这里是我们的天空，
这里是我们的天堂，
这里是我们畅所欲言的地方。
快来吧！
谈谈你的教学得失，
谈谈你的教学设想，
谈谈你的困惑和向往.........
来吧！
让我们共同建设
一个家！
一个理想的教学研讨的乐园！！

:em027:  :em027:  :em027:  :em027:

五年级的教学已经开始一个多月了，对于即将毕业的年级来说，多少有些紧张的气氛，大家对整个的课程安排有什么想法呢？

这道题真是妙极了
人教版第九册，P.43  NO.9是这样的：
一场音乐会的票价有40元、60元两种，60元的有100个座位，40元的有250个座位，票房收入是15000元，观众可能有多少人？（已知两种售出的都是整十数）
开始，学生被这道题给难住了，感到无从下手。因为这类题目课本上从未出现过。
老师带领学生分析题目后，给予了一定的点拨。这时学生开始兴奋起来，老师让学生进行分组讨论，看哪一组得出的可能性最多。学生们讨论得津津有味，深深地感觉到数学就在身边，体验到数学的乐趣！他们不停地一边讨论着一边算着。
汇总讨论的结果，学生们谈了自己的思考方法，思路有条理、逻辑推理严密
总票房收入为：15000元
40元-----------------250个座位
60元-----------------100个座位
（1）先考虑卖掉全部的40元的座位，剩下的再卖60元的座位
40×250=10000（元）
（15000-10000）÷60=63.3333333…….(张)
不符合现实的情况，不行。
（2）先考虑卖掉全部的60元座位，剩下的再卖40元的座位。
60×100=6000（元）
（15000-6000）÷40=225（张）
与题目要求不符，题中要求票数为整十数，也不行。
（3）因为两种票售出的都是整十数，60元的总共100张，卖掉100张，得不到题目所要求的答案，那么就假设卖掉60元的座位90张。
60×90=5400（元）
（15000-5400）÷40=240（张）
符合题意，正确！
（4）假设卖掉60元座位80张，
60×80=4800（元）
（15000-4800）÷40=255（张）
与题目要求不符，一、题中要求票数为整十数，二、40元的座位只有250张，所以不正确。
可以得出结论，本题只有一种答案，
观众是60元座位的90人，40元座位的240人。
老师：你们的思考的方法十分棒，逻辑推理也很严密，我真为你们感到高兴！（鼓掌）
但你们有没有谁想到更简洁的方法呢？
（适时点拨，渗透数学思想）
如果60元和40元的票都卖掉，应该得票房收入：
60×100+40×250=16000（元）
而现在实际的收入为15000元，有1000元的票没有卖出去，
40×（ ）+60×（ ）=1000（元）
题中要求每种的票数为整十数，那么两种没有卖出的票数只能都是10张了。
40×10+60×10=1000（元）
那么卖出的票就是：60元的有90张
                  40元的有240张

学生们不由地发出一片赞叹声，真是太美妙了！换个角度来考虑问题，竟然变得这么简单呀！

大家积极参与呀！

在计算时能不能把每个数后面的0去掉？说老实话我看得都有点头大！

课题：连除、除加和除减

    教学内容：教科书第31页的例10、例11和“做一做”中的题目，练习八的第l～4题。
    教学目的：使学生学会计算小数的连除、除加、除减和小数除法中的简便计算。
    教学过程：
    一、复习
    1．口算。
    4.8÷0.06     72÷0.8      6.3÷0.09     54÷0.6
    1.3＋2.8     3.2－1.9     0.8×0.06      3.9＋0.7
    0.04×1.2     0.056÷0.7      2.1－1.8     0.49÷0.7
    2．做教科书第31页上的复习题。
    先让学生看一看题目，想一想每道题都含有哪些运算，应该先算哪一步，然后再计算出得数。做完后，集体订正。
    二、新课
    教师：刚才我们做了整数的连除、除加和除减的题目，小数的连除、除加和除减的运算顺序和整数是一样的。
    1．教学例10。
    教师出示例10，先让学生审题，再指名列式。教师提出问题：“算式中有几步运算？先算什么？”指名回答后，让学生把题目做完，然后集体订正。
    2．做教科书第31页中间的“做一做”中的题目。
    审题后，教师让学生说一说每道题含有哪些运算，应先算什么。然后让学生做题，集体订正。
    3．教学例11。
    （l）复习。
    用简便方法计算下面各题。
    ① 560÷35 ② 1200÷3÷4
    教师先让学生回忆在整数除法中学过的一些简便算法，想一想这两道题应怎样计算，然后让学生计算。教师巡视时，注意学生使用的算法。然后再指名回答，为什么第①题不写成560÷5÷7，而要写成560÷7÷5？（因为560÷7÷5的第一步计算可以直接用乘法口诀求出商，所以要写成560÷7÷5。）
    （2）教学例 11。
    教师出示例11。
    教师：这道题跟刚才的复习题有没有相似之处？能不能用简便算法计算？再让学生独立完成，再集体订正。
    4．做教科书第31页下面“做一做”中的题目。
    教师先让学生审题，并提示：思考时要联系前面的复习题和例11的计算方法。做完后，教师指名回答思考过程和计算方法。然后，教师提问：“为什么要将4.5＋18写成4.5÷9÷2，而不写成 4.5÷2÷9？为什么要将930÷5÷0.6写成930÷3？”（为了使计算变得简单或能口算。）
    教师：“用简便方法计算时，应注意些什么？”引导学生回答：根据题目的特点应用已学过的运算定律和有关规律，把题目中比较繁的计算转化成比较简单的计算，有些还可以口算。
    三、巩固练习
    1．做练习八第1题中第一行的2道小题。
    让学生独立计算，做完后，集体订正。
    2．做练习八的第2题。
    让学生按照题目要求计算，做完后，集体订正。”
    3．做练习八的第3题。
    让学书直接在书上填数。订正时，问一问“为什么在第1小题中第1个小方框里要“填7？”
    四、作业
    练习八第1题中第二行的2道小题和第4题。
　

教学内容：九年义务教育六年制小学教科书第九册第80～82页，练习十九第1～4题。
教学目的：
1．在理解的基础上掌握梯形的面积计算方法，能正确地计算梯形的面积。
2．通过操作、观察、比较，发展学生的空间观念，培养学生分析、综合、抽象、概括和运用转化的方法解决实际问题的能力。
3．渗透旋转和平移的思想，让学生在拼剪中感受数学知识的内在美，体验创新的乐趣。
教学设想：课堂教学是实施素质教育的主渠道，是培养学生创新意识的主阵地。如何真正发挥主渠道的作用，关键是着力于学生主体性的发展。教学中，要力求改变“教师讲、学生听，教师问、学生答，教师出题、学生做”的传统教学模式，给每个学生提供思考、表现及创新的机会，让学生积极主动地参与教学的全过程，使他们成为知识的发现者、创造者，而不是知识的接受者。
本节课在深刻体会教材意图，准确把握知识前后联系的前提下，突出了创新教学的特点，特别是在获取新知识的过程中大胆放手，引导学生自主探索，充分体现了“探索性学习”的优越性。教学设想具体表现在以下几个方面。
1．力求体现以学生发展为本的课堂教学理念。
考虑到学生已有了平行四边形、三角形面积计算公式推导方法的经验，本节课在教学思路上是淡化教师教的痕迹，突出学生学的过程。新课的导入让学生用以前学过的转化方法，自己操作尝试把梯形转化成已学过的图形来计算它的面积。不仅给学生的探索指出了思维的方向，又有利于培养学生学习的主动性。
2．以活动为主线，以“动”促“思”。
大纲指出：“几何初步知识的内容，应密切联系学生的生活实际，遵循儿童认知规律，按照立体——平面——主体的顺序安排，通过观察、测量、拼摆，画图等实际活动，认识常见的简单的几何形体的特征，会计算它们的周长、面积和体积，培养学生的空间观念。”为此，本节课力求让学生自己去发现和概括梯形的面积计算公式。使学生在拼剪的过程中体验学习数学的乐趣；在分析、对比中归纳选优；在探究的过程中发展学生思维的创造性。为了达到这一目的，先让学生独立操作，初步概括出梯形的面积公式。接着分组合作探究，从不同的角度进一步验证得出的结论。这样，通过“拼、画、剪、拼、说”的活动过程，让学生在活动中思考，活动中发现，活动中体验，活动中发散，活动中发展。同时又由于各项活动的设计环环相扣、步步深入，不仅激发了学生探索学习的兴趣，同时学生思维的深度和广度也得到了有效地培养。
3．使学生的自主探索在“时、空”上给予保证。
陶行知先生早在六、七十年前就曾提出过对儿童的“六大解放”。其中就涵括解放儿童的空间和时间，使他们能接触大自然和社会，学习自己渴望学习的东西。本节课一系列活动的设计给了学生充足的用眼看、用手做、用耳听，用嘴说、用脑想的时间和空间，让学生尽情地表现、发展自己，每一位学生都在亲自实践中认识理解了新知。充分体现了教师指导者、参与者的作用。当学生受现有知识的制约，推导、概括公式思维停滞时，教师适时的点拨、诱导，促其思维顺畅、变通，最后，使学生明确，尽管剪拼的方法不同，但都达到了“殊途同归”之效，即从不同的思维角度验证了梯形的面积公式。将发散与收敛、直觉和逻辑这种对立统一的思维方式有机地融为主体动态式的思维结构，从而最大限度的扩展其具有张力的思维空间。同时也为学生的终身学习和自我教育提供了一把释疑解难的精神钥匙。
教学过程：
一、导入新课
1．提问：我们学习过哪几种平面图形的面积计算？计算公式分别是什么？
平行四边形的面积公式是如何推导的？
三角形的面积公式又是如何推导的？
2．创设情境：你能求这个梯形的面积吗？

启发谈话：同学们能依照平行四边形和三角形面积的方法，把梯形也转化成已学过的图形，计算出它的面积吗？
这节课我们就一起来研究梯形的面积计算（板书课题）。
二、实践概括
1．操作探索。
（1）拼一拼。让学生拿出自己准备的两个完全一样的梯形动手拼一拼。
提问：你拼成了什么图形？怎样拼的？你能演示一遍吗？
（2）看一看。认真观察拼成的平行四边形。
提问：通过观察，你发现了拼成的平行四边形和梯形间的关系吗？
填空：拼成的平行四边形的底等于（ ），平行四边形的高等于（ ）；每个梯形的面积等于拼成的平行四边形面积的（ ）。
（3）想一想。怎样计算梯形的面积？
学生讨论后指名回答，师板书：
梯形的面积＝（上底＋下底）×高÷2
追问：（上底＋下底）表示什么？为什么要除以2？
（4）做一做。利用前面出示的梯形中具体数据算出它的面积（一人板演）。
2．发散验证。
设疑：如果我们手中只有一个梯形，你们能不能自己动脑想出别的计算方法推导它的公式呢？可以在小组内一起讨论研究。
分组汇报。学生可能研究讨论出的计算方法有：
（1）做对角线，把梯形分割成两个三角形。
（2）从上底的两个顶点做下底的垂线，把梯形分割成一个长方形和两个三角形。
（3）从一腰的中点做另一腰的平行线，割下的小三角形旋转，拼成一个平行四边形。
（4）从两腰的中点做下底的垂线，分割下的两个小三角形旋转可以拼成一个长方形。
（5）从上底的一个顶点做另一腰的平行线，把梯形分割成一个四边形和一个三角形。
（6）从梯形的一个顶点做与一腰中点的连线并延长与底边的延长线相交，将割下的三角形旋转拼在底的旁边，使其拼成一个三角形。
如下图所示。

学生汇报时，要充分肯定他们的推理与计算，不会计算的学生教师要引导其合理计算。
总结：不管采取何种剪拼方法都可以得出梯形的面积是“上底与下底的和乘以高再除以2”。
3．抽象概括。
如果用S表示梯形的面积，用a、b和h分别表示梯形的上、下底和高，那么梯形的面积公式是：
S＝（a＋b）h÷2
4．反馈练习。
完成课本第81页的“做一做”（一人板演）。
三、应用深化
1．出示例题：一条新挖的渠道，横截面是梯形。渠口宽2.8米，渠底宽1．4米，渠深1．2米。它的横截面的面积是多少平方米？
释疑：举例说明“横截面”的含义。
提问：本题所求的问题是什么？已知条件都具备了吗？
尝试计算。
（2.8＋1.4）×1.2÷2
＝2.52（平方米）
2．反馈练习：完成第82页第1题。
四、巩固练习
1．量一量、算一算：第82页的第2题。
让学生自己动手，量出计算面积所需要的条件，再进行面积计算。
2．选作题：第85页的第16题。
五、全课小结
六、作业
课本第82页的第3、4题。

我把苏小语教师的帖子转来：
我是这样考虑的：
将票的单价扩大10倍，票的张数就缩小10倍
因此单价400元的张数在1～25之间，单价600元的在1～10之间。
这样范围缩小为10个，满足和为15000的有5种。
符合题意者只有单价400元的24张，单价600元的9张。
即：单价40元的240张，单价600元的90张。观众人数330人。
不知正确否？

小蜻蜓 你行程应用题教了吗？用什么教学能让学生感到学习有趣，掌握好  　

关于应用题教学的研讨
加强思维训练  减轻学生负担  提高教学质量
如何既减轻学生学习负担，又提高教学质量，是当前急待解决的问题。我们所说的学生学习的过重负担，一种表现为有形的负担，即学习时间过长、内容过繁、作业过量等；另一种则表现为无形的负担，即因重点难点知识掌握不好，考分低，压力大，对学习有一种惧怕、厌倦的心理，造成沉重的精神负担。为此，我们一方面要花大气力采取坚决措施把过重的有形负担减下来；另一方面还必须设法找到一种可靠途径，探索出一条新的路子，帮助学生从无形负担的重压下解脱出来。
我们知道应用题教学既是小学数学教学的重点，也是难点，不少学生面对复合应用题感到束手无策，只好扣字眼，套例题，拼算式，猜算法。久而久之，必然产生怕学、厌学的心理，以致丧失学习的自信心。小小年纪就背上了沉重的包袱，极大地影响着学生数学素质的全面提高。尽管造成这种状况的原因可能是多方面的，但我们认为，最重要的原因是学生未能获取学习的主动权。
教学论认为“学习知识的内化过程，本质上是主体性活动。”而“学生所以能成为学习的主体，是从学会思考开始的，是从思维概括模式的形成开始的。”这种思维概括模式的形成只能是恰当的训练的结果。为此，在教学中我们作了如下几点改进：
一．经受两面磨炼，构建思维模式
小学数学应用题虽然是千变万化的，但也是有规律可循的。我们知道，无论是简单应用题，还是复合应用题，都是由条件和问题两部分构成的。当简单应用题的某一个已知条件变成中间问题后，这道题也就变成两步应用题了；反之亦然。学生之所以感到应用题难学，是因为未能摸清它的规律，没有掌握思考方法。
为此，在两步应用题思维训练中，我们注意提供机会，让学生参与两步应用题的形成过程，如：在解答完（1）四（一）班有6组，每组8人，四（一）班有多少人？（2）四（一）班有48人，四（二）班有45人，两个班一共有多少人？这两道一步应用题后，要求学生改变（2）题的第一个条件，使之成为两步应用题。学生在多次类似的实践中逐渐探索到两步应用题的构成规律。与此同时，又及时地加强了两步应用题解题思路概括模式的训练，每道题都要求学生按这样的模式思考并完整地表述：（1）想：要求什么，必须知道哪两个条件？（2）看：题目里这两个条件都告诉我们了吗？（3）判断：所以要先求什么？再求什么？当学生基本弄清这一思路程序后，及时改变教法，有时要求学生先口述思路，再列式；有时要求学生先列式，再说说用两步算的道理，这样做实际上是让学生主动经受归纳推理、演绎推理反复的两面磨炼，以不断提高这一模式的概括水平。
由于这种模式具有很强的迁移功能，所以在教学三年级应用题时，完全由学生自己分析、自己说理、自己列式解答，学生学得轻松、愉快，课堂教学效率大大提高，也只有在这时，学生才真正感到“我是学习的主人！”
二．重视语言训练，促进知识内化
著名科学家爱因斯坦认为：“一个人的发展和他形成概念的方法很大程度上是取决于语言。”数学思维的发展虽然主要受推理能力发展的制约，但数学语言水平的高低，也在一定的程度上影响着数学思维的发展。
在训练过程中，为了充分发挥语言的“内部思维的、外部交流的、知识内化的”工具作用，要求学生或者由因导果有条有理地说思路，或者执果索因有根有据地说算理，或者根据问题口述数量关系式，并设想不同的条件组合，或者根据同样的两个条件口述可能发生的数量关系，或者口述式题、文字题、应用题的相互转化，或者……总之，凡要求学生想的尽可能要求学生说。在训练中，注意给全体学生提供充分的说的机会，有同位相商、小组讨论、集体讨论、自由议论、自己对自己说、质疑问难、全班评议等等。当然，要求中差生论证“为什么这样做而不那样做的道理”决非易事，但“磨刀不误砍柴工”，知识的内化就是在这种扎实的语言训练中完成的。这一教法改变了传统的“重算法，轻算理；重结论，轻过程”的现象，使学生不仅知其然，而且知其所以然，这一教法有利于加速思维概括模式的形成及概括水平的提高，为顺利实现知识、技能的迁移打下了扎实的基础。
三．训练发散思维，培养创新意识
我们知道，学习起于模仿，没有模仿就没有创造。但如果学生的学习仅仅停留在模仿的水平上，就会扼杀他们的创新潜能。而缺少创新精神、创新能力的人，终究会被社会淘汰。


在训练中，我们注意创设情境，提供机会，培养学生的发散思维能力。如：教师出示“商店卖出梨80千克，        ，卖出的苹果和梨共有多少千克？”要求学生补条件，同学们以这组数量关系为基础，从不同有角度去思考，补出了八种一、二步计算的应用题，有一位同学把这种思路更向前推进了一步：“如果将第一个条件改成‘商店卖出10筐梨，每筐8千克’，这道题就变成三步计算应用题了。”这种不拘一格的思维风格，有利于让学生主动探索未知领域，逐步养成创新意识。又如：在教学几倍求和、几倍求差的应用题时，运用线段图的直观作用（如右图）及时提出新的课题：你能找到更简便的解法吗？由于形象是推理的基础，还具有把握事物的综合性，能产生洞察力和直觉能力，所以，不少学生在经过艰苦的理性思考和计算后，很快找到了一种解法：9×4=36（只），虽然这一算式不算完美，但它毕竟标志着学生在直观形象的支撑下，找到了新的解题途径，他们的发散思维能力又得到了一次很好的锻炼，学习的自信心也更强了。
还有这样一个教例：在学生用不同的方法解答完“水果店卖梨5筐，每筐8千克，卖苹果5筐，每筐10千克。卖出的苹果比梨多多少千克？”后，再要求学生解答“水果店卖梨5筐，每筐8千克，卖苹果7筐，每筐10千克，卖的苹果比梨多多少千克？”学生很快列出算式：10×7-8×5，教师试探性地提出：“这道题还有别的解法吗？”正准备与上题比较，说明由于筐数不同，不能象上题那样用第二种方法解。谁知此时，一位同学举手了，他站起来从容不迫地说出了第二种解法：10-8=2，2×7=14,7-5=2,8×2=16,14+16=30。这种新颖的、出乎意料的解决问题的办法，使课堂顿时活跃起来。在这种假设方法的启发下，第三种解法也被学生发现了：10-8=2，2×5=10，7-5=2，10×2=20，10+20=30。这种在矛盾冲突过程中营造出的一种积极的心理氛围，无疑有利于激发学生以任务为中心的创新性学习动机，有利于培养学生的创新意识、创新精神和创新能力。
四．不断制造差异，激发求知欲望
所谓差异，“差异就是矛盾。”没有矛盾，没有矛盾的斗争，事物就不可能发展，人类就不可能前进，这既是事物发展的规律，也是人类认识的规律。课堂教学中，如果没有矛盾，只能是“一潭死水”，学生便不可能完成学习的认识过程。
训练中，注意通过“补多种条件或问题”、“变条件或变问题”、“根据一组条件和多个问题组编不同的应用题”、“互逆题相互改编”、“一题多解”、“依题意将线路图补充完整”等训练形式，不断地构成“原有的水平和结构”与“新的需要”这对矛盾，激发学生主动地寻求解决这些矛盾的方法与途径。
如：教师呈现训练材料：果园里有梨树400棵，桃树有40排，每排20棵，果园里有桃树多少棵？要求学生判断用几步计算？再说明在计算时题里的一个条件“有梨树400棵”为什么不用？紧接着又提出新的课题：想一想，要使这个多余条件变成必要条件，这道题的问题该怎么改？还可怎么改？……学生面对这一个又一个新课题，饶有兴味，积极动脑，在这一过程中，后进生也经常有举手发言、得好分、受表现的机会，当全班同学拍手庆贺，对着他（她）赞扬“向你学习！”时，脸上立即洋溢着成功的喜悦，这些学生开始找回自信！
五．加大课堂教学密度，提高课堂教学效率
合理的课堂教学密度是提高课堂教学效率的重要保证。加大课堂教学密度可以用知识的广度去达到知识的深度；加大课堂教学密度，让学生不断地面对新的课题，学会在较多一些的实例（尤其是变式的实例）中，在较高的水平上对知识进行概括，并对原有的认知结构进行加工、改造；加大课堂教学密度，使学生的思维在40分钟里始终处于积极活动的状态。
为加大教学密度，在训练中，我们有意识地引导学生开展较高级的思维*作活动，要求他们将所熟知的“零构件”不断地进行重新组合，不断地构成新应用题，每构成一种应用题，都要求全班列式，口述思路，但不计算，不作答，把宝贵的时间都用在训练思维上。
这样，在应用题教学中，每节课的讲练题数从原来的四、五道题，提高到现在的十三、四道题。不仅保证了课堂教学效率的提高，也减轻了学生的课外负担，给学生留下了更多一些的时间和空间。
由于我们的训练是面向全体学生，因此每个学生都能在训练中受益。
学生现在解答10道两步应用题，最快的用八分钟，最慢的也只需十五分钟，所用时间只有原来的一半，经过一年的训练，应用题得分率提高到86.3%，平均分提高了近4分，代表集中趋势的平均分提高了，而代表离散趋势的标准差却从21.43降低到5.26。这表明由于中、下层生的成绩的提高，缩小了两极之间的差距，并使平均成绩得以上升。由此不难看出：这种训练有利于防止“马鞍形”现象的产生。
实践证明，只有进行不懈的、恰当的思维训练，让学生获取学习的主动权，消除畏难情绪，真正尝到学成功、学到手的乐趣，才能使学生真正从被动学习的阴影中走出来。

南国人，你好！你的贴子很精彩，解法也另辟奚径。谢谢你！
行程应用题，我还没有教，下周估计要教。我们相互学习怎么样？先推荐一篇文章但愿对大家应用题教学有帮助！
这里有一个问题要和大家共同探讨一下的：
被乘数、乘数都叫做积的因数，“乘”和“乘以”似乎已经没有区别了。
本册第二章整数、小数四则混合运算中介绍了含有中括号的四则运算，后面的文字题中又出现了“乘”和“乘以”
如P.43 NO.7(2)
“2.7与4.5的和除以12，得出的商再乘0.3，积是多少？”
如果不区分“乘”和“乘以”列为：（2.7+4.5）÷12×0.3
如果区分“乘”和“乘以”应该列为：0.3×[(2.7+4.5)]÷12
从教材的编排的逻辑上来看，好象是应该区分“乘”和“乘以”的，不知大家的感觉如何，你们是怎样处理的？？
欢迎大家畅所欲言！

建议：不要将教育当成了一种经验的展示，而经验很多时候只是个案而已。

说得有道理，很想听听你的独到的见解！！

数学课程标准明确注解
    关于乘法：3个5可以写成3*5也可以写作5*3，3*5读作3乘5，3和5都是乘数（也可以叫因数）
所以我个人认为就没有必要在区分乘和乘以了

我想就你的“乘加”和“梯形面积 ”谈谈个人看法，1200÷3÷4有必要用简便方法计算吗？560÷35能不能用（560×2）÷（35×2）？梯形面积计算公式中，在复习后让学生拿出两个梯形让学生去拼，为什么不让他自己去尝试解决？直接把问题抛给学生就可以了啊！
个人意见，有不对的地方请指正！

行路应用题下周就要教了，我想不要重复以往的教法，怎么让学生更容易掌握，让他们在讲台桌走一走，效果不好，有没有更好的学法。

被乘数和乘数应该称为积的因数，不能只叫因数。
3*5，不能说3、5都是因数，而应该说3、5是15的因数，才对！
上面我举的教材上的练习题，是想说，如果区分“乘”和“乘以”就应该加中括号，符合教材的编排的意图，因为刚刚介绍了中括号的作用，不知大家是怎样处理的！

一直忙于发帖，斑竹的问题还没有来得及回答呢，真是罪过！！！！！
五年级虽然是即将毕业的年级，第一学期也下来了四分之一了，但并没有什么紧张的气氛，课程也不是什么繁重的。好象下学期的课程较紧，新的概念和新的知识也教多，现在我们的教学重点放在提高学生的计算正确率上，不知是否正确，还望斑竹给予指教和帮助！！！！

引用:

下面引用由小蜻蜓在 2002/10/13 08:29am 发表的内容：
被乘数和乘数应该称为积的因数，不能只叫因数。
3*5，不能说3、5都是因数，而应该说3、5是15的因数，才 ...

这是不是新旧课标之间又一个不同之处呢
个人看法。 :em008:  :em008:

应该不是3、5对于15来说是因数，而对于8来说只是加数了。因数应该是对于不同的积来说的！