一、绪论
世纪之交，两岸三地都进行语文课程改革及教材建设。2001年，中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育．语文课程标准》（实验稿）（简称课标），同年起，政府审批了几套初中语文教科书。2001年香港课程发展议会编订《中国语文课程指引》（初中及高中）（简称指引）及《中学中国语文建议学习重点（试用本）》，2002年课程发展处审批了七套初中语文教科书。2003年台湾教育部门推出《国民中小学九年一贯课程纲要．语文学习领域》（简称纲要），同年起，政府审批了四套初中语文教科书[1]。
本文主要从理论出发，反思三地的课程规划和教科书建设，提炼出一些精华内容，供三地的语文教育工作者在修订课程和编写教科书时的参考。
二、理论依据[2]
语文教学应放在科学的体系上。科学就是合理，合理就是有序。我们可利用系统论观点，通过学科论、能力结构论、认知论及课程论来建构语文教学的序。以下是评论两岸三地初中语文课程改革与教材建设的理论依据。
语文课程纲要是「由国家教育主管部门颁布的规定学校的培养目标和教学内容的指导性文件」[3]，它的功能包括：课程性质、目标的陈述，教材编写的指导，师生教学的指导及教学评价的依据。
课程论认为，课程设计的基本概念包括范围（scope）、顺序（sequence）、衔接（articulation）、延续（continuity）、平衡（balance）等。范围包括各个层级。顺序涉及决定学习者内容及时间次序的安排。衔接指两个以上课程成分之间存在的水平衔接（horizontal articulation）或相关（correlation）。延续是将焦点置于后续的学习经验与其先前经验之间的衔接。延续的观点以为教学活动须仔细安排，令某种学习经验的终点成为一种学习经验的起点，使二者紧密融合在一起[4]。
学科论认为，语文科的内涵决定它的性质，性质决定语文科的教学目标和任务。根据语文的内涵[5]，语文科具有很强的工具、思维、思想、综合及人文等性质的基础学科。这说明了语文教学的多元性[6]。这些共识已确切地反映在语文科课程的规划上。
课程目标是按国家的教育方针，根据学生的身心发展规律，通过完成规定的教育任务和学科内容，使学生达到的培养目标[7]。课程目标分为总目标和阶段目标，建构时既注意到语文课程总目标的整体性，也要具体地把握总目标达成的阶段性[8]。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标[9]。语文科的性质确定后，根据认知、技能及情意三大范畴的教育目标，语文科的教学目标就可建构出来[10]。而课程目标的特点为：1. 整体性；2. 连续性；3. 层次性；4. 积累性[11]。
教材理论涉及单元、编选体系与价值取向三个概念。单元是一种系统化、科学化的教学体系。组成单元的文章，在能力及知识结构上要有内在的联系，使学生获得有系统的知识与技能[12]。因此，单元教学有利于克服教学中的盲目性、随意性，加强教学的计划性，体现教学过程的阶段性、连续性和循环性，做到从整体上来考虑安排传授知识和培养能力的序列[13]。单元是一种有效的课程组织[14]，问题是以甚么元素来组织单元才是一个科学的组元方法。历史上曾有以生活、品德情意、语文知识、文体、能力、人文性等元素来组织单元。根据理据，以能力组织单元才是教材的最优化组合[15]。
编选体系就是把每个教学阶段中单元与单元间排列成便于教学的「序」[16]。它强调「教材内容安排的序列、各部分的组成搭配以及内在联系」[17]。而「教科书的编选体系」是指教科书中教材的组织，按学科论、认知心理、能力结构及课程论等观点，排列成一个合理的教学序列。建构科学的编选体系，就是要处理好教材中单元间纵的衔接与单元内各单位横的联系。前者做到上一单元所学，为下一单元所用，以便有效地学习有关单元；后者需要善用精读、导读及自读三个课型的功能，做到精读让学生学能力，导读让学生在教师指导下用能力，自读是让学生运用所学来自学、自评[18]。
体例包括助读、文本、练习与知识等四个系统。助读系统包括单元学习提示、课题、学习重点、作者、题解和预习。单元学习提示发挥学习监控作用；学习重点按布?姆教育目标的三大范畴，即能?训?、知?学习和情意培养；作者及题解透过提供信息，有助学生?解课文。预习则运用上一单元所学来培养学生主动积极的自学能?。课文系统包括课文和注释。课文是以教材作为?子让学生掌握有关学习重点；注释是用来培养学生的自学能?。?习系统包括课后?习、延伸阅?和课后语文实践活动。课后?习目的是巩固所学，规划全面的思维训?；延伸阅?是要扩阔学生的阅?面；初步尝试运用所学；课后语文实践活动是利用课内与课外配合，培养学生对语文的学习兴趣。
根据上述文献的分析及参考语文教学目标的要求，语文教科书价值取向的主要范畴可以个人为基础，然后向家庭、社会、国家、民族、世界和自然等方面扩展[19]。
三、研究内容
（一）课程改革
1.教学目标：三地的教学目标大致分为能力目标与思想目标两大范畴。尤其是香港和大陆强调非智力因素如兴趣习惯态度的培养。关于知识：香港有一定的要求，大陆不提要求也不求系统，一般随课文任教。
2.课程规划：香港在课程指引分别提出：本课程以能力为主导；以读、写、听、说为主导，带动其它学习范畴的学习；按部就班，前后衔接；完整连贯的系统；相连互通，不可孤立割裂；单元是一种有效的课程组织，有机的连繋等六项课程规划的原则[20]。这些都有利于校本语文课程的开发。大陆的系统不及香港，台湾就没有规划的要求。
3.教学范畴：香港的课程指引系统地提出阅读、写作、聆听、说话、文学、中华文化、品德情意、思维和语文自学等九个学习范畴，并提出相应的教学原则[21]。大陆把聆听与说话变为口语交际。大陆与台湾的语文教学范畴不全面，也不系统。
4.教学评估：大陆与香港的课程文件都有评估（价）一项，都是一些评估的原则，大陆的比较具体和全面。
（二）教材建设[22]
1.单元组织：三地现行教科书都以单元组织教材，大陆用“成长的过程”、“祖国”、“杰出人物”[23]等人文性来组织单元。台湾用“爱与成长”、“美感经验”、“古典诗歌”等主题来组织单元[24]。香港用了“基础”、“记叙”、“描写”、“文学”、“综合”及“专题研习”等[25]多元化的组元方法。
2.编选体系：大陆以人教本语文第七年级上册为例：第一单元体味人生，关爱生命；第二单元有关人生；……第六单元启动自己的想象力。台湾以康轩本第一册为例：单元一观赏触发，单元二古典诗歌，……单元六童年往事。全书六个单元中，加插一些语文知识。香港以启思本中一级为例：内容包括组元方向、训练重点、单元名称。单元一记叙：记叙的要素、寓意深刻的故事；……单元三说明：说明的方法、奇趣大自然；……单元五基础：生活与观察、生活有趣……专题研习：资料搜集和整理、寻找成功人物的故事。全书十个单元中。
3.价值取向[26]。
价值取向范畴
编码
中一 (%)
中二 (%)
中三 (%)
总 计 (%)
大陆
香港
台湾
大陆
香港
台湾
大陆
香港
台湾
大陆
香港
台湾
个人
A
55.41
41.30
75.76
66.25
80.85
71.88
52.46
51.11
80.00
58.60
57.97
75.56
家庭
B
8.11
15.22
15.15
6.25
2.13
12.50
9.84
11.11
8.00
7.91
9.42
12.22
国家
C
9.46
10.87
0.00
10.00
8.51
3.13
16.39
11.11
0.00
11.63
10.14
1.11
社会
D
0.00
6.52
6.06
3.75
0.00
6.25
14.75
8.89
4.00
5.58
5.07
5.56
民族
E
4.05
4.35
3.03
2.50
2.13
0.00
1.64
11.11
4.00
2.79
5.80
2.22
世界
F
1.35
0.00
0.00
2.50
0.00
0.00
0.00
2.22
0.00
1.40
0.72
0.00
自然
G
6.76
15.22
0.00
8.75
2.13
6.25
0.00
0.00
4.00
5.58
5.80
3.33
其它
H
14.86
6.52
0.00
0.00
4.26
0.00
4.92
4.44
0.00
6.51
5.07
0.00
合 计
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
七个范畴的价值取向，大陆和香港各范畴都有一定的比重；台湾未有世界一项的选材。不过，三地在个人范畴的比重都超过百分之五十。在自然，世界，民族，社会等项目的比重都不足百分之十。
个人在总数及各年级的数量都超过一半以上，说明它已达到教学目标中所说，陶冶性情；培养品德等要求。但在家庭、社会、国家、民族、世界及自然等方面的教学目标就难以达成。
四、讨论与建议
（一）课程方面：
1.教学目标：香港明确的指出能力目标与思想目标两个范畴；大陆和台湾就比较散碎，不过，大陆就强调工具性与人文性的统一，台湾就离不开能力训练与思想的培养。三地的理念都是正确的，问题是表述详略，如能作适当的归纳就更清晰明确。三地修订课程时，在工具性方面应解构语文的能力元素，提出具体的学习重点和训练内容，做好定量与定序的工作。大陆在1992年《九年义务教育．全日制初级中学．语文教学大纲》的读写听说教学内容量化为48项（后来归纳为22项），可供参考。至于台湾的纲要把分段语文能力指标解构为300多种，就过于繁琐；香港就应做好量化的工作，否则就难以操作。做好这项工作的话，教材的编选，教师的教学和评估才有依据。在人文性方面可包括个人、家庭、社会、国家、民族、世界等范畴。能力元素要全面，序列要清晰。价值取向的范畴要全面，也要有一个量化的比重。课程的规划要全面，衔接要做好。大陆课标的教学目标比较散乱，仍保留大纲时期的教学要求。大陆与台湾是九年一贯的设计，小学与初中的衔接得比较好。香港在小学、初中与高中等阶段的学习目标内容都未能衔接起来。例如，小学在审美能力，家庭、国家；初中在审美能力，家庭，文化，国家、民族；高中在自学能力，陶冶性情，文化及民族等元素上都有不足[27]。各阶段的合理规划应该是：小学至初中的九年基础教育阶段是能力的训练，高中应不还是能力的训练，而是能力综合的应用，学生运用初中所学的能力来吸收更多的知识，增加阅读量，拓宽阅读面，语文能力在运用的过程中不断巩固。
2.课程规划：三地课改都强调学生为本，要落实这个理念，基本是要做到照顾学生个别差异，开发校本语文课程。而香港所提的六项规划原则是符合学科论、系统论及课程论等理据，它为校本语文课程规划提供了原则和方向。虽然这些规划不成系统，而且又没有解说，示例也没有落实过来[28]，但相比大陆和台湾都没有提出相应的规划原则来说，香港的经验是值得参考的。
3.学习范畴：根据语文科内涵、性质、教学目标、能力元素与教法等旳多元性，教学范畴的多元化是正确的。香港指引的九个学习范畴反映语文科的内涵和性质，基本解决了多年的争论。所以香港九个学习范畴的确定是合理和可取的。大陆的课标与台湾的纲要都没有处理这个问题。这九个学习范畴既有并列的关系，也有从属的关系，编选教材时需要好好处理它们之间的关系[29]。可惜，香港的教科书没有好好的落实过来[30]。做成应有尽有的百科全书式教科书[31]。
（二）教材方面：
1.单元教学[32]：在上世纪五十年代后期，大陆与台湾的语文教科书都开始以单元来组织教材，香港要在2002年才正以单元组织教材。现在三地都以单元组织教材，根据理据三地的组元方法都值得商榷的[33]。尤其是前两者，以“道”的元素来组元，我们很难找到一个合理的单元内容，它的序列也不容易说清楚，所以这种组元方法的随意性很高，序列也不清晰。香港则以文体、能力、知识、文学与专题研习等元素来组元，元素与元素间的序列被打断了，未能做到前后衔接，环环相扣。要找到这个序的较好方法是以能力组元。大陆在上个世纪50年代起由单篇文选，到60年代前期以内容、60至90年代以文体、80至90年代能力来组元，可以说，组元的元素是越来越合理的[34]。二十一世纪开始，大陆就以人文性来组元，从历史发展和学理来说，这是一个倒退和钟摆的现象。这次课改在单元教学的组元上，没有承传上世纪八、九十年代比较合理地以能力组元的经验。台湾的还处于如上世纪三、四十年代以内容组织单元，问题与大陆现行的人文性组元差不多。香港由单篇范文到以多元化的组元方式，是一个进步，但能力的论证不足，同时以文体、知识、文化、文学与专题等作为组元元素，加上元素内的结构处理不好，也不是一个优化的组合。根据语文能力训练的教学取向，大陆和台湾为何只用“道”来组元，而不用“文”来组元呢？同时，这样不是没有落实“工具性与人文性的统一”、“文道合一”的原则吗？
2.编选体系与体例：三地教科书的编选体系都没有做好单元的纵向衔接与横向联系。以人文性或生活主题来组织单元，单元与单元之间没有一个明显的内在逻辑关系，我们很难找到一个合理的纵向发展序列，教材的组织比较随意。香港的多元化编选体系，就有一定程度的衔接性，例如中一的2、3单元都是以记叙组元，8、9、10单元都是以说明组元，其余4、7分别以抒情、描写等元素组元。但总的来说，它主要还是以文体来组元，可是中间又被基础、文学、专题等单元打断了文体的序列，未能做到指引所说“前后衔接”、“完整连贯”、“相连互通”及“有机连繋”的原则和体系中的纵向衔接。加上文体型的编选体系，难以全面训练学生的语文能力[35]。
单元内单位之间的横向联系，启思本每个单元都有讲读、导读及自习三种课型的规划，在编辑说明中清楚指出三种课型的功能。人教本只有精读与略读两种课型，但都不规则。可以说，它随意性比较大，未能发挥课型的功能。康轩本就没有课型这个概念，这样的编选体系就难以培养学生的内在学习动机和自学能力。
人教本体例中的四个系统都不全面，例如助读系统中缺去单元内每课的学习重点、题解、预习等。康轩本的练习系统没有课后实践活动[36]，未能做到课外与课内的结合。启思本的体例元素基本齐全，而附加的内容也很多，甚至到了繁琐的程度，这不利形成学生的认知模式[37]。
大陆在上世纪八十年代中起实行一纲多本，这时所编实验教科书的编选体系是可取的。它们都以能力来组元，并以此作为编选体系，初步把语文教学放在科学的体系上，但这些教科书在认知论和课程论的问题上没有处理好。不过，由于在语文能力的论证过程中，语文教育界对听说读写能力的纵向发展，大致取得共识，使四种能力的发展序列变得清晰有序。可是对于四种能力的横向关系，就有不同的假设，因而在一个教学大纲下，形成以阅读能力训练、写作能力训练、读写结合及四种能力并种等多本的编选体系出现[38]。
这些宝贵的经验和成果，三地现行教科书的编写都没有好好的承传过来。因此，将来的教材建设如果能做好承传与创新的工作[39]，就有助编写一套科学的语文教科书。大陆现在以人文性为编选体系是不科学的。台湾的语文教学观，尤其是在中学比较保守，这次课改又变得太快，教材的编写没有跟上。例如，教科书的编写者都不顾纲要中的分段能力指标内容，只是在学习重点中加上文体能力的学习，但学者已指出文体能力的学习未能全面训练学生的语文能力[40]。香港的教材建设在进步中，不过，能力的元素、结构与序列论证不足；虽说是多元化的编选体系，但很大程度还是文体型的编选体系；加上，九个学习范畴间的结构关系未能弄清，因此，将来的教材建设还有很大的改善空间。从系统论的角度来说，三地教科书的编选体系都是不科学的。
在大陆，以人文性组织单元的问题开始浮现出来。课标本来清楚提出工具性与人文性的统一，可是教科书就只用人文性来组元，而忽略了工具性。加上考试时人文性不好考，不易评，最后还是考学生的语文能力。这样课程理念、教材编写、课堂教学与评估就未能统一。因此，要落实课程的意念，教科书的编选必须做到以文（工具性）为经、道（人文性）为纬的原则[41]，教师在训练学生的语文能力过程中，培养他们的品德情意。否则，现时的矛盾就会不断出现。
3.价值取向：
三地的教科书大致包含不同范畴价值取向的内容，说明这些教科书都可以发挥了价值取向载体的应有功能。不过，各价值取向范畴的量和比重就有待商榷。
三地在个人范畴价值取向的量由59%至76%，应该是落实了课程中个人价值取向范畴教学目标的要求。但其余价值取向范畴的量就有不足。根据国家、民族及世界等范畴价值取向的数据显示，三地的教科书要做到体认中华文化，培养对国家、民族的感情等价值取向，在教材篇目的数量方面就有待提高，否则，难以达标。同时，三地教科书价值取向的量分布都很不规则，也难看出它的规律，反映它的随意性比较高，甚至令人怀疑，它有没有一个合理的价值取向规划。这样要落实教学目标的要求就不容易了。
为了避免编写教材时的随意性和片面性，三地的课程檔在这方面应该提出质与量的要求。新加坡在《中学华文课程标准》[42]中建议的价值取向内容及比重，三地容有不同，但都有一定的参考价值。因此，若根据这些建议，个人范畴的量应减少，其余范畴的量能提高到10-15%，就较为合理。为了保证国家主流价值观的有效传递，教科书编写时要有意识地在教科书中呈现不同价值取向的教材。课标就算对各范畴的价值取向没有一个具体的量化要求，教科书的编写者也应该把不同范畴价值取向的比重表列出来，以供评委参考。
价值取向的呈现方式若要符合实际的需要和学生的认知心理发展，不同范畴价值取向的教材数量是否可按年级发展来增减呢？例如：随着学生的成长和视野的扩宽，教科书价值取向的比例可以由个人向社会、国家、民族、世界等范畴随年级上升而递增；而个人与社会则按年级的发展而递减。至于发展不论呈倒“V”或“V”的分布现象，都是不合理的。
语文教科书中的价值取向，一般采用隐蔽课程的方式来处理，通过隐含的方式来体现，所以教学上侧重渗透，而不是灌输。因此，语文教学应在学生学习语文能力的过程中，学生相应的思想品德等价值教育。做到工具性与人文性的统一。
总的来说，根据理据，将来教材的建设应该：1.以能力来组织单元；2.建构能力训练型的编选体系；3.处理好每做单位的体例问题；4.以文为经、道为纬，落实工具性与人文性的统一；5.处理多元化教学的问题；6.课程文件应明确提出教科书价值取向的质量要求。
五、总结
三地的课改已推行了几年，现在是时候进行深化和修订的工作。在课程方面要做好定性（基础学科的基础）、定向（能力训练为取向）、定量（过去的48种能力）与定序（哪些先学，哪些后学）的工作。工具性与人文性的统一是正确的，关键是落实的方法：课程的规划应该承传过去大纲所订的48种能力，来建构语文教学目标中工具性的内容；在人文性方面可借鉴新加坡课程纲要，提出价值取向的内容和比重；同时也要做好衔接的工作。要落实以学生为本的精神，其中一个关键的方法是开发语文校本课程，香港的课程规划原则，可供参考。根据语文的多元性，在课程标准或纲要的修订时，可采用香港所建议的语文九个学习范畴，好好论证它们的关系，全面的处理语文的基础教育。香港在四个学习阶段语文教学目标的衔接做得不好，大陆的规划可参考。
教材方面在编选体系上要落实工具性与人文性统一的理念。以能力组织单元就是工具性的反映，然后以人文性作为单元的名称，做到以文为经，道为纬的原则。这样的编选体系较符合理论要求。同时还要处理好体例中助读、文本、练习和知识等四个系统。要落实人文性就要处理好教科书的价值取向。
总的来说，大陆与台湾从九年一贯的角度来规划课程，尤其是大陆从过去的教学大纲变为课程标准，这都是进步的一面。香港在各方面都急起直追，而且不断在进步中，课程指引的一些理念都是符合理据的，但在落实方面仍有待改善。台湾比较保守，能力指标的提出本是一个可喜的现象，但过于琐碎而难以执行。
如果课程规划做好了，未来的工作重点就是教材建设，好好的落实课程的理念。还有，我们在修订课程与建设教材时，需要做好承传与创新的工作。
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[22]何文胜（2007）：《两岸三地初中语文教科书编选体系的承传与创新研究》，香港，文思出版社，117-150、172-190、328-346页。
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[32]何文胜（2005）：《世纪之交香港中国语文教育改革评议》，香港，文思出版社，179-196页。
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[38]何文胜（2005）：《中国初中语文教科书编选体系的比较研究》，香港，文思出版社。
[39]何文胜（2007）：《两岸三地初中语文教科书编选体系的承传与创新研究》，香港，文思出版社，347-372页。
[40]张传宗（1993）：《中学阅读教学概论》，北京，人民教育出版社，第157页。
[41]何文胜（2007）：《两岸三地初中语文教科书编选体系的承传与创新研究》，香港，文思出版社，42页。
[42]新加坡课程发展处编（2002）：《中学华文课程标准》，新加坡，新加坡教育部，28-33页。参看网页：
http://www.moe.gov.sg/cpdd/doc/c ... econdary%202002.pdf
2008-06-26 人教网
