引用:

下面引用由林中雁在 2005/09/28 01:05pm 发表的内容：
只是，要让教育真正的走出功利好难，首先是我们教育者本身就不容易做到淡泊于名利，或者你能做到淡泊于名利，只是别人看你的眼光并不这样，你说，你为了孩子的终生发展服务，并不看重眼前一时的成绩好坏，但，孩 ...

现实中确实如你所说，当前的教师有点在夹缝中生存的感觉，既要维持现实中的分数，更想做一些真的教育要做的事，太难了，可能到现在，我发现只有魏书生在这条夹缝里走得比较顺。

差异教学，想说爱你不容易
2005、9、28           星期三              晴热
每天课堂练习是我们教师面对的一个主要内容，如何让所有的学生在原有基础上都能得到发展，这看似容易的内容，做起来可就不容易了。
【片断一】
……
师：同学们，根据你的能力从课本第22页的第8题中选做5题（本题原有9道计算题），看谁做得又对又快。
（学生马上开始了紧张的练习，突然有一学生问）
生1：老师，我知道做什么题又对又快。
生2：我选容易的题，这样做得又对又快。
（由于题中有几道题的难度确实小些，我是想让一些计算能力差一些的同学也有取胜的机会，因而安排了这样一个选择性的练习。）
生3：老师讲了，会做得要选难一点的题。
生4：我才不呢，反正只要做得又对又快就行了。
（结束时评改，一部分计算能力强的孩子反而选择了容易做的题，而一些计算能力差些的孩子却不会选择，比赛结果自然是一边倒。）
【片断二】
……
师：这道题哪位同学上黑板？（一道题目不难的人民币计算题）
众生：我！我！
师：大家能不能让不经常上黑板的同学上来试试？
部分学生：好的。
师：（面对下面的举手，寻找了一圈，看到的都是经常上黑板的同学，都是一些平时上课非常活跃的同学）有哪位没有上过黑板的同学愿意上来？
生1：小雯没有上过，她上吧。
师：好的，小雯同学你来好吗？
小雯：（摇摇头，小声地说）不想。
师：（继续寻找合适的同学，但一直没有有一个平时能力差一点的同学愿意或想上黑板，最后不得已，只好从经常上黑板的同学中选出一位来。）
……
【反思】
为什么老师在课堂上有意识地为了照顾全体学生的发展，而设置的教学措施得不到学生的支持与认同呢？我课后静下心来仔细地想了想其中的原因。
一、教师的差异化教学措施有些一厢情愿，或者说过于从自己的角度出发考虑问题了。学生的情况千差万别，如何从千差万别的差异中找出规律性的东西，有针对性采取一些教学措施，是实施差异化教学基本保证。片断一与二中，更多的是我的影子，没有让学生真正地参与进去，学生钻空子、冷场是教学措施不力具体表现。
二、差异化教学措施是否会伤害学生的人格尊严。在实施差异化的教学过程中，不可避免地会出现一些学生知识学得更加扎实、灵活，一些学生知识虽然在差异化的要求之下，可能得到暂时时的成就感的现象。对于学得扎实与灵活的孩子来说，他们的成就动机会得到正向的进一步加强。而对那些取得短暂的、表层的成就感的孩子来说，他们一旦与他人比较，仅有的一点成就感会丧失殆尽，因为他们更多地看到的是自己比别人差一个层次的东西，他们的自尊与自信不仅没有得到强化，反而削弱了。
三、大班额下课堂差异化教学的难度太大。一个七十几个人的班，学生智力水平、经验背景、知识基础肯定不一样，如果采用个性化的教学方式，一是课堂教学时间无法满足需要，二是学生学习活动的无法协调安排，课堂往往会出现教师忙得两头出火，学生却不卖你的帐的局面。
四、提供选择、降低难度是否就是照顾全体学生的最佳方案。在很多实施差异性教学的课堂上，教师往往都提供一些选择性的作业，似乎这样一来学生都可以在学习中得到同样的成就。实质上，如果你站在学生的角度想一想就会发现，表面上看可能是，其实质是学生已在自己的心中为自己与他人划了一道界线。我想最好的办法可能不是表面上的东西，还是要深入到孩子们的内心世界中去中，真正让他感到老师、同学都是用平等的眼光看待自己，让他们自己找回学习的动力。

作业忘了带
2005、9、29           星期四          睛热
【现象】
今天早上我一到办公室，小组长们就跟着进来了，他们正忙着交家庭作业，我只顾自己整理办公桌，打扫办公室，没有过多的关注组长们交本子的事。等我把办公室整理的差不多的时候，看到桌子上又是左右两边各一大摞基础训练册了，由于马上就是我上三0四班的第一节课，我把昨晚写好的教案匆匆地过了一遍，心里还想着怎么解决昨天课堂作业中出现的一些问题。这时四班一个叫云的小组长站到我身边，好象有什么事要说似的。
师：云，你有什么事吗？
云：老师，小元的基础训练册又没有带来。
师：怎么搞的，又没有带，你把他找来，老师问问他又怎么了。
（他星期一没有带基础训练，也没有带作业本，我已找他谈过了，当时好象他说得挺好的，说今后一定记住了。）
过了几分钟，小元跟着云的身后来到办公室，我让云回教室读书去了。
师：小元呀，星期一你不是说好，今后再也不忘记作业的事了吗？是不是作业没有做？
小元：（很胆怯地看了看我，想说又没有说，过了半天才挤出一句）不是！
师：那是怎么了？
小元：忘带了。
师：这几天做好作业，书包是谁整理？（前几次与家长交流，知道平时书包都是家长帮整理。）
小元：我自己。
师：那怎么又忘了作业呢？
小元：（抓抓头）昨晚做好作业后记得摆进了书包，不知为什么书包里没有。
师：你看你有马大哈了吧，不是今天忘了东，就是明天忘了西。
小元：点点头。
师：每天晚上要把自己第二天要上课带的东西整理好，要养成做事有条有理的好习惯，你说是吗？
小元：嗯！
师：什么时候把作业带给老师呢？
小元：下午上学带来行吗？
师：老师相信你一定能记住，是吗？
小元：嗯！
……
【反思】
低年级的孩子，作业忘了带是常有的事，但不带作业的情况却很多，有的孩子过于马虎，做事丢三落四；有的是没有做；有的是不会做。面对孩子忘记交作业的情况，有的老师对学生严厉批评；有的却要学生让家长马上送来；还有些对学生进行一些惩罚。诸多种种手段往往收效甚微，可能下次他还会出现“老毛病”。
对于孩子忘记作业的问题，我一直有自己的看法，觉得孩子的年龄小，出现忘交作业的情况很正常，没有必要对学生的这点小事大做文章，反而可以借助这件小事，对孩子进行一些必要的教育，引导他认识到自己身上确实存在的问题，让他们自己在与自己的碰撞中修正自身行为习惯中不好的东西，自觉自愿地改正自己的缺点。
同时，在你与孩子的单独交流中，你的宽容，会让孩子看到你对他的教育、帮助都是诚心诚意的，这样他就愿意与你交流，与你交心，你的教育措施就会更加容易地落实到实处，教育效果自然也会更好些。
孩子忘带作业虽然是一件小事，但在平时的工作也应认真对待，因为它可能就反映了孩子身上存在的某些问题，面对这样的问题，你不可能指望通过一次、两次的教育就可以达到目的，那有些不切实际，只有通过一系列的教育活动，才能让孩子真正地形成一个良好的行为习惯。
或许正是我的这些作法，我教的班上的学生很少有不交作业的，即使忘了交，他也会主动来向我说明原因。

期待着你写出更多更好的教学案例。

二、差异化教学措施是否会伤害学生的人格尊严。在实施差异化的教学过程中，不可避免地会出现一些学生知识学得更加扎实、灵活，一些学生知识虽然在差异化的要求之下，可能得到暂时时的成就感的现象。对于学得扎实与灵活的孩子来说，他们的成就动机会得到正向的进一步加强。而对那些取得短暂的、表层的成就感的孩子来说，他们一旦与他人比较，仅有的一点成就感会丧失殆尽，因为他们更多地看到的是自己比别人差一个层次的东西，他们的自尊与自信不仅没有得到强化，反而削弱了。
是啊，当我们说“有哪位没有上过黑板的同学愿意上来？”时，可能就已经伤害到某些同学的自尊心了，尤其是对于那些学困生来说，他们的感情更细腻。

问题在思考中延伸

2005、9、30       星期五        晴午后阴焖热

【现象】

今天在三0二班进行多位数乘一位数的整理与复习时，遇到一题判断题，题目是：“6个相同的数相加的和，等于这个数的6倍”。由于这道题数学语言比较明显，不少学生对此不甚了解，判断的过程含糊不清，面对这样的情况，我该怎么办呢？

师：同学们，你这道题是对还是错？

众生：（不齐）对的，错的。

师：看来大家对这道题有不同看法，各种看法的能选个代表出来说说理由吗？

众生：（相互之间推让的半天）

生1：老师我认识是对的，比如6+6+6+6+6+6=36，36不就是6的6倍吗？

众生：（有些在摇头）听不懂。

师：你说来说去都是用6，能不能换个数字，让大家更明白些？

生2：我给他补充，比如：6个2就是12，12就是2的6倍。

（这时有更多的学生说是的，我也认为是这样。）

师：大家都认为是这样吗？还有同学愿意说说自己的意见？

生3：老师，我有不同意见，我认为这道题应判为错。

师：为什么呀？能说说吗？

生3：如果是6个0相加不还是0吗，那么0是0的6倍吗？

师：（当时一听学生这么一说，我心中一跳，好机会，可以让学生把自己的思维展开一些了。）大家看看生3同学的想法怎么样？

众生：（在下面嘀咕了几分钟）老师，老师，我有问题。

师：你说说。

生4：按生3同学的说法，这道题错了？

师：你说呢？

生4：我现在也不知道了。

生5：生2说的有道理，生3说的也没错，老师，不会这道题是又对又错吧。

师：判断题只有对或错，并且在判断的过程中只要发现一个反例，此题即为错。

生6：老师，按您说的这题错了？

师：大家再想想？

众生：（思考了半天，还是没有结果。）老师，对吗？

师：生3同学说的很有道理，真得如它所说的这样吗？看来大家只有等到学了后面的除法时才能回答这个问题了。怎么样，我们把这道题放起来，等我们学习了后面的除法后再来讨论，或者你们课后找一找资料我们再来讨论对与错好不好？

众生：（很困惑，但眼睛发光，兴趣很浓）好。

……

【反思】

我们的课堂，一直把解决问题做为学生学习的主要目标，一个老师在课堂上只要解决了所有出现的问题，这节课就取得了最佳效果。从表面上看这已达到了提高学生知识水平的目的，但从深层次来看这只是解决了一个人学习过程中最浅显的东西——就事论事，它没有引导学生在学习的过程中形成良好的思维习惯与深入的思维能力，没有把培养学习能力作为学习过程主要的指标。我认为我们的课堂应追求：

一是在问题的解决过程中，思维也得到螺旋式的上升。并且问题也随着解决的过程在不断的深化，思维伴随的问题的深化也在不断的发展，从而让学生在课堂上的学习不仅仅解决问题，画上句号，而应是引起震动，引发更进一步思考的欲望。

二是把课堂学习的短期目标与长期目标结合起来。现在我们的课堂学习过程中更多地是关注短期的目标，似乎只要学生每天掌握当堂的知识，解决出现的问题，说说明孩子学习进步了，很少有人关注孩子的长远目标。这就是为什么很多孩子小学成绩不错，一上中学成绩大面积下降的原因之一。

三是真正把课堂看成孩子们生命成长过程中重要的一环。课堂是学习的场所，更是孩子们生命成长的场所。人在社会中总是遇到问题，可能解决之后还会出现其他问题。同样，孩子在课堂解决问题也是如此，应引导他们在解决的问题的过程中体验成长，感悟世界。

我的方法比书上的更好？
2005、10、8           星期六          睛
今天是“十一”长假后的第一天上班，孩子们在假期欢乐之余，一些刚学的东西可能有些回生了，再加上准备对上完的第一单元进行一个小测验，今天的课主要是以复习为主，为了能够给学生一个完整的知识体系，有必要对本单元的内容进行了一些梳理，但在口算方法梳理的过程中出现了一些不同的声音。
【现象】
……
师：哪位同学能说说120×4口算时怎么想？
生1：我先把120后面的零不看，看成12×4等于48，再到得数后面加一个零就行了，结果积是480。
生2：我用竖式的方法想的，这样想不会错，又容易。
生3：我把120加四次就做起来了。
……
学生说了很多自己在做题过程中常用的方法，但唯独没有人说出书本介绍的方法，即：把120拆成1个百和2个十，1个百乘4得4个百，2个十乘4得8个十，再把4个百和8个十合起来，就是480。
师：大家为什么不用书上介绍的方法来说？
生5：我自己的方法比书上的方法还好些，我才不用它呢？
师：有谁会用书上介绍的方法说说？
（众生赶紧打开书本，找到学习此节知识的那页，并有人举手回答。）
【反思】
为什么学生不愿意用书本介绍的方法来思考呢？这个问题值得我们思考，从学生对口算方法的选择上可以看出，当前教材的编排与学生思维能力发展之间存在着不平衡性。
一是教材更多的是站在数学学科的角度来考虑问题，更多地体现的是科学性、严密性、逻辑性的东西，它在处理问题的过程中理性成分多一些。这样的内容对一个儿童来说，很难产生吸引人的效果，如果再加上繁琐的数学语言，公式化的思考方式，孩子们学起来自然没有什么劲。
二是在解决问题的过程中教材更多突出算理的来龙去脉，很少关注学习者的学习感受，学习者在解题过程中更多地关注是如何解题，很少关注解题每一步的道理。自然在解题过程中简单、明了的解题方案就成了学习者的首选。
三是教材更多地强调知识的连惯性、系统性，而没有关注到儿童思维发展的不平衡性。儿童的思维发展不是按照某种事先设计好的方案进行的，它有它自身主观能动性的特点，如果在教学过程忽视了儿童这一特点，往往会让我们的孩子成为知识的奴隶，课本的应声虫。
四是删简就繁的学习学生当然不答应，我们的课堂学习应成为儿童创造、发现的场所，成为他们发现自我力量的场所，成为他们主动挑战的场所。而不应成为单纯地传递知识的场所，人为割裂知识与人之间关系的场所，制造考试机器的场所。

佩服文天老师的研劲,一下子出那么多的案例,每次的反思又是那么的到位,学习了!

引用:

下面引用由蓝蓝天空在 2005/10/08 10:17pm 发表的内容：
佩服文天老师的研劲,一下子出那么多的案例,每次的反思又是那么的到位,学习了!

天空版主太客气了，我的东西写得匆忙，太粗糙，不值得称到，全当是随手写的日记而已。还请你多提意见。

撒谎
2005、10、9        星期日       晴（早晨有大雾）
第一单元的学习内容基本已完成，昨天抽空出了份试卷，准备星期一测验。虽然本单元书上所有的教学内容已完成，但基础训练上的内容还有一些，今天就准备用一节课的时间做基础训练上的单元自测。一上课我就要求学生抓紧时间完成基础训练上的单元自测，教室里静悄悄地，只能听见孩子们书写作业的沙沙声，和偶尔的咳嗽声。我大致解释了其中一道题意模糊的题后就走进学生中巡视，走到陈叶鑫同学边上，发现他扒在同桌小凡的座位上，我随口说：陈叶鑫自己独立完成，可仔细一看，他桌上什么也没有。
师：你的基础训练呢？
陈：不在。
师：在什么地方？
陈：掉了。
师：老师昨天都告诉你了，让你家长看能不能想想办法再弄一本来。
陈：（半天也没有说出什么）
师：（当时的我很气愤，为了不影响其他学生做作业，我把他带到走廊上）说说到底怎么回事？
陈：忘了说。
师：把你家长的电话告诉老师，老师给你说。
陈：（想了想说出了一个电话号码）
（我打通了他家长的电话，）
师：陈叶鑫家长吗？你孩子的基础训练弄丢了，你想办法给他搞一本来，如果真弄不到，就把我的教本拿去复印一下。
家长：没有呀，我昨天还看到数学基础训练在他书包里。
师：（我当时一惊）是吗？你看过他作业做了吗？
家长：不好意思，我还不知道。
师：那好，就这样吧，以后每天有时间检查一下你孩子的作业，督促他及时完成作业。
（从家长那了解了情况后，我又来到陈叶鑫的位上，这时陈叶鑫看我的眼光也发生的变化。因为我平时非常相信孩子，如果他们偶尔作业忘记了没带来，只要向我说明了理由，一般都会原谅他，从来不会因为作业忘了惩罚孩子，同时也很少有孩子故意不交作业，我也从来不检查小组长交来的作业。）
陈：（诺诺地轻声地说）老师，我的基础训练在家里。
师：是吗？你不是说丢了吗？
陈：（看了看我，想说又没有说出来）
师：陈叶鑫，作业没有完成没关系，但要做个诚实的孩子，千万不要因为作业没做而撒谎，你说这样好吗？
陈：我错了。
师：知道错就好，今后可不能这样，要做个诚实的孩子，你说是吗？
陈：（点点头）
……
【反思】
孩子为什么会撒谎呢？难道是作业太多了做不了，不会呀，七天假才二页作业，大部分学生用20分钟就完成了；作业太难不会做，也不至于呀，我要求孩子们如果遇到确实想不出来的可以问家长呀。学生在做作业，我一直在思考这个问题。发现可能有以下方面的原因造成他撒谎。
一是这名孩子的本身的学习基础较差，不论是语文，还是数学都经常看见在订正作业，作业中的错误很多，学习的阻力太大，造成了他或多或少地有些怕学习上的事，为了应付老师的检查，自然只有撒谎了。
二是孩子的家长不关心孩子的学习，孩子的家长从来不主动与教师联系，了解他孩子在学校的情况，有事都是我们找他，而找的结果他总用一个忙字，把孩子往老师这儿推，孩子在得不到家长的关注下，自然很多事能糊则糊了，因为他知道反正家长又不知道，只要应付老师就行了。
三是现有的学业评价机制造成的。以考试成绩为主要检测手段的评价方式，让陈叶鑫感到学习上的压力太大。就当前的学习内容而言，如果让他适应这种评价机制，他自感无法做到，却又不愿意在他人面前表现出自己不如人的状况，选择撒谎自然成了他掩饰自己的的最好办法。
如何解决陈叶鑫的问题，我想光急是没有用的，我应少关注他的“弱点”，多找找他身上闪光的地方，从培养他的兴趣入手，帮助他建立进一步学习的信心，相信诚实一定能回到他身上。

作业怎样讲评好？
2005、10、10            星期一          睛
昨天让学生做了基础训练的单元自测题，本来准备下午抽时间批改，可刚改了几本，发现学生作业中存在的问题不少，主要是以下几方面的问题：一是不少学生没有认真读题，或读题时断章取义，结果自然问题百出；二是作业中的题意学生无法理解，出现了一些方向性的错误；三是部分题型与教材内容的教学内容不吻合，学生拿到题时无从下手。
怎么办？如果批改了再让学生订正，往往学生只看成绩，不关心错误的原因，其效果不一定好。想了想，不如把这些作业进行讲评吧，或许效果要好些。
今天上午就每个班都用了一节课的时间进行了作业讲评，我把学生在作业中出现的问题，以及产生问题的原因一一加以了分析，并对新出现的题型也引导学生进行了理解与认识。每讲评好一题都问一问学生，懂了吗，学生都说懂了，我也蛮以为学生基本上理解了，掌握了，并要求学生用剩下的十几分钟的时间把错误的作业订正起来。
大约到了下课时间，不少学生的作业都订正完了，让我批改，拿过来改了几本，发现有些问题依然存在，甚至有些就是我刚讲过的东西，他们还是订正错了，面对一部分学生的作业，我真有些气馁了，难道是我讲的有问题？还是讲评作业的这种方式有问题？为什么刚讲过的东西学生仍然不会？
面对这样的讲评现状，我有些茫然。
【反思】
讲评作业一直是广大教师解决学生在学习中出现共性问题一种最有效率的方法，我所在的学校中很多老师都喜欢用，可能由于我带两个班，工作量大，再加上时间关系，平时我很少用，效果自然也不甚了解，今天的讲评结果让我对讲评这一方式有了一个新的认识。
首先，作业讲评到底是讲什么？我们在平时的讲评中往往以解决出现的问题为主，也就是就事论事，更多地关注是某一个具体的知识点上，这样学生在学习时更多地把注意力集中在这个知识点上，有些学生可能当时囫囵吞枣记住了，但不理解，而更多的学生由于缺乏前期的知识准备，往往是这个耳朵进，那个耳朵出，其结果往往还是不会做题。
其次，作业讲评到底讲到什么地步？现在的作业讲评主要是为了解决出现的某一个问题，往往对问题的分析非常透彻，教师讲解的非常细致，很多内容都是老师慢慢地嚼过之后再吐给学生的，这时学生往往不用动脑，只要听一听就行了，其结果学生也就是听听而已，什么也没有收获。
再次，作业讲评的效率怎么样？我发现在我的周围，很多老师都对学生说，怎么讲过的东西，你还不会，你上课在不在听课，似乎在讲评的过程中只要学生认真听讲了，就一定能达到预期的效率，然而从现实来看，作业讲评的效率往往是很低的，有些内容虽然教师讲得口干舌燥，却收效甚微。就其原因还是没有效率。
怎样解决作业讲评中出现的这些问题呢？我想首先，教师必须调整作业讲评过程的教学策略，变教师一人讲为学生共同议，变单向的信息传递为多向的信息交流。这样一来学生参与的机会就多些，思维活动的空间会更大些。其次，在讲评的过程中把讲的重点放在方法的引导与渗透上，突出解题思路的引导，帮助学生建立起正确的解题策略思想。或许这样一来，同样是讲评课，学生在课堂上的收获会更大些。

我近段时间也在为作业而苦恼着，尽管说没有作业学生也许能学好，但在我们这样的乡镇小学没有作业还是行不通，学校、家长、社会都不允许，而且真的没有作业了，又能采取什么方法让学生巩固知识，掌握技能呢。而我班学生作业做的太糟了，跟我本人有很大的关系，怎样让学生作好作业呢？向文天老师学习着！

谈不上什么学习，互相交流吧。
我一般把作业尽可能的安排在课堂上，让学生在课堂上通过各种形式进行练习。
其次，每天也安排一些少量的作业，既可以让学生温习，又可以解决来自家长、社会、学校的压力。
再次，布置一些弹性作业，让那些能力强的孩子也有发展的空间。
这样一来，学生主体学习情况你每天都能掌握，并且效率也不错，社会影响也不大。
以上是自己的一些作法，仅供参考。

测验后的反思
2005、10、11       星期二       晴
今天分别在两个班进行了第一单元的测验，试卷是我出的，份量不重，难度不大，题型也都是平时学习中经常出现的，由于本单元是计算类的教学，计算的内容占的量比较大。测验前自认为大部分学生应该没什么问题。
下午我就抓紧时间改试卷了，先改的是三0四班的，改完后发现测验的效果不是很好，发现学生的试卷中出现不少典型的问题。主要归纳为以下几大类：
第一类问题是大约有20%左右的学生笔算乘法的计算关没有过，计算题总分是48分，其中失分最多的孩子失了有28分，大部分的失分都在3分左右，计算得满分的人大约占全班总人数的1/5左右，失分的原因有两个方面，一是粗心大意造成计算上的错误，这种错的学生最多；二是违反了四则运算的顺序，有加与乘在一起时，他却先计算加法了，这样的学生人数不多，但问题严重。
第二类问题是学生基本概念掌握的不透彻。试卷出现了让学生填写乘法的计算法则的关键字或词，很少有学生能够完整地填写出来。三0四班只有两位同学的填空题完全正确，其他学生填空题的7分，均失分在1~5分之间。造成学生失分的原因一方面可能是这一测试内容过于死板了，作为测试点可能不是一个好的选择；二是由于我的数学课堂往往只要求学生能意会法则的内容，会运用就行，从不要他们死记硬背法则，所以他们无法完整地记住法则的内容。
第三类问题是实际运用，试卷中我出了一道开放性的题，要求学生根据提供的物品单价，自己提出一个用两步计算的问题，这已不仅仅是检查学生解决能力了，更多是关注学生面对具体实践时，如何用数学的眼光来看待事物了。可能提出的要求比较高，（教材是作为选学性内容学习的）在完成这道时出现了要么是会提问题，但自己解决不了；或是提出了问题并解答了，但是一步计算的问题；或是提出了两步计算的问题，也解答了，但计算中出现了错误。从以上种种情况看来，学生如何运用数学眼光看待生活问题的能力还有待于进一步的加强。
就整份试卷测试情况来看，平时认真仔细、主动学习的孩子成绩明显好些；而那些平时作业马虎、随意的孩子测试的成绩差的多。一些平时思维非常活跃，课堂积极主动学习的孩子成绩明显优于课堂很少发言、缺乏学习热情的孩子。但也有些例外，有几名平时很主动积极的孩子，这次测试的成绩却不理想，他们的错误主要出在粗心上，或许这次测验对他们也是一个促进。
这次考试，有些孩子考得不是很理想，我得想办法调整他们的心态，面对新挑战。因为我一直坚持，测验也好，考试也好，其主要目的应摆在对学生学习促进上，不是想把学生考倒，或考砸。应通过考试这种手段，有力地促进孩子及时的调整自己的学习方式，通过螺旋式的前进方式，在知识的海洋里不断地前行。

[这个贴子最后由文天在 2005/10/12 10:15pm 第 1 次编辑]

走进课堂——说参与
2005、10、12           星期三          晴
课堂积极主动地参与学习，不仅是学生掌握知识，形成能力，发展自我的最佳表现，更是让孩子在课堂中体验快乐的最佳方式之一。孩子们每当课堂上主动地投入进去，不仅他的思维得到发展，更重要地是他的情感得到了共鸣，内在发展的需求得到了满足，这时他们的快乐是发自内心的，也是真诚的。今天的课上的一个片断让我产生了这样的感想。
【片断】
……
师：谁能说说40÷2口算时，你是怎么想？
众生：（学生很兴奋，都想说）
生1：我是这样想的，把40后面的0不看，先用4除以2得2，再到2后面加一个零。
师：哪个2后面？
生1：不对，不对，是在商2后面加一个零。
生2：老师，我与他不一样，我是把40看成4个十，4个十除以2得2个十，也就是20。
          4个十÷2=2个十
                  =20
师：大家认为怎么样？
众生：这与乘法口算有点像，我们也是这样想的。
师：看来大家会想办法解决问题了。还有人有别的想法吗？
生3：我还有，我是这样想的，20×2=40，所以40÷2=20。
师：不错，做除想乘。
（大部分学生都沉浸在以上想法之中时，有一名学生又说，老师，我还有与他们不一样的想法。我一看，是班上平时学习有些困难的一名孩子）
平：我要上黑板边写才能说清。
师：你上黑板试试？
平：我先把40的4与零分开，4除2得2，再把零移到商的后面。
    4 ┆0÷2=20
生4：老师，平的方法与生1的是一样。
师：是一样吗？老师看有点不一样呀，好像他写得有自己的特色，大家说是不是。
众生：是有点不一样，道理与生1是一样的。
师：大家看看黑板上这么多想法，你们用每种方法试着做一题好吗？
师：你认为哪种方法比较方便些？
生5：做题时，我喜欢用生1的办法，说道理的时候，我喜欢用生2的办法。
生6：我喜欢用生3的办法。
师：大家说得真不错，如果我们多掌握几种口算除法的方法，今后遇到问题时不是更好吗？
众生：我想学生1的，我想学生2的，……
【反思】
为了让不同层次的学生通过不同的方式参与到除法口算这一新知识的学习中去了。我分三个层次引导学生进行参与学习的。
一是同桌间的相互说的活动，俗话说得好，你有一个思想，我有一个思想，相互交换后每人都得到两个思想，甚至更多。孩子通过相互之间的叙说，不仅了解了他人想法，更展示了自己的学习成果，让他看到了自我的力量。
二是全体学生之间的相互交流。这时交流的目的是让学生充分地展示自己的学习成果，帮助他建立起稳定的成功体验，同时，每个人在倾听、思考中发展自己的思想，提升自我的认识，实现知识的内化。
三是师与生、生与生之间的论辩式交流。学生对自己的学习成果的展示时，他们的思维往往还处在比较简单化的状态中，缺乏系统性、规范性的东西，没有形成对除法口算算理规律性内容的认识。借助多层次的争辩与交流，不仅让学生的认识进一步明了，更让学生在论辩的过程中自觉地整合他人的成功之处，形成解决问题的最佳策略。
虽然在整节课的教学中，我非常注重对每一个孩子的关注，但仍然还有孩子在大多数人积极主动的参与学习过程中，他却置身事外，不知是课堂缺乏吸引力，还是他对学习缺乏热情，这些孩子往往都是学习上问题生，如何调动他们的积极性，还有待今后进一步地努力。

看完你的随笔,被你的思考感动着.
约稿你看到了吗?快快整理发来啊.

引用:

下面引用由千百度在 2005/10/13 10:43am 发表的内容：
看完你的随笔,被你的思考感动着.
约稿你看到了吗?快快整理发来啊.

在哪儿呀，我没看见。

走进课堂之二——说探讨
2005、10、13        星期四      晴
在课堂上，通过探讨活动，学生不仅能主动地建构新的知识系统，而且，探讨的过程，也让学生体验到知识形成的过程，真切地体会到数学知识的内在发展的规律，同时，在课堂上形成的探究思想，为他们今后的学习提供了学习的模式。今天在三0二班上课时的一个片断值得回味。
【片断】
……
师：哪位同学能说说240÷2口算时你是怎样想的？
生1：我是把240分成200和40，200除以2得100，40除以2得20，100加20得120。
         200÷2=100
         40÷2=20
         100+20=120
师：生1同学真不错，能把昨天学得口算除法方法用到今天学习上来。还有人有不同想法吗？
生2：老师，我是把240末尾的零不看，先用24除以2得12，再到12后面加一个零，就是120了。
众生：我也是这样想的，我也这样做得。
生3：老师，我还有不同想法，我是把240看成24个十，24个十除以2我能口算出是12个十，也就是120。
师：以上三种方法，大家喜欢哪一种呀。
众生：（大多数人）我喜欢生2的哪一种，那样好算。
师：真的是这样吗？是不是所有被除数的零都能不看？
生4：老师，我出道题就不能用生2的方法想了。204÷2=
众生：（有人赶紧抢着说）不对，不对，是末尾的零，不是中间的零不看。
师：是呀，他们提出是末尾的零，生4你说是吗？
生4：（抓抓头，又开始思考）
生5：老师，这想出了一道题，20÷5=，如果按照生2同学的说法，被除数20末尾的零不看，就是2÷5怎么办？更何况也不对呀。
（很多支持末尾零不看的同学陷入了思考中，有些人开始动摇了，轻声说是呀，这怎么办呢？）
师：大家看看，面对这种情况怎么办呢？
生6：（支持末尾零不看的）几十不行，要上百的。
师：是吗？哪位想出一个上百的数试试。
生7：100÷2=，按照你们的说法，怎么讲？
（众生中支持者更是动摇了，有些人干脆说这方法不行，也有人仍在坚持。）
师：大家比较一下，为什么以上两位同学举出的例子就不行，前面的例子就行呢？
生8：老师，我发现，被除数的最高位与除数一样大，或比除数大的时候，可以把末尾的零先不看，进行口算。比除数小的时候就不行。
众生：嗯，还真是这样呢，我明白了。
师：生8同学发现的问题确实不错，今后大家使用这种方法口算时可要注意哦。
……
【反思】
整个环节中，师生通过不同层次，不同侧面的交流与探究，学生自己发现的除法口算方法逐步得到完善，从而形成了合理的解决策略。在此过程中的学生探讨有一个发展的过程，其过程大致如下。
首先是某些个体成员通过自己的努力，形成一个初步的解题构想，其构想的内容往往是学生面对问题时引发的思考，此时的思考是学生在原有知识经验基础上的独立探究结果，是原创性的。由于受个体知识经验局限性的影响，形成的思想也有一定的局限性。
其次，学生在展示自己思想的过程中，必然与他人的思想发生碰撞，碰撞的结果自然会出现各种各样的矛盾，这时原有的解题构想受到了质疑，必然会引发新一轮的思考，这时，思考者不仅仅局限于某个个体成员了，而成为全体学生的思考对象，由于每个人所站的角度不一，思考问题的切入点也不尽相同，争辩与讨论就成为必然中事。在不断地思考、讨论、探究的过程，原有的想法不断得到充实，解决问题的策略思想得到丰满。学生思维也在思考与探究中得到升华。
再次，经过多层次的探讨与思考，学生的理性思维方式在螺旋式的反复探讨中萌芽。学习数学的方式也在不知不觉中发生着变化。思考、交流、探究逐步深入到他们的内心，成为今后面对任何出现的问题时，自觉选择的重要策略。

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天空你能否帮这个忙？