课程要面向学生，面向生活，面向社会
中小学课程着眼于促进学生的发展，着眼于促进学生（当前与未来）生活质量的提高，着眼于促进社会的进步与可持续发展。而这就要求：课程的设计要注意面向学生的生理心理发展特点，面向学生周围的日常生活环境、已有生活经验和未来生活发展趋势，面向社会的现实实际和发展需要。本文主要就课程要面向学生这一方面，谈一点个人的粗浅建议。
一、已取得的进展
改革开放之初，我国的课程教材研制者改变过分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观，改变语文教材成为语录、理科教材变成三机一泵等错误做法。这一阶段的新课程观强调基础知识、基本技能(双基)和学科知识学习的系统性，纠正了课程在面向生活、面向社会上的偏差和错误，起到了拨乱反正的作用。但造成了过分强调学科知识体系的严密性、系统性，课程教材出现深难重的问题，课程教材的学科中心倾向严重。
在第一轮义务教育课程教材编制过程中，则试图改变课程教材深难重的问题。这一阶段的新课程观强调降低难度、深度，因此，在大纲中对许多学习内容或知识点要求达到的基本要求都分层次做了极其明确的严格规定，要求教材教学中紧扣大纲标准，严格控制深度和难度，不能任意拔高。同时，各科课程教材进行了大胆的删减。
如1990年的初中地理教学大纲将原来必学的42个国家或地区，减为必学28个国家或地区，选学14个国家或地区，此外还将中国地理和世界地理中有关气候成因的部分内容改为选学。义务教育大纲在此基础上进一步精减了学习内容，必学国家或地区由28个再减为15个，选学由14个减为5个。这样，整个大纲就从原采出现448个地名减少到现在的288个地名。同时，义务教育大纲中国地理部分还简化了中国地理区划的办法，从原来的8个区域改为三大地区4个区域。这就基本改变了过去“分洲列国志”罗列地理事实的叙述法。(《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲(试用)学习指导》，第28页)
再如，义务教育化学教学大纲比以往在理论要求上适当降低了，精简并弱化了一些比较次要的概念。例如，不再要求学习元素的游离态和化合态，同素异形形象，物质的溶解过程，重结晶，电解质和非电解质的初步概念，单质、氧化物、酸、碱、盐间的衍生关系和相互反应的初步规律等概念和原理。同时，降低了对核外电子的排布知识和氧化还原反应等原理的教学要求，如只要求了解核外电子是分层排布的以及原子结构示意图的涵义，不要求会写从氢到氩的原子的电子层排布以及排布规律；只要求从得氧、失氧的角度来了解氧化反应和还原反应，氧化还原反应作为选学，等等。(《九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲(试用)学习指导》，第3页)
1963年以来，中国历史知识点数在不断减少。例如，奴隶社会(夏、商、西周)的内容要点，1963年大纲为28个，1978年大纲为26个，1986年大纲为翅个，义务教育大纲仅为7个。又如，在近代史的学习内容要点中，1956年大纲规定要讲“南京条约”等8个不平等条约，1963年大纲规定为11个不平等条约，1978，年大纲规定要讲12个，1986年大纲规定为7个，义务教育大纲则仅要求学习“南京”、“马关”和“辛丑”等主要的3个不平等条约。九年义务教育大纲规定的知识点是历史上最少的。(潘仲茗主编：《现状与改革——普通中小
学课程内容与结构研究》，教育科学出版社1993年版，第203页)
同时，上二轮义务教育课程教材更加强调面向生活、面向社会，大大扩展了知识面，增加了学习内容的广度(比如，初中历史增加了以前欠缺的中华人民共和国史和世界历史，同时增加了中外历史中科技史、经济史、文学艺术史方面的内容；地理则拓展增加了人文地理、经济地理等方面的内容)。经过这次变革，课程教材。的深度难度的确大大降低，知识面大大扩展，整个课程教材的质量和水平比上二阶段有了一个极其明显的提高，也比较符合当时中国的教育国情，为中国教育事业做出了不可磨灭的历史贡献。
二、需改进的方面
但是，由于考虑到许多学生接受完义务教育后将直接走上社会，—难以再继续接受系统的正规的学校教育，因此，希望他们能够在有限的义务教育学习期间，尽可能多学习一些学科的基础知识，以使学生的知识结构尽可能完整、系统。因此，有些科目在选择学习内容时，仍过于重视学科知识的完整性、，系统性，担心学生在哪些方面或哪个知识点上有欠缺，影响了学生素质和教育的质量，觉得哪项内容的学习都十分重要，不可或缺。这样，“深”“难”的问题得到一定程度的解决，但分量“重”的问题仍然存在。这使我国的中小学生在基础知识和基本技能方面的素质在国际上处于优势，但导致了部分科目学习内容的偏多、分量的偏重。
________________________________________________________________________________
面面俱到：百科全书式的传统课程
如我国过去的化学课程涉及到四大基础理论、几乎所有的元素族、各类有机化合物，真是样样俱全，面面俱到，但由于教学时数有限结果没有哪类知识能够充分展开。再如，生物课程中动物学的内容要用一学期的时间依次对原生物门、腔肠动物门、扁形动物门、线形动物门、环节动物门、软体动物门节肢动物门、棘皮动物门、鱼纲、两栖纲、爬行纲、鸟纲、哺乳纲等各门类动物分别专章进行分门别类的进行学习。而每门动物又都是消化、呼吸、循环、排泄、生殖等一个系统一个系统地介绍，知识的重复太多，本来可由一种动物代表讲清楚的，现在要处处讲。（中央教科所普通教育教学内容和结构课题组编著：《比较与展望：普通中学·小学课程内容和结构研究》，陕西师范大学出版社，1990年版，第92、102页。）
________________________________________________________________________________ 1、学习内容太多，分量过重，首先是不利于减轻学与教的负担。
课程面面俱到，而课时又有限，结果是什么都讲到了，但都只能是粗略地讲一下梗概和结论。当然，由于学校教育要系统地向学生传授人类的文化遗产，只能是以大量概要性的间接知识为主，多数内容是无法进入深入具体的学习和探讨的。但是，如果这样的学习内容过多，在有限的课时内，；教师学生就只能快马加鞭，疲于奔命，蜻蜒点水；走马观花，真是不堪重负——学与教的负担都很重。
2．课程中知识点太多，分量过重，也减少了用于问题解决等能力发展的时间和机会，
当然，就能力的培养而言，能力不能脱离知识单独加以培养。一方面，能力的培养需要以一定的知识为基础，另一方面，能力是在知识的学习和应用中逐渐形成的。
但毫无疑问的是，如果在一定的课时内需要学习的知识量太大，那么学生就只能主要以接受学习的方式来学习知识的结论。而并非所有能力的培养都与知识的接受式学习可在同一过程中实现。许多能力的培养(尤其是问题解决、课题研究、社会调查等综合能力)，往往需要给学生提供一些时间和机会去从事主动探索和具体实践，通过亲身经验这些过程获得发展。而学生在教师指导下通过主动探索发现结论，就明显要比直接学习结论要花费更多的时间。如果大纲中规定的知识学习量太大，师生就无暇顾及于此了。因此，必须降低学习内容总量，才可能给学生留出足够的时间从事发现学习和主动探索。
3．同样是由于过分强调学科的完整性，强调面面俱到，有些科目中的少数内容尽管超出学生的接受能力，仍舍不得丢
如初中语文中有些选文，由于选文本身的深刻性及所涉及到的历史背景和当时社会的复杂性学生了解不多或理解不了，因此对选文根本无法形成真正的理解。但考虑到这些选文在文学史上的地位，又希望学生在义务教育阶段能够接触到各方面尽可能完整的名家名篇和重要作品，因此还是人选进“基本课文篇目”，对这些选文是否超出了教育对象可接受的范围，是否对这个年龄段学生的阅读能力和写作能力真正能够产生促进作用等方面，重视得不够。
再如初中历史科中有些内容，如第二国际建立后修正主义的泛滥和反对修正主义的斗争等等内容，对于学生来说，既陌生又与其生活环境和已有生活经验难以联系，这些内容本身的深刻性、抽象性和复杂性已经远远超出了十四五岁的学生的理解力，而课程教材中又只能极其简要地提一下，学生根本无法理解。当然，作为教学要求来说，这些内容只是要求学生了解，并不要求学生深入理解，似乎这样就符合学生接受程度和心理特点了。但是，仅仅了解一些事件的说法和名词，却理解不了，学生很难消化吸收。
而我们的课程中又存在着这种仅要求学生粗浅了解一下而无须深入理解或由于超出学生理解范围根本无祛理解．的学习内容，再加上应试教育的影响，结果，我们的学生知道的东西、听说过的名词倒是不少，可真正理解的却不多，导致了“全面的肤浅性”。许多是蜻蜓点水式地接触一下，没有留下多少印象，不久就遗忘掉了。正如学生们所说的，考试一结束，学过的东西就全部还给老师了。
而且，学生的兴趣和思考被无法真正理解其意义的大量繁杂材料阻滞了，学习道路上知识点太多超过了道路的负载能力也导致了思维的“交通阻塞”。由于没有培养起对所学科目的兴趣，学生日后不断获取新知的主动性和兴趣也没有形成，“活到老，学到老”的终生学习意识和能力难于养成。
实际上，义务教育阶段的学生毕竟还不到15岁，而且，义务教育毕竟只是人一生发展和终身教育的起始阶段，而不是终结。因此，义务教育阶段学得过多，不如“宁愿少学一点，但扎实二些”；阐述得具体一点，详细一点，在学生可接受的范围内多展开一点。这样，学得也扎实一点，印象深刻一点，也让学生兴趣大一点，能力发展的机会多一点。
三、改进建议
1．进一步降低必修课程学习内容总量。
新一轮课程教材要进一步删减现行课程内容，精选重点，进一步降低必修课程学习内容总量(减少知识，尤其是删去那些在社会生活中用处不大的、难以引起学生兴趣、生难以接受的、过于深难和理论性过强的学习内容)，以克服上一轮课程教材内容“多”、“重”的弊端。把必修课程在课程计划中的课时比例限制在75％左右(如小学80％左右，初中70％左右)，向学生呈现“粗线条”和“整体框架”。如历史科的知识点应大力删减，降低知识点总量，尽量粗一点，向学生呈现一个框架性的历史线索。
2．进一步强化课程的选择性，加强范例学习和专题研究
在此基础上，必修课程要把部分内容作为范例，或选取某个专题或角度，在学生可接受的范围内，进行尽可能具体形象的深入学习或专题研究。以“点面结合”代替“面面俱到”。
_______________________________________________________________________________
进一步强化课程的选择性
如历史，在向学生呈现一个框架性的历史线索的基础上，每学期提供几个范例或专题，每个学生根据自己的兴趣自由选取其中一个，然后分组进行具体形象生动的透彻学习和深入研究，给学生一个现场报道式的体验，如身临其境。
再如，地理（或社会）中的世界地理学习内容，在向学生呈现世界地理的粗线条的
框架性介绍，根据具体情况（如本校据所在地的特点和需要，学生的兴趣，当前的国际热点
或我国的外交形势等），仅选取几个国家或地区作为范例，由学生根据兴趣自由选择和分组，
每组选择一个范例和课题，对其地理环境、风土人情、政治经济、军事、文化等各个方面作详细深入的全方位的综合学习和研究，如新马泰旅游、日本研究、澳洲风光、美国文化、北极探险，等等。这样，进一步强化“课程的选择”（或课程的弹性）。在进行学业评价时把考试题目分成两部分，第一部分是公共必学试题（可占总分的80—90%），第二部分是限选学习内容，分别提供几道并列的题目，学生可从中选择一个回答（可占总分的10—20%）。
---------------------------------------------------------------------------------------------
这样，一方面，学生可以习得一个全面整体的知识结构。另一方面，精选出来供学生自由选择的学习内容(尤其是那些面向学生生活、面向社会实际的内容，容易引起学生兴趣并具一定挑战性的内容，或综合性的问题)通过范例的学习或专题的研究得到加强、深化，使学习内容在学生的头脑中扎根，留下极为深刻的印象，甚至终生都不会忘记。这样，也有利于学生培养起对学习内容的浓厚兴趣。
3．进一步加强选修课程和综合实践活动
在限制必修课课时比例(75％左右)的基础上，进一步加大选修类课程(限定性选修和任意选修）、—综合实践活动的比重；允许学生在自己的兴趣领域或某个兴趣点，或针对必修课程中某些具体内容(如某部文学作品)、某个专题(如文艺复兴)或某个课题(如中国古代科技处于世界先进水平，为什么到了近现代却落后了)，进行深入透彻的充分学习和钻研，从而更加强调关照学生个性和兴趣，使学生的个性和兴趣得到发展。这就要求大力加强选修课程教材和综合实践活动课程的研究和建设。
在范例学习、专题研究，或选修课、综合实践活动中，均强调学生的主动性，教师承担指导者、促进者、咨询者、服务者，而不是讲授者的角色。
4．新一轮课程教材要给学生提供更多的、足够的机会从事思考与研究
我国新一轮课程教材在进一步降低必修课程总体学习量的同时，应给学生提供更多的具有挑战性、同时又是能够设法解决的学习活动，提供更多的思考和探索的机会和经验，尤其是面向生活、面向社会的问题解决、课题研究和社会调查机会，让学生有更多的机会体验发现学习的“过程”和获得主动探索的“经历”。
最有利于促进学生发展的学习活动应该既在学生的可接受范围之内，同时又对学生的发展水平提出了挑战(即学习活动的难度水平应该在学生的“最近发展区”内)。在相当长的二段时间里，人们认为在历史科中直到大概重2岁，儿童才能达到皮亚杰的具体运算思维。但后来的研究显示，如果有机会思考历史中的因果关系，儿童的成就水平能得到戏剧性的提高。(C；J．Wfllig，Children’s Concepts and the Primary Curriculum，1990．P．12) 的确，
在我们的课程中，一方面，存在着一些超出学生理解力的学习内容，另一方面，有些在学生接受范围内本可以给学生思维提供的挑战，我们没有提供或提供得不充分。一方面，有些学科中的记忆负担太重，另一方面，有些学科中学生的思维负担又太轻。当然要把学习或作业定在既不太容易也不太难的水平是相当不容易的。根据Bennett对英国的实际研究(1984)，这样的学习活动只占到40％，大概1／3的学习活动太难而大约1／4的又太容易。(Children’s Concepts and the Primary Curriculum ,p13.)
5.“经历”或“经验”是学生应获得的重要素质
对于上述问题解决能力、课题研究能力、社会调查能力等具有，一定综合性或实践性的能力的培养，重要的不是培养起多高的问题解决能力、课题研究能力、社会调查能力(对此也不可能要求多高)，最重要的是让学生“有机会体验到问题解决、课题研究和社会调查的过程，拥有一定的问题解决、课题研究、社会调查的经验。”
一般来说，探究式、发现式的学习比接受式的学习需要更多的学习时间；但这种有指导的发现学习中所获得的科学概念，学生的理解往往更加深刻。更重要的是，这样一种主动学习的“过程”本身，或者说这样一个发现学习的“经历”，对学生来说是十分重要的；它培养了学生的的探索技能、澄清和反思自我的能力、与别人交流看法的能力、搜集和整理信息的能力，以及思想的开放性、对事实的尊重、愿意承认不确定性(并非每个问题都有唯一的正确答案)、批判地思考，并保护了学生的好奇心，等等——这些品质只有在这样的“过程”中，通过这样的“经历”才能形成，这些品质不是通过讲授和接受能习得的。
接受式的学习固然同样给学生科学概念的结论，却没有给学生一个探索和探险的“经历”，学生因而失去了一次培养科学精神、科学观念、科学方法的机会。当然，不可能把每一个科学概念的学习都设计成学生的历险记，但精选一些范例或专题进行深入研究和探索，还是可行的。新一轮义务教育课程教材改革要给学生提供更多机会体验这类“过程”、和“经历”。只有这样，才能进一步促使把创新能力的培养、科学精神的培养真正落到实处。
————————————————————————————————————————
“经验”——应受到重视的课程目标
在我们的各科科目目标中，往往只是列出了要求学生习得的知识技能、能力、及态度、价值观。实际上，还应该包括一项内容，那就是“经验”——要求学生习得的某种经验、经历或体验，如“具有在教师指导下从事实验设计和简单的课题研究的经验”，“具有就某个总是进行研讨的或辩论的经验”，“具有野外科学考查的经验”，“具有户外地理观察、地理调查或地理参观活动的经历”，“具有创作童话或诗歌的经验”，“具有作曲的经验”，“体验设计并制作一件产品，将其出售给‘商品销售商’，并由其委派推销员推销和向社会销售的全过程”（如学生可以到校门口或到市场上出售自己的小制作），等等。
