完一段课文后,这个“小老师”要象教师那样带着大家讨论和分析课文的内容,包括就课文内容提出合适的问题要大家思考、回答,总结课文的主要内容,澄清难词、难句的意思,以及预测下文内容等。教师要为学生提供具体反馈,做进一步的示范,提供引导、提示和解释等,所有这些都是在学习者的讨论、对话中自然地进行的。学习者以各种形式参与到讨论中来,包括:(1)对其他学生的总结做详细的解释和评价;(2)就课文内容提出其它问题;(3)评价别人对课文内容所做的预测;(4)就自己不清楚的内容请教别人,要求他们给予明确的解释;(5)帮助他人解除对课文的误解,等等。教师需要帮助学习者更清楚地表述自己的回答、判断以及所提出的问题,有时还作为一个成员参与到讨论中。这时,教学活动成了一种对话(Rosenshine & Meister, 1994),一个学生问了一个问题,另一个人回答,其他同学再对这一回答做评价;一个学生总结一段文字的内容,另一个人评价他的总结,而其他的人又来帮着修改总结;一个学生提出一个难以理解的词汇,其他学生便来帮助他分析推测词的意思,并说明自己推测的理由。教师和学生通过合作来共同形成对课文的理解,而不只是重复其中的字句。
交互式教学重视学习者之间的相互支持和促进,对话在这种教学中具有关键作用,而这种对话应具有以下特征(Palincsar, 1986):(1)教师应帮助学生就对课文的理解来展开讨论,而不是只做字句的重复;(2)灵活地利用学生的理解,把它与新知识联系起来;(3)对话应有主题,有方向;(4)让学生和老师都明白教学目标;(5)教师对学生的发言所做的评价应该能引导学生更积极地作出建构性的反应。在交互式教学的开始,教师是教学的主导,他要更多地、更具体地示范各种理解策略的使用,而随着教学的进行,教师便逐渐更多地引导学生来使用这些策略(开始还很困难),随着学生的水平的提高,教师逐渐提高要求,直到他们能独立地运用这些策略,这体现了教学控制由教师向学生的动态转移,而这正是支架式教学思想的具体体现。
研究表明(Palincsar & Brown, 1984),交互式教学可以有效地促进学生对上述理解策略的运用和迁移,从而可以提高他们的阅读理解水平(综述见Rosenshine & Meister,1994)。
情境性学习(Situated Learning)
情境性学习是以情境性认知(situated cognition)理论为基础的,但它与建构主义的思想却有着密切联系。这种理论主张,学习应着眼于解决生活中的实际问题,应在具体情境中进行,学习效果应在情境中评估,等等(见张建伟、陈琦,1996),下面就介绍两种主要的情境性学习理论。
(一)认知学艺(Cognitive Apprenticeship)模型
1989年,布朗(J.S. Brown)等提出并界定了“情境性学习”的概念。布朗等人认为,传统教学暗含了这样一种假定,即概念性的知识可以从它们被学习和应用的情境中抽象出来,概念表征成为教学的中心。而实际上,这种假定恰恰极大程度地限制了教学的有效性。情境性学习理论认为,在非概念水平上,活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性,所以,人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。布朗等人提出,“情境通过活动来合成知识”,即知识是情境化的,并且在一定程度上是它所被应用于其中的活动、背景(context)和文化(culture)的产物。而在通常情况下,我们的传统教育则过于忽略了这些背景对于校内所学知识的影响。
布朗等人(1989)提出了一个认知学艺模型,用以描述知识的情境性实质。“它试图通过那些与效果显著的行业传艺方式相类似的活动和社会交往,使学生适应真实的实践活动”。这一观念与“知识乃是工具”的观念极为相近,它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具,来进行特定领域的学习。在这种学习中,每个学习者的活动叙述(stories)对于情境性学习,特别是知识的社会性建构来说是非常重要的。一方面在知识的传递和发现过程中,学习者的叙述起着至关重要的作用,而且,这种故事还可以跟踪发现者的思维“足迹”。合作学习也是认知学艺模型的一个重要方面。布朗等人(1989)提出了以下几个促进合作学习的策略:(1)合作性的问题解决;(2)展示多种角色;(3)指出无效策略和错误概念;(4)提供合作学习的技能。
如何进行这种情境性学习呢?布朗等人强调在学习者和实践世界之间建立联系的需要。“在工作场所,当他们需要时,学习者能够从由其他更有经验的工作者和正在进行的、共享的实践活动所组成的丰富的资源中“偷取”他们的知识,例如,从一个专家、一个更有经验的操作者或工人现场的、经验性的操作中“偷取”知识,从而“无师自通”。与此相反,教室则有些过于安全了,以致于知识无法被“偷取”。他们主张,虽然学校和工作场所有着明显的区别,但是也有某些共同点。“重新设计学习环境,以使新手能够合理地、现场地通过丰富的、建设性的方法参与真实的社会实践,使得他们能够‘偷取’所需的知识,这对于学校和工作场所的设计来说同样都是一个重要的挑战”。为此,他们建议设计“一种能够提供位于实践之上的无限制的‘窗口’,使学习者可以透过它所显示的真正的实践,逐渐地看到更深的意义,并且在探索中进行合作”。
(二)锚式情境教学(Anchored Instruction)
美国Vanderbilt大学认知与技术课题组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 简称CTGV)(1992)提出了锚式情境性教学(Anchored Instruction)(见陈国泰,1997),教师将教学的重点置于(anchor)一个宏观情境中,引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题,形成问题,解决问题,藉此让学生将数学或其它学科解题技巧应用到实际生活的问题中。这种教学的用意在于让学生在有意义的问题解决情境中学习,使教学定锚于或处于某种情境下,同时使教师能使用认知学艺模型的教学策略来促进学生的学习。这种教学要设计在一个大情境(macrocontext)中,因为这种大情境涉及到较复杂的问题情境,需要学生形成和解决一组相互联系的子问题,而且可以使学习者从多个侧面来审视情境中的每个问题。在学习中,学习者(新手)首先看到一种问题情境,他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动,在此基础上,教师逐步引导他们形成一些概念和理论,从而使学生可以用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中,学习者常常也要进行合作学习。
CTGV设计了一些基于计算机的教材,比如Jasper解题系列(The Jasper Woodbury Series),此教材由一系列的冒险故事组成(如旅行、经商等),由这些故事衍生出有待学习者解决的问题。在基本问题之后,还鼓励学生解答类似的或延伸的问题,以帮助学生发展起变通的、灵活的知识表征,深刻理解蕴含在问题中的原理原则。这种教材的设计遵循以下原则:
录像呈现方式:通过录像来呈现问题情境,这可以给学习者一个真实、有趣的场面刺激,并把与问题有关的资料都蕴含在录像中,提供丰富的信息。
叙述真实问题的方式:以叙述故事的方式来呈现资料能创造一个有利于问题解决的、丰富的、有意义的学习情境。
生成性(generative)的形式:其故事都是开放性的,学习者要考虑各种可能的因素,按照自己的思路来形成不同的答案。
隐含资料(embeded data)的设计:将与问题有关及无关的资料一起植入故事影片中,但不明确告诉学习者这些资料的用途,学习者要自己去选择、判断。这是这种教材最大的特色。
问题的复杂性:每个问题都包含多个子问题和解决步骤。
成对的冒险故事:将两个冒险故事配对,这是为了使学习者对知识有再练习的机会,而且可以促使学习者在不同的情境中进一步澄清理解,对更多的问题进行思考。
跨学科的联系:将不同学科领域的知识整合起来。
 
情境性学习引起了研究者的广泛关注,但有些人也提出了一些批评。Anderson等(1996)针对情境性学习的核心论点提出了以下批评意见:(1)知识的学习并不一定都要在具体情境中发生,可以因知识的种类而异;(2)在一定条件下,知识可以在不同任务间迁移;(3)抽象训练并非完全无效;(4)教学并不一定都要在复杂的、社会性的环境中进行。情境性学习对教学改革是启发的,但有些观点未免过于极端了。
“在问题解决中学习”:基本思想与做法
建构主义者提出了许多改革教学的构想,但一条基本的、核心的思想是:让学生通过问题解决来学习。
Hiebert等(1996)提出了教学与课程改革的一条原则:应该让学生就学科内容形成问题,也就是说,让学生具有对知识的好奇,想知道“事情为什么会是这样的”,然后再去探索,去寻找答案,解除自己认知上的冲突,通过这种活动来使学生建构起对知识的理解。按照他们的构想,在课程及教学的开始,应该给学生的是一些问题(problems)、两难选择(dilemmas)或提问( questions),这并不是要使学生体验到挫折,感受到某学科的难度,而是要鼓励学生就所学的内容提出问题,明确问题,从而激发起他们的好奇心,引发他们的理解活动。在这种教学中,教师的任务是要建立一个学生的团体,从而能让学生在这个团体中共同提出问题,共同解决问题。教师的一个重要职责是为学生团体设置任务,即要探索的问题。问题的设计一方面要反映某学科的关键内容,同时又要考虑学生现有的知识经验,从而使学生看到新、旧知识之间的联系。在这个团体中,学生要与同伴分享自己探索的结果,解释自己探究的方法,同时也要倾听他人的想法,借鉴他人探索的成果。教师也要向学生提供一定的信息,但提供的信息不能太多,以免限制和妨碍了学生的探索活动。通过问题解决活动,学习者可以对知识结构形成深刻的理解,培养起具有广泛迁移价值的问题解决策略,并形成对这一学科的积极态度。
另外,有的研究者在医学专业学习和教学中提出了问题本位学习(problem-based learning)(见Stepien & Gallagher,1993)。在这种教学中,教师首先向各个学生小组呈现一些精心设计的问题,这一般是描述一些可观察的现象或事件,比如某病人的症状,要求学生对此做出解释。学生小组的任务是讨论这些问题,对这些现象做出详细解释,包括其中的过程、规律或机制等。很重要的是,学生现有的知识不能轻易完成上述任务,在小组讨论中,进退两难的选择出现了,问题形成了。而后,为解决这些问题,学习者要分头进行学习。在小组讨论中,每个小组一般有一个辅导员,他的任务是引发学生的讨论,提供必要的学科知识,评价讨论的进展情况,监视各个成员在小组中的贡献等(Schmidt等,1995)。这种教学的基本思想是,学习应该围绕某种职业或实际生活情境中的问题展开,而不是围绕着学科进行。在这种学习中,学生可以负责自己的学习,积极地参与讨论,并对自己的学习情况做出评价(Geerligs, 1995)。
此外,许多教学设想虽然提出的角度不同,但都体现了同样的思路,如课题式教学(Project-Based Instruction)(Marx等,1997),即针对课程内容设计出一个个的学习单元:课题,每个课题围绕着一个具有启发性的问题而展开,学习者通过合作、讨论来分析问题、搜集资料、确定方案步骤,直至解决问题。通过问题解决,学习者便可以深刻地理解相应的概念、原理,建立良好的知识结构。另外,锚式情境教学、合作性问题解决等也都在一定程度上体现了这种思想。
通过问题解决来学习,这是人们面对传统教学的弊端而提出的一种改革思路,它可以极大程度地激发学生的思维活动;它可以培养学生理智上的独立性和自主性;可以使学生把各种概念、原理放在某种完整的任务中去理解,有利于加深学生对它们的理解;而且,它有利于培养学生的求知欲和探究欲。当然,与知识讲授型的教学相比,这种教学也有自己的弱点:①知识不系;②不同水平的学生是否都能适应。通过问题解决来学习是否可以避免“发现学习”的厄运?它能否在知识的建构上取得更好的效果?这是有待进一步探索的问题(Gabrys等,1993)。
 
除了上述设想之外,有些研究者还从其它角度提出了一些改革教学的思路,比如,维特罗克(M. Wittrock)提出了生成性学习(generative learning)的模式,探讨学习者如何在阅读以及科学学习中通过经验间的相互作用而生成意义(见陈琦,1988);有些研究者则致力于如何在科学学习中促使学习者转变错误观念,真正建构起科学的观念(见张建伟,发表中)等等。可以看出,这些设想的角度不同,但却又相互交织、相互借鉴,其中,在问题解决中学习、合作学习、支架式教学、生成性学习等都被研究者所广为吸收。建构主义为研究者提供了一个富有启发性的思想平台,使他们可以建构起各种不同的教学理论,从而为教学改革展示出了更宽广的思路和前景。
 
参考文献(略)
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GMT+8, 2014-10-31 21:18

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