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《素质教育新解读》（19万字）
前  言
就在世纪之交，千年之交，我们国家非常明确地把素质教育作为国家民族教育的旗帜，在全国范围内，在各级各类学校教育中全面推行。一批专家学者和广大教育工作者以及关心教育的志士仁人，从理论和实践的角度对素质教育的有关问题进行了大量的探索，及时提供了必需的理论，各级各类学校在这些理论指导下做了大量的实践尝试，积累了不少成功经验。国家新一轮基础教育课程改革，更是全面推进实施素质教育的大手笔、大举措。它在全国范围内再一次掀起高潮，使素质教育的全面推进实施稳步进入实质阶段。
实施素质教育，目的是为了“更好的”促进人的发展，进而促进社会发展。
人的发展有内、外两个方面，内质方面发展决定着外显方面发展。要更好的促进人的发展，首先必须是能更好的促进其内质方面的变化发展。因此，教育应该以提高受教育者的内在质量（素质）水平为基本目的。
素质教育的这些核心思想观念，是“改革开放以来我国广大教育工作者、教育科研人员以及社会各界人士长期的教育实践和理论探索的结果”[1]，甚至可以说是人类对教育不懈的深刻思考的集大成，是千百年形成的、宝贵的知识教育思想和能力教育思想两大教育思想体系的继承和发展，是人类长期对教育科学性的追求结果。我们国家经过深思熟虑，在世界教育改革大潮中坚定不移地举起素质教育的旗帜,把全面推进素质教育作为党和国家的一项重大决策，把进行课程改革作为全面推进素质教育的核心环节。理论已经可以充分的证明，实践也会不断证实——我们的素质教育之路没有走错。“这是我国教育在新的历史时期改革和发展的必然选择。”[2]
但这些年指导我们素质教育及课程改革实践的素质教育理论，也确实存在着不可否认的缺陷：不同层次的素质教育实践者总感到理论不清晰，不透彻，不得要领，基础概念不明确，延伸讨论各说各的，没有形成一个一致的判断标准，因而难以给实践以有力指导, 很难使改革形成系统而理性的、协调而一致的局面。柳斌同志早在1996年就指出的“可以说素质教育现在还没有形成一种科学的体系，现在它仅是一种教育思想，一种教育改革的思路”[3]的现状至今仍没多少改变，正如陶西平在《教育科学研究》发表文章指出的那样：“时代呼唤一个体现‘三个代表’重要思想、阐明素质教育体系的教育学。对素质教育，从认识上的统一到实践上的统一，都需要一个过程，而没有一部权威的教育学来促进这一统一，素质教育仍难以成为我国全部教育活动的真正指导思想。”[4] 从国家新一轮基础教育课程改革实验区全面实施素质教育、实施新课改的总结中也可以看到：大部分实验区在具体实践中都体会到“教育思想观念跟不上是阻碍推进实施的最大困绕”。
观念跟不上主要不是我们的宣传少了，培训少了，一个重要原因是素质教育理论不清楚，无法讲清楚，难以服人。
胡锦涛同志曾在2003年7月22日中央学习会上强调要“用科学的理论去指导实践”，“实践没有科学的理论指导是不行的”，要“不断要有新概括”。
在笔者看来，素质教育理论的一些重大问题已经基本解决。很多人都说中国如今没有自己的教育思想理论，实际上，产生于千年之交、世纪之交的素质教育思想理论，正是我国教育工作者几十年以来创立起来的一个世界级品牌。特别是现在已经过这么多年的实践与理论积累，如果好好把近些年素质教育理论与实践探索中产生出来的“主体性”问题、教育的生命意义问题、教育与人的发展之间的具体联系问题等这些实践中需要解决且已有所解决的重大问题加以整理，把经验上升成为理论，把各成体系的几块能整合到一块，把“素质教育理论”演绎成一个中国自己的、能更有效的指导我国素质教育实践的、具有新质水平的、有可能世界领先的“教育学理论”，不是没有可能。理论上现在之所以没有立起来，甚至“还没有破题”[5]，给广大教育工作者以“素质教育——想说爱你不容易”的感受，很大程度上在于过去实践与理论的积累不够，因而无法深入详细地整理出一个明了一致、深刻系统的体系。当然，还包括对很多重要理论问题的开掘不够，论述实在不够充分，需要作进一步的分析辩护，需要“新概括”。
一方面是全国范围内都在普遍深入推进实践素质教育，特别是新一轮大面积的课程改革，迫切需要相应理论的深度支持、系统支持和普遍支持，需要科学的理论去指导科学的实践，另一方面却是我们的素质教育理论缺乏深度的、系统的、透彻的、逻辑一致前后一贯的言说,缺乏令人信服的方法论导向，更多的是依靠规范和要求。深刻的、系统而一致的教育改革，要求、期盼获得深度的、系统的、普遍的科学理论的支持，但我们的理论实际上给予改革实践的支持，跟要求与期盼之间存在着惊人的差距。因此，我们的素质教育实践，以及当前的课程改革，必然普遍存在着一种前提性危机，缺乏明晰的方向感，没有系统性可言，在似懂非懂状态下进行，难以形成广大教育工作者及全社会自觉推进、创造性推进、能动推进、持续推进及整体（系统）推进的局面。
如此步履艰难，指导实践的理论上长期存在着的问题是主要原因之一。
这难道还不是当务之急么？
于是笔者不揣浅陋，在时代呼唤理论的深度、系统、普遍支持的情况下，为各位呈上自己对素质教育思想理论中一二个问题的进一步理解。主要观点如下：
——素质教育思想理论产生及建立的哲学基础，在于对人的发展的内在方面具体内容实质、内质发展变化与生存发展环境因素之间的具体联系等的深刻认识。
——人的发展，其实质在于生命内在质量水平不断提高。把握人的发展问题，主要在于对人生命内在质量的具体把握，以对生命概括的内在内容的具体把握为前提。与其它生命类比较可以发现：人生命概括的反映机制，有各类生命都具有的一般生理机制，有人和动物类才具有的一般智慧反映机制，还具有只有人这种生命类才独有的高级智慧反映机制；人生命概括着各类生命都具有的具体物质类基本构成因素，还从无到有，逐步概括进人与动物都有的印象类抽象构成因素，和只有人生命才具有的编码类抽象构成因素。
——人生命概括的这些基本构成因素和反映机制是一种具体存在，具有各种性状。其中有一种，是关于利不利于人整个生命对生存发展环境的适应（包括主动适应）、或者就叫着“关于反映”的性状（状态、状况），我们把它叫着“人生命内在质量”，概称为“素质”。
——人生命内在质量的水平状况，即人的素质状况，外显为人关于具体生存发展环境的适应性状况，或者叫着人的能力状况；人生命内在质量状况的特征，外显为人的性格特征，或者叫着个性特征；人生命内在具体构成内容的变化引起内在质量状况变化，外显为人的能力状况及个性特征的变化。
——人生命的内质和外显在生命一般过程中也随时发生着变化。环境（包括社会和自然）影响随时都在引起人生命内质及外显的变化。具体的环境因素只与人生命内质各方面发生实质性联系，而人的内质才与外显发生实质性联系。教育是调整了的环境及影响过程。教育干预人生命过程，调整受教育者生存发展环境中的各种因素，引起其生命内质与外显非一般进程的变化。如果引起受教育者内质及外显，朝着整个生命更有利于“关于环境的生存发展”的方向变化，教育就促进了受教育者人的发展。
——教育促进人发展，具有直接的实质性作用，能引起人生命内质的正向变化；引起内质变化，关键是引起内质构成关于反映的状况的变化。教育应该以受教育者内在这种状况（素质）为基本指向，以引起这种状况的正向变化为基本目的（这也是教育所应该有的基本目的），以能充分引起这种正向变化为最高技术要求。这种主张就叫素质教育思想，根据这种主张进行教育实践，就叫素质教育实践。
——素质教育与非素质教育的根本区别在于：理论上关于教育的基本目的主张不同；实践中要去明确实现的基本目的不同。基本目的不同，组织选择教育影响及实施影响的手段途径方法当然有所不同。素质教育基本目的既是统一认识的理论基础，又是系统处理素质教育实践问题的思想基础，还是协调实践中各种矛盾冲突的工具基础。
——教育过程是一个在受教育者生命内质方面具有实质性事件发生的过程，即被教育调整了的各种具体的和抽象的环境影响（教育影响），在教育目的意图的技术性支配下，达到受教育者生命内质各个方面，改变了内质的各种性状。各层次教育实践所能做的一切，归根结底，就是去引起这种实质性具体事件发生、推动事件向希望方向发展和促成具体事件的理想结束。
——教育理论对育人实践的一般指导有三个维度：应该以什么为目的，特别是基本目的；用什么可以或者能够去实现目的；怎样才能更好的实现目的。
——以受教育者生命内在质量状况为基本指向、以提高受教育者素质水平为基本目的，是素质教育实践的根本性要求；根据受教育者适应现实生存发展环境之需和现实环境条件去实现提高受教育者生命内在质量水平的基本目的，是其现实性要求；尽可能最充分实现基本目的，是主要技术性要求；
——素质教育不是否定“知识”、“能力”等教育目的，而是否定以它们为教育基本目的；素质教育把知识目的作为实现自己基本目的的一种手段，把在人生命内在质量方面的目的看着是比能力目的更具实在性的教育目的。
——国家主要用素质教育基本目的去要求与规范教育影响和途径手段；地方、学校主要根据素质教育基本目的去组织与规范教育影响及途径手段；教师主要不再是根据规定的内容（教育影响）去确定目的，而是主要根据素质教育基本目的组织与选择教育影响，根据教育影响对基本目的实现的需要去选择手段、途径与方法。
以上观点在书中一般不先摆出来，而是在各种分析论证之后自然得出。它们不是一个个孤立的观点，而是围绕教育所应该有的基本目的的主张（素质教育所主张的教育基本目的）及其支持说明和实现说明，构成这样一个逻辑体系：
人是什么    人的发展是什么    教育在人的发展意义上是什么教育在受教育者的发展方面能做什么教育在受教育者方面应该做什么 应该怎么做。
这些观点在书中主要被概括在“素质说”和“素质教育说”两个教育学说中，以对“究竟什么是素质教育”、“为什么要主张素质教育”和“素质教育究竟应该怎样做”三大问题的回答方式逐渐展开，涉及到现行教育理论划分中的“教育哲学”、“教育基本理论”和“教育实践理论（教学理论）”诸领域，突出对我国素质教育实践、特别是当前的新一轮基础教育课程改革实践的系统关照与深层次关照。
自觉得，本书在以下一些重大问题上有尝试性解决：
一、人生命内在内容及质量的整体把握与具体分析及人的内在本质特征问题；
二、人的发展的内在实质内容及其与有关环境因素的具体联系问题；
三、教育在人的发展过程中的本质、客观基本作用价值及主观方面的基本目的问题；
四、教育内部基本构成因素及基本矛盾运动的具体分析问题；
五、把以往所有对人的内质方面、外显方面、过程方面、特征方面、变化发展方面等单方面分析整和在一起，实现教育学理论在素质教育思想新水平上的构建，以及中国自己先进教育学思想理论——素质教育思想理论的必要演进与新水平系统总结问题；
六、教育理论专业化的具体有效途径及其为教育工作者专业提升提供必不可少的新质水平理论问题，以及理论对素质教育及新一轮课程改革各层次实践深度的、系统的、普遍的支持问题；
七、各层次实践者用根本尺度去协调矛盾冲突、获得方法论导向、创生自己具体实际需要的方式方法、进行既符合根本性要求又符合具体实际的系统改革、发挥主观能动性与自觉积极性问题。
有一个遗憾应该这时就告诉大家：由于本书杂取种种建立了一些新的问题域，对这类问题的陈述没能找到太多的大家熟悉的现成话语，只好按自己的理解去描述，难免有新的概念产生和新的体系构建。在前面那段文字中，您可能已经感觉到一些。
如果真是这样的话，那也并不只是一种遗憾——教育理论的发展与完善过程，不就是科学的概念体系与专业的话语体系的不断建立与拓展么？
还有一点：因为面对的是“复杂的大系统”，研究走的是一条“对已有归纳的归纳”或叫“二次归纳”之路，主要是对已被实证过的大量具体经验成果的整合分析，这就决定了本书追求粗线条迅速勾勒总画面的效果，就像力求快速铺就水、电、路之主干道。（你不会认为“铺主干道”的工作缺少意义吧？）像“为实现基本目的所组织的抽象影响怎样才能更好达到受教育者”这类问题，以往的教育理论中已有很好解决，这就不是本书特别关注的地方。书中追求自身内部前后左右的自证，把逻辑起点的可靠性和各问题之间的必然逻辑联系视为最大的科学性，不少说法只要与相关科学精神不悖，一般不再引经据典，不作相关罗列。求得简洁，损失了详尽。而且，一下子抖出这么多颇有新意与价值的命题，处处详尽也非本人本书力所能及。（有些地方是不是应该有各自思考与判断的空间？）
但书中似乎找到了对教育的根本理解的一个理想角度，基本上把关于人的内在内容与内在质量、自然属性和社会属性、身与心、内质与外显、生命与环境、人的发展与社会发展等对对矛盾统一在了对问题的分析之中，使这些要命的问题看起来变得前所未有的一致而和谐。这对各层次教育改革如何做到系统性的思考和解决问题，应该具有启迪作用。
本书采用大量的以通报事实为目的的分析陈述性表述去分析事实，挑战教育不能作更多的科学说明的难题，还在整和前人成果的基础上找到大量新的说明对象并力图加以说明。我们不能把深入的说明和对没有见过的说明对象的说明统统斥之为“悬”、“空”、“无用”的东西。实际上，正是“说明”能够解决“悬”、“空”、“无用”问题，科学正是有所说明才有用，而悬而空的东西是那种缺少事实分析陈述、主要以要求性语言、口号性语言和比喻性语言为表述特征的理论。
也许有人要说：对基层教育工作者讲人的本质、人生命内质及其发展、教育在人的内质发展方面的客观价值等太深、太抽象的东西没有用，但我们不这样认为。理由是：
一、现在人们都在讲科学发展观。科学发展观的核心要求，就是要求我们在需要作选择时，作出所可能的最具科学性的选择判断。怎么才能作出所可能的最具科学性的选择判断呢？概括的讲就是：科学的选择判断必须以具有相当充分的科学性的价值判断为基础依据，而科学的价值判断又来源于具有相当充分的科学性的事实判断。这从另一个角度讲就是：要把选择判断（如确立以人的发展为本的教育基本目的主张）建立在具有相当充分的科学性的价值判断之上，把价值判断（如教育在人的发展方面能作什么）建立在有科学性的事实判断（如人的发展意味着什么、教育在关于人的发展问题上能是什么）之上。讲不清楚是另一回事，但如果我们能把选择素质教育的科学依据讲得更清楚、更充分一点，就更能令人信服的说明我们的选择的科学性，极大的增强实施者的自觉能动性。
二、这些问题，所有教育工作者都需要解决。现在很有一些教育工作者不愿作深入追问与系统思考，认为这样的分析陈述远离实践，对自己没有多大作用。实际上，不管我们具体是在干什么，只要在做的是“帮助人更好的发展”的所谓教育工作，那我们的工作就有一致的地方——不然，何以都被称为“搞教育的”？并且，现在的教育是在促进人的发展，有一点是共同一致的：不管是搞理论的、搞管理的、搞教育宣传的、还是教师，现在所面对的都是怎样能更好的促进人的发展问题，思考如何才能更好的促进人的全面发展与和谐发展，就是极强的和最大的“针对性”与“实效性”，就不会一转眼就“失效”，而只要一脱离人的发展就会失去最根本的针对性和实效性。在这一点上，基层与高层也没有二样。基层面对的受教育者，虽然在面的大小等方面有所不同，但都是一个个完整的生命人，而不是像飞机厂基层的工人只面对飞机零件那样、基层教育者只是面对的人的零件。那么，现在，专门搞理论的需要思考与研究“人的发展是什么意思”、“教育要怎样才能更好的促进人的发展”等问题，基层教师一样无法回避——并非基层就是“表层”或“浅层”而没必要“深沉”。
我们无视现在教育基本指向已经转变、大家同样都是面对人的发展这个事实，还认为基层教师面对的是人的零件，把基层当表层，不愿去引导基层教师、甚至自己也不去深入思考人生命内在的发展这样一些深层的问题，在自己也不知靠不靠得住的理论前提下，叫基层教师（甚至包括自己）作一些手段方式的浅层次学习与思考，图解别人的观念，这种不用怀疑前提的行政思维方式而非科学思维方式的缺点在于：当前提发生危机时，我们的所有下位研究与思考于是轰然倒塌，昨天才在辛辛苦苦追求的东西今天就被抛弃的事情经常发生。
本书主要是关于“教育应有的基本目的”及支持依据、实现途径等相关问题的讨论，各种教育行为的所有细节都要体现的目的才称为“教育基本目的”，教育过程中的手段性目的及过程之间产生了矛盾冲突，都要靠基本目的去有效的协调与规范，没有掌握基本目的理论就无法去有效的协调与规范，只有掌握素质教育关于教育基本目的理论及其相关理论，我们才能自觉的运用这一最高尺度去进行有效的、甚至有可能是游刃有余的协调与规范。一种主张的支持依据也是主张的实现手段、途径的理论之源，不清楚支持依据，很难说谁能找到有效的实现手段与途径。与谁无关？谁用不作？说句题外话，国家的强大，民族的兴盛，是靠人的努力实现的，而我们如此之众，近几百年逐渐远离强大与兴盛，最缺少的就是深刻，最富有的就是肤浅。教育也不例外。
郑新蓉教授就在其著作中谈到了关于各层次教育改革主体的自觉理性问题，认为“一是要对教育改革全过程合乎实际和科学的认识，即认识改革的问题、方法、途径、手段、评价等；二是对教育改革目标的确立，要使之合乎和顺应人类教育发展的根本潮流和趋势；三是教育改革的理论、方案、手段必须是改革主体合目的性的自主选择。”[7]唐玉光教授就在论及教育培训时“反对理论培训的人把重点转移到教学技能和技巧的培训上，但缺乏理论基础和统一的理论概念，认为这无助于解决理论和实际脱离的问题”。[8]
本人就是一个基层教育工作者，为什么思考到这些问题上来了？——工作中需要解决。
——改革需要系统的理论，迷惑需要深刻的理论，问题需要有用的理论，提升需要新质的理论。
愿本书为您在您具体的岗位上系统思考与解决素质教育及新课程改革的各种问题打开不尽的思路。

作者  2004年 7 月于北京
注释：
[1] [2]李岚清.李岚清教育访谈录[M]人民教育出版社.2003，（300）
[3]柳斌.柳斌谈素质教育[M]北京师范大学出版社.1998，（136）
[4]陶西平.教育科学的创新使命[J]教育科学研究.2003，（5），6
[5]见《光明日报》2002年3月13日文章《破解素质教育的难题》。文章说：有的全国人大代表、政协委员认为‘素质教育还没有破题’。提出要‘重新理解素质教育’。
[6]郑新蓉.现代教育改革理性批评[M]人民教育出版社.2003，（5）
[7]唐玉光.试论教师教育的专业化[J]教育研究.2002，（7），65


目录
第一章究竟什么是素质教育
一、人生命内质的解读
（一）生命的本质特征
1、生命的构成实质。
2、生命的过程实质。
（二）人生命内在构成内容的具体分析与整体把握
1、从生命角度看生理学与心理学成果。
2、人的内质的整体把握与具体分析。
3、人的一般智慧系统的进一步认识。
4、高级智慧系统的进一步认识。
5、高级智慧系统的感知基础。
6、人的内在本质特征。
（三）人生命内在质量及其发展变化
1、人生命内在质量的具体所指。
2、生命内在质量的发展变化。
3、人生命内在质量水平变化的两次质的飞跃。
4、生命质量发展变化的一般规律。
5、自觉与被动——人生命质量变化的两种途径。
二、素质概念的内涵与外延
（一）素质的内涵
1、素质——人生命内在质量状况的概称。
2、素质的特征。
（二）素质的外延
1、素质的内在性划分。
2、几个相关概念的讨论。
（三）解读人生命内质及其发展变化的学说——素质说
三、关于“教育基本目的”
（一）教育基本目的的丰富含义
（二）教育基本目的在指导教育实践中的重要地位
四、素质教育的内涵与外延
（一）素质教育与非素质教育的根本区别
（二）与素质教育相对的两种教育
第二章为什么一定要主张素质教育
一、在受教育者方面，教育到底能做些什么
（一）以往的回答
（二）素质教育的回答
1、人生命发展变化的一般进程。
2、教育也是调整了的环境及影响过程。
3、教育能够促进人生命内质方面实质性发展。
4、影响受教育者素质状况，是教育最根本的客观价值作用。
二、在受教育者方面，教育到底应该做什么
（一）致力于促进受教育者内质发展
（二）关键是促进内在质量水平的提高
1、人生命内在内容与内在质量的关系。
2、内在质量水平的提高是人最本质的发展。
3、促进人生命内在质量水平提高的一般途径。
三、素质教育主张的进步性
（一）主张的依据较充分
1、有大量的经验事实证明。
2、有充分的逻辑论证。
（二）主张的科学性强
1、主张建立在对“人的发展”的事实分析之上。
2、主张与各层次依据之间具有严密的逻辑联系。
（三）具备指导实践的良好品质
1、对教育的解释功能强。
2、能从三个维度给教育实践予以具体指导。
四、素质教育说——关于教育核心问题的新学说
第三章  素质教育究竟应该怎么做
一、素质教育实践的一般理论
（一）教育内部基本构成因素新分析
1、教育主体因素。
（1）教育主体因素——教育者的教育目的意图。
（2）教育主体因素系列。
（3）教师——不仅仅以教育主体因素存在于教育联系之中。
2 、教育客体因素。
（1）教育客体因素——教育目的意图的指向对象。
（2）教育客体因素系列。
（3）受教育者——教育内在方面客体系列的最高概括。
3、教育影响。
（1）教育影响——教育者借以实现在受教育者方面目的意图的媒介。
（2）教育影响的种类。
（3）教育影响与教育主、客体因素的联系。
（4）课程——有序的教育影响及过程。
4、教育技术。
（1）教育技术——使教育影响达到受教育者方面以实现教育目的的手段和方法。
（2）教育技术包括程序方法技术和物质手段技术。
（3）学校——既是教育主体因素，又是教育技术因素。
（二）素质教育内部矛盾运动过程
1、教育内部基本矛盾新分析。
（1）教育内部诸矛盾。
（2）教育内部基本矛盾——教育在受教育者生命内质方面的基本目的与受教育者此方面现状之间的矛盾。
2、素质教育内部基本矛盾的运动。
（1）素质教育内部基本矛盾。
（2）素质教育内部基本矛盾运动的实质。
（3）素质教育内部基本矛盾运动过程。
二、 素质教育实践的基本要求
（一）素质教育实践概述
1、关于教育实践。
2、关于素质教育实践。
3、素质教育实践的个人前提。
（二）根本性要求——以提高受教育者生命内在质量为基本目的
1、对国家素质教育实践的根本性要求。
（1）调整国家教育基本指向，确立素质教育基本目的。
（2）制定相应政策制度，全力推行素质教育基本目的。
（3）用素质教育基本目的规范各类教育。
（4）以素质教育基本目的实现情况为国家教育评价核心内容。
2、对地方、学校的根本要求。
（1）明确确立素质教育基本目的。
（2）主要根据素质教育基本目去组织与规范教育影响及手段途径。  
（3）以对素质教育基本目的实现情况评价为核心评价。
3、 对教师等具体教育工作者的根本要求。
（1）理解与把握素质教育理论核心，生成自己的素质教育思想内核。
（2）切实转变教育基本指向，高屋建瓴，系统思考与解决。
（3）以素质教育基本目的为根本组织实施具体教育影响。
（4）以受教育者生命内在质量水平提高状况为根本评价内容。
（三）现实性要求——具体手段与途径
1、从生命内在三个方面去努力。
（1）实施三方面的教育干预。
（2）三方面的教育都需要且可能。
（3）三方面教育在教学中的具体化。
2、有三种媒介手段可以利用。
（1）用三类教育影响去促进内质发展。
（2）不同实践者组织的教育影响有“自己”的成分。
3、现实是条件也是要求。
（1）实施素质教育的条件都在现实中。
（2）现实也是一种要求。
（四）技术性要求——追求最佳的手段、途径与方法
1、国家及地方、学校方面。
（1）根据素质教育基本目的实施系统改革，求得系统效率。
（2）努力追求教育影响的更强的适需性，依靠调整出效率。
（3）选择帮助人内质发展的最有效方式技术。
（4）不断丰富帮助人发展的物质技术手段。
（5）让学制真正“活”起来。
（6）充分提高师资队伍帮助人发展的专业技术水平。
（7）注重全社会素质教育思想意识水平的提高。
2、教师方面。
（1）素质教育向教师提出了最激动人心的挑战。
（2）充分发挥各自的主观能动作用。
（3）组织班级群体最符合发展本质的教育影响及过程。
（4）重视“结构效益”。
（5）真正从人的内质发展角度去处理学科。
（6）充分调动受教育者主观能动性。
第四章  简单的相关分析
一、对国外先进教育相关的简单分析
二、来自国家新一轮课程改革实验区的变化
三、婴幼儿教育、在职教育的相关分析
附：一、教育基本目的调整实验（方案设计）
二、收入央所访学论文集文章《论教育所应有的基本目的》

另一角度：
人的内质发展与教育（初稿已经完成大部份，估计30万字）
第一章  从一种联系的角度看教育科学研究的问题  
一、教育科学也是研究联系的科学
二、普通教育学的范畴
三、普通教育学知识的生长点
四、从这一角度看普通教育学已有水平
五、不停的重构努力
六、新水平重构的主要障碍
七、一种可能的出路
八、本书的尝试与策略

第二章   生命的实质
一、已有的描述
二、生命的构成实质
（一）基本构成因素。
1生命基本构成因素即生命的构成元素。
2、并非只有具体物质类基本构成因素。
（二）结构——生命内在的另一类构成。
1结构是一种关于生命的构成。
2、存在一种有抽象构成因素参与构建的结构。
3、生命本身就是一种独立存在的结构。
（三）关于生命构成内容的性状。
三、生命的过程实质
(一）反映——生命存在的过程形式。
（二）生命过程即反映过程。
（三）过程实质的其它含义。
四、这些认识进展的意义

第三章 人生命的构成内容及人的内在本质特征
       一、关于人生命内质的概述
（一）内质与外显。
（二）几个相关概念的厘清。
二、人生命构成内容的整体把握与具体分析
（一）从生命的角度看生理学和心理学在这方面的成果。
（二）进一步的整体把握与具体分析。
1人生命概括着三个大结构。
2、人生命概括有三类基本构成因素。
3、一般智慧系统的进一步认识。
4、高级智慧系统的进一步认识。
5、人的高级智能机能的感知基础。
（三）人生命内在构成内容处于发展变化状态。
三、人的内、外在本质特征
（一）以往的概括。
（二）人的本质新概括。
四、这一角度的教育学前景

第四章  人生命内在质量及其发展变化
一、人生命内在质量的具体内容
（一）关于质量。
（二）关于人的质量。
（三）关于人生命的内在质量。
1 、内在质量的内涵。
2、关于内在质量的划分。
二、生命内在质量的发展变化
（一）内在质量的变化。
1、人的变化现象。
2、人的变化实质上是人生命内质的变化。
3、内质变化不可避免。
4、内在质量状况的变化与“发展”最直接相关。
（二）内在质量的提高。
1、人生命内在质量提高的具体含义。
2、人生命内在质量水平的两次飞跃。
（三）内在质量发展变化的一般规律
1、基础与条件律。
2、相对影响整体变化律。
3、生命方式律。
（四）自觉与被动——人生命内在质量变化的两种途径。
1、被动变化途径。
2、自觉变化途径。
三、关于人的发展
（一）“人的发展”新概括。
1、人的发展的含义。
2、内在质量提高是人的发展的核心意义。
（二）人的发展的不同质阶段。
1、以往关于人的发展阶段划分。
2、人的发展在第一层次上不同质的三个阶段。

第五章  关于人的发展，教育是什么
一、教育是环境影响
     （一）人的发展变化的一般进程。
（二）人的变化发展缘于环境影响的推动。
1、发展主体之外即环境。
2、环境的变化性与层次性。
二、教育是一种特定的环境影响
（一）教育是被为了更好的发展而调整了的环境影响。
（二）教育的又一种定义。
    第六章 对于人的发展，教育能做什么
一、教育在人的发展方面的客观价值作用
（一）教育能引起受教育者人的变化。
     1、引起人的变化是教育作为环境因素的属性。
     2、教育能引起正反两个方向的变化。
   （二）教育能引起受教育者非一般进程的变化发展。
    1、教育能使“变化”发生变化。
2变化的变化也有正反两个方向。
3教育能够把握对变化的改变的方向。
二、教育的所有客观价值作用
（一）迄今已认识到的教育客观价值作用。
（二）教育客观价值作用的系统描述。

三、教育的基本客观价值作用
（一）教育能够促进人发展的独特价值。
（二）教育能提高人生命内在质量的独特价值。
第七章教育所应有的基本目的
一、关于教育目的
（一）教育基本目的的丰富内涵
（二）教育基本目的在指导教育实践中的重要地位
（三）确定教育基本目的的依凭
二、教育的目的系统
三、教育目的系统中的基本目的
第八章教育内部基本构成因素新分析
一、教育主体因素。
（一）教育主体因素——教育者的教育目的意图。
（二）教育主体因素系列。
（三）教师——不仅仅以教育主体因素存在于教育联系之中。
二 、教育客体因素。
（一）教育客体因素——教育目的意图的指向对象。
（二）教育客体因素系列。
（三）受教育者——教育内在方面客体系列的最高概括。
三、教育影响。
（一）教育影响——教育者借以实现在受教育者方面目的意图的媒介。
（二）教育影响的种类。
（三）教育影响与教育主、客体因素的联系。
（四）课程——有序的教育影响及过程。
四、教育技术。
（一）教育技术——使教育影响达到受教育者方面以实现教育目的的手段和方法。
（二）教育技术包括程序方法技术和物质手段技术。
（三）学校——既是教育主体因素，又是教育技术因素。
第九章  教育内部矛盾运动过程
一、教育内部基本矛盾新分析。
（一）教育内部诸矛盾。
（二）教育内部基本矛盾——教育在受教育者生命内质方面的基本目的与受教育者此方面现状之间的矛盾。
二、教育内部基本矛盾的运动。
（一）教育内部基本矛盾。
（二）教育内部基本矛盾运动的实质。
（三）教育内部基本矛盾运动过程。
第十章 教育应有基本目的的实现
一 、根本要求
（一）国家层次的根本要求。
1 调整国家教育基本指向，确立教育应有的基本目的。
2 制定相应政策制度，全力推行教育应有的基本目的。
3 用教育应有的基本目的规范各类教育。
4 以教育应有的基本目的实现情况为国家教育评价核心内容。
（二）对地方、学校的根本要求。
1 明确确立教育应有的基本目的。
2 主要根据应有教育基本目去组织与规范教育影响及手段途径。  
3 以对应有教育基本目的实现情况评价为核心评价。
（三）对教师等具体教育工作者的根本要求。
1 理解与把握此种教育理论核心，生成自己的教育思想内核。
2切实转变教育基本指向，高屋建瓴，系统思考与解决。
3以应有教育基本目的为根本组织实施具体教育影响。
4以受教育者生命内在质量水平提高状况为根本评价内容。
二、现实性要求——具体手段与途径
（一）从生命内在三个方面去努力。
1 实施三方面的教育干预。
2 三方面的教育都需要且可能。
3 三方面教育在教学中的具体化。
（二）有三种媒介手段可以利用。
1 用三类教育影响去促进内质发展。
2 不同实践者组织的教育影响有“自己”的成分。
（三）现实是条件也是要求。
1 实施此种教育的条件都在现实中。
2 现实也是一种要求。
三、技术性要求——追求最佳的手段、途径与方法
（一）国家及地方、学校方面。
1 根据应有教育基本目的实施系统改革，求得系统效率。
2 努力追求教育影响的更强的适需性，依靠调整出效率。
3选择帮助人内质发展的最有效方式技术。
4不断丰富帮助人发展的物质技术手段。
5让学制真正“活”起来。
6充分提高师资队伍帮助人发展的专业技术水平。
7注重全社会教育思想意识水平的提高。
（二）教师方面。
1新质水平的教育向教师提出了最激动人心的挑战。
2充分发挥各自的主观能动作用。
3组织班级群体最符合发展本质的教育影响及过程。
4重视“结构效益”。
5真正从人的内质发展角度去处理学科。
6充分调动受教育者主观能动性。
（后面计划附上“教育基本目的调整”实验方案和实验报告）

虽然我只有大专文化，觉得要是得到必要的支持与帮助或者开发或者融入有大志者群体的话，这个已经初步形成清晰的问题、范畴、逻辑系统、命题系统、概念系统的东西定能做成个像样的东西来。
请别见笑！
                                            中央教科所访问学者
四川安岳县教育局   唐光霖