突出主体地位 注重人文精神

突出主体地位  注重人文精神
——浅谈人文视野在苏科版自然教材中的体现
苏科版自然教材充分发挥了自然学科培养小学生综合科学素质的优势，注意加强学生的主体活动，注意面向全体和全面发展，突出了科学启蒙教育的特点。课堂上教师在学生的认知基础上，以学生的认知活动为原序安排教学活动，设计教学内容的主线，力求使课堂教学贴近学生的生活，贴近学生的大自然。教材充分突出学习主体——学生——在课堂教学中的作用，更注重人的发展，更注重让学生充分认识“我”与大自然的关系，“人”与大自然的关系，从而学会如何利用大自然、改造大自然。因此，苏科版自然教材是一套注重人文精神、体现人文视野的好教材。教材在编写的的过程中做到了三个转向。
一、在指导思想上，教材从对“学”的关注转向到对“人”的关注。
以往的自然教学虽然也注意从“单纯传播知识”到“学会学习”的转变，注意到要引导学生自己去获取知识，但是只是在致知的方式上作了改善。其差别在于以往学生是被动地学，现在则强调主动地去学。指导思想根本指向高度地一致，即关注“学”，关注学生获得一些科学知识，而没有注重改变学习自然科学本身的意义。
用成年人的眼光来看，小学生在自然课上学到的一些所谓的科学知识，根本不值得一学。随着学生学习活动的逐渐深入，他们的知识储备逐渐丰富之后，就自然而然地理解那些所谓的科学知识了。从这个角度来看，传授浅显的科学知识并不显得那么重要，更重要的是要着眼于人的全面发展，借助于知识的载体作用，培养学生独立探求的精神和健全的人格。
苏科版教材在编写的指导思想上，就注意把对学生“学”的关注转向对学生“人”的关注。例如，在低年级教材中安排了“布置班级生物角”、“今天的天气”等教学内容。这些教学内容不注重于知识的获取，而是注重调动学生参与学习活动，使学生在参与的过程中认识自然和社会，同时获得相关的浅显的科学知识。《空气与我》一课的教学，就是引导学生通过研究自己呼吸的空气，来关注空气的质量。在课堂上，“我”的活动、“我”的认识是进行教学的基础。离开了“我”的认知活动，课就无法进行。因此，苏科版自然教材编写的的指导思想立足于培养学生的学科学、用科学的志趣和独立探究、自行获取的能力，特别注重引导学生参与科学的实践活动；特别注重培养学生的科学方法、科学态度、科学创新意识的等非智力因素的培养。自然课本服务于学生时，只能起到指引学生进行科学探索的方向、创设情境的作用，不再单纯是知识的载体，这样，教学活动就可不局限于课本提供的内容，扩展到广阔的大自然。
苏科版自然教材在指导思想上反映出来的“学”为人所用，学习活动服务于学生主体的活动精神，是为了完善人、充实人，而不是使人隶属于“学”，为“学”所困。从关注“学”到关注“人”的转向的核心是教材对知识进行了重新的认识。教材认为也体现出：真正的知识不是用条条杠杠画出来的知识点，而是人适应生活所需要的力量。它不仅包括前人留下来的经验，也包括生活生存技能的获得过程，更重要的是形成人内在的智慧和精神。由于苏科版自然教材关注人内在的发展、突出人的主体地位、注重内在价值的体现，因而蕴含着深刻的人文精神，有着较宽的人文视野。如果我们不能把握这一精神，依旧用旧的教学思想、教育观念去操作苏科版自然教材，你就会发现，你再也无法像使用旧教材那样照本宣科了。因为教材上再也找不到那些被粗线、黑字突出来的知识点了。课本知识美丽大自然的一个“窗口”，教师必须带着学生走出“门”，投入到美丽的大自然的怀抱中。
因此，苏科版自然教材编写的的指导思想体现了人文精神和人文事业在素质教育中的主导地位，它引导着教师从关注学生的“学”到关注“人”的转向，这正是自然教学的返朴归真。
二、在教材编写的意图上，实现了从对“获取知识的”关注转向对“获取知识过程”的关注。
“引导学生经历科学发现的过程”是《小学自然教学大纲》的一条重要的精神，苏科版自然教材为了较好地体现这一精神，有意识地增加了一些能表现科学、技术、社会互相关联的综合课题，使学生对自然课的学习不再停留在获取知识上，而是参与科学探究过程，经历科学发现的过程。
例如：苏科版自然教材的《热胀冷缩》单元的编排体系就体现了引导学生从常见的自然现象和已有的生活经验入手，经历科学发现和探索的过程这一精神。首先，让学生了解有关温度的知识，会测量温度值；再引导学生研究测量温度的工具----温度计，从中发现液体的热胀冷缩的性质；最后，由液体的热胀冷缩的性质推广到研究气体和固体。在一个单元的学习活动中，学生模仿科学家经历了科学的发明的全过程，知识、能力、创新意识都得到培养。实际上，科学家的发明和创造也是这样，从日常生活中常见的自然现象入手或者受到自然事物的某种启发，然后产生兴趣，进行科学的研究。伽利略从吊灯的摆动中发现了摆的等时性质，发明了机械钟。瓦特从水蒸气顶起水壶盖的现象中发现蒸汽有动力，发明了蒸汽机等皆出于此。在整个自然教材的编写体系中，像这样的例子还有许多。
苏科版自然教材更有利于教师进行展示科学发现的过程的课堂教学，教材在编写的意图上更多地体现出关注学生获取知识的过程，注重师生在探索过程中透出来的情感交流，注重彼此间心扉的相互敞亮和精神上的相遇相融。因而，教材更容易创设一种民主、和谐、宽松、自由的课堂氛围，更能体现学生的主体地位。
心理学研究表明：在课堂上，学生非常重视学习的过程。学生死记硬背，掌握了某个知识点，他并不一定会产生愉悦感，甚至厌恶学习；如果学生通过理解，掌握了知识点，那么学生的心理上就会产生一种满足、愉悦感；如果学生自己发现了生活中的某种现象，并进一步研究它，发现了这种现象背后所隐藏的知识，亲历了知识的形成的过程，那么，存在于学生心中的就不仅仅是愉悦和满足了，而是自豪感，他们会认为自己了不起。因为真正的快乐是思维的乐趣、创造的乐趣、自我实现的乐趣。老师讲的课听明白了，是一种快乐；老师没讲的东西自己琢磨出来了，是更大的快乐；自己发现生活中的一个问题，自己又动手把它解决了，是最大的快乐。因为这是自我实现的快乐，是建设性的快乐，它会使一切享受型的快乐黯然失色。学生在体验自己满足自豪的情感时，必然会十分注重老师对自己经历的过程的评价。我认为，自然课上教师就是要不断创设条件来满足学生的这种自豪感。
学生在经历获取知识的过程中，情感得到了宣泄。情感由困惑—焦虑—愉悦，再产生新的困惑—再次焦虑—再次获得更大的愉悦，波次前进。情感有节奏地被调节，思维变得活跃起来，创新的灵感不断得以闪现。学生获取知识、经历科学探索过程中的那一段情感的经历是学生最宝贵的财富，正是这种“财富”的不断沉淀，学生的阅历、经验才会日渐丰富。在课堂上，学生经历获取知识的过程是学生主体作用的体现，体现了人的内在价值。在学生自行探究、自行获取知识的过程中，老师的人格、学识、情感、精神的魅力也给与学生潜移默化的陶冶、感染和影响，诱发着学生的思维活动中创新的因子，使他们不断产生顿悟。
苏科版自然教材注重对获取知识过程的关注是着眼于对人的内在价值的肯定和尊重，把学生作为教学过程中的主体存在。只有把对获取知识的关注转向到对获取知识过程的关注，学生在课堂上的主体地位才能得到确证、生成和发展。只有通过学习主体的亲身感悟、理解和体验，学生才能发现自我，发展自我，展示自我，弘扬其主体精神。
《怎样加快溶解》一课的编写就体现了扶中有放----半扶半放----放中有扶，引导学生经历科学发现的过程的精神。首先，学生在教师的指导下完成“搅动能加快溶解”的对比实验，学生通过实验弄明白相同条件和不同条件。接着，教材引导学生亲自经历发现的过程，在教材的指导下设计“颗粒的大小也影响溶解的速度”的对比实验。此实验教材给了学生适当的支持，明确了哪些是相同条件，那些不是相同条件，仅让学生设计怎样才能做到相同条件。在这个环节的教学中，教师可以放手让学生分组讨论，在集中讨论出具体的要求。最好通过实验来验证。第三个实验教材安排完全放手，让学生自行探索。由于前两个实验打下了较好的基础，铺平了探索的台阶，学生可以自己动手设计实验，找到相同条件是什么，不同条件是什么。学生在设计实验的过程中展示了自我的风采。
因此，苏科版自然教材在编写的意图上体现出来的对结果的关注，转向到对过程的关注正是人内在价值的体现，正是课堂教学中人文精神的弘扬。
三、在表达形式上，教材有利于由单向封闭的“独白式”转向开放发散的“交互式”的课堂模式。
传统的课堂教学交流形式本质上是独白式的，教师将知识像流水一样有高处流向低处，其特征就是韩愈老夫子所说的：师者，传道、授业、解惑也。独白式的课堂教学单向的交流形式，把教师贬值成传授知识的手段，把学生贬值为被传授的产品；知识成了统治者，人却成了手段与产品。单向封闭的“我教—你学”的交流形式忽视了学生的存在、学生的价值和学生的发展，因而丢失了学生的主体精神，而失去了应有的价值，正被历史所抛弃。
在使用苏科版自然教材时，我们发现这套教材不利于独白式的课堂交流形式的表现，更有利于交互式、开放式、发散式课堂教学模式的形成。
首先，教材不用单纯的知识点做课题，取而代之的是一些生活化、口语化、儿童化、宣传标语化的课题。如：《我的书包》《哪里有空气》《地球变暖了》《扔掉，但不能忘掉》《液体和气体怎样传热》等，这样的课题比“分类”、“热对流”、“热辐射”、“环保知识”、等科学术语更具有交互性。这些课题中，有的蕴含着科学探索的问题，如：《食盐到哪里去了》；有的是一句警句标语：《扔掉，但不能忘掉》；有的符合儿童的语言习惯：《向阳处和背阴处》等。这些题目不利于独白老师来照本宣科，却有利于交互老师创设问题情境，激发学生讨论，形成交互的课堂模式。
其次，课本里安排的有些教学内容是开放的，要带着学生走出教室到大自然中、到社会中去，才能完成教学任务。如：《向阳处和背阴处》一课，只有将学生带出课堂，来到室外，学生才能学得生动活泼，理解得深刻。《水的污染》和《水的净化》这样的课仅靠老师枯燥的讲解，不可能取令人得满意的效果。只有把学生带出课堂，投入到社会活动中，让学生看一看，访一访，作一番调查才能有所收获。独白式的老师在上这样的课的时候，是无法独白的。只有把学生带到那种情境中，才能让学生有话可说且言之有据，否则就是纸上谈兵。因此，使用苏科版自然教材要善于将自然课由课堂扩展到家庭，由校园扩展到社会。
其三、苏科版自然教材图多字少，照片、图片占有较大的比例，许多课文的教学内容是以图代文。这样做，一方面可使教学内容更贴近于真实的大自然，扩大学生的视野；另一方面也限制了读书式教学的出现。因为教材图片多文字少，所以在备课时，必须把握准教材的精神，备出那些图画中没有画出来的内容，教学才可能顺利进行。否则独白式的老师只能进行“看图说话式”教学。由于新版自然教材在使用时不利于独白式的教学，就逼着的老师们去钻研教材，要想方法让学生动起来，学生动的多、说得多，教师就可以说得少一些。学生全说了、全做了，教师就可以不说了、不做了，这就是交互式的课堂教学。
另外，苏科版自然教材还鼓励老师和学生在课堂教学中发展对话式教学、讨论式教学，在课堂里形成开放型和发散型的教学模式，让不同的思想互相交流，互相促进，取长补短。交互就是师生间、同学间的经验共享，互相造就的过程。利用新版教材进行交互式教学时，学生和教师都是平等的对话主体。学生只有处于这种角色状态，思维才不受限制，他们作为学习的主体参与的价值才能得到真正的体现。
苏科版自然教材编写的表达方式注重摆脱传统“独白”观念的束缚，把教学作为师生交互的过程，把“交互活动”作为课堂教学存在的方式和获得生命意义的手段。值得一提的是，苏科版自然教材中所体现出来的交互，不只是表现在语言上或者外在行为方式上的你来我往，它更注重师生间心与心的对话，情与情的交流。判断是否是交互式教学，不能仅仅依据表面上的你来我往的言谈，而是要取决于教师的教学意向与教学过程中互动的实质。例如：教师给出步骤，学生依令而行就不是交互式教学。真正的交互式教学中，交互发生在对话双方自由的探究和自发的讨论中，发生在双方精神上的互相回应和碰撞中，发生在认知视野的融洽中。苏科版自然教材明显体现出，教学不是单纯的知识传递过程，也是师生情感的互动过程。
使用苏科版自然教材的教师要引导学生走出自然教材，发挥学生的主观能动性，在教材精神设定的大范围内互相交流，形成共识，进行交互式教学，这样才有助于学生全面发展，有助于发扬人文性的民主气氛。
总而言之，苏科版自然教材在教学内容编写方面，淡化了知识点的教学，注重了能力的培养、方法的获得以及习惯的养成，形成以人为本的教学基础。课本在表达形式上，突出了获取知识的过程，展示了培养学生能力的途径。课文在教法的选择上，不利于传统教法中独白的教学模式，教学内容和编排方式有利于创设宽松、民主、和谐、自由的研讨气氛。同时教材还注重多学科的互相交融，注重了人的发展和人文精神的培养。因此，苏科版自然教材是一套较好的人文科学启蒙教材。综上所说，在教学实践中，我们要突出苏科版自然教材的优势，充分发挥小学自然学科这块儿童科学教育阵地的作用，用良好的科学启蒙教育，培养具有独立意识和创新精神的下一代，为“科教兴省”战略的实施奠定坚实的基础。
本文发表于《江苏教育》2000年第4期