新学期开始快一个月了，很想像网友们一样把自己的所得用这个平台记录下来，可是每天只能停留在想的阶段。看看自己在开学以来听过的将近三个听课记录本，真的该把他们梳理出来了。

[ 本帖最后由 想飞的小燕子 于 2006-11-25 14:11 编辑 ]

这是一节新分配教师的课，课题是《g   k    h》
从这节课上看，老师的教学素质还可以，只是有些拘谨。
老师在教学这节课时，能够从学生的旧知出发，复习学习的音韵母和声母，让孩子从发音到书写进行了回顾，我认为这一点处理的还可以，可惜只限于对字母的拼读，如果能够让孩子把老师出示的部分声母和韵母相拼，练习一下音节的拼读的话，对于这节课后面的音节拼读，就更轻松了。
另外教师能够引导学生认真观察课本中的情境图，让他们从图中发现与本课要学的字母的相似处，从而引伸本课字母的形的学习，这一点处理的特别好，特别是鼓励学生把自己观察到的用自己的语言说出记忆字母的方法，或儿歌，或短句，实效性较好！但是老师在处理这一部分时，却忽略了学生的“功底‘'因为这些字母孩子们必竟在学前接触过，所对教师在花大量的时间教孩子发音时，他们不能表现为认真地学，纪律乱了些，这也不能怪他，必竟刚上岗，经验不足，课后我认真对他讲了学生学前知识对我们新知学习的支持作用，我们完全可以利用一些程度好的孩子来带动其他的孩子，让他们以小老师的身份展示自己，同时也带动其他孩子的课前学习。

这一节课是二年级的《我选我》
上课的老师是一个第一次带低年级的中年教师。
教师在处理这一课时，能够将”自学生字“”质疑“”范读“”评价读“等多种形式运用到自己的课堂中，效果还可以。但是从听他的课中，我有了以下主要感受：
教师在让学生质疑时，只注重了这个环节的安排而忽略安排这个环节的真正意义。从学生的质疑情况从看，有三个学生都在问:我选 我做什么？老师都是在说，你们问的很好！我想学生能够从心底引发问题，是很好，但是我们作为教师在课堂中不能只关注学生问了没有？而应更深入地思考：学生问的这个问题是不 是他读书思考后的结果？是不是值得我们全班孩子的共同关注与期待。而且对于一些浅显的问题我们也不能放在全班内花大力气来解决，我们也应鼓励学生利用小组的、力量来解决一些比较浅显的问题。
另外，我感觉在处理低年级教材时，也不能太低估了学生的理解能力，不能平推教学内容（也就是课文的段落安排），一段一问，一问一答，一答一读，让学生的思维停在等待中，不能很好地思考。
在者，对于语言感悟的处理，不能直接给孩子说出你只要把哪个词重读就行，这需要孩子在教师营造的氛围中去感受，去理解，我们直接告诉他，他只能机械训练，无法达到感悟的程度。

继续！关注中！

谢谢古城胜阳的再次关注。
这几天，我每天都在听课，一天六节，想梳理，却没有时间，不过会继续。

今天听到的依然是一个新教师的课。课题是《十里长街送总理》
我的感受是：
1、教师的素质很好，对教材研究的很深入。
2、对于本课所需要的背景资料找的特别多。
3、能够让学生通过不断地读书来理解课文内容。
4、对于文章的词句理解的比较深入。
先说说他的教学设计吧。
在新课导入之后，教师用这样几个问题引入了新课的学习：
什么是长街？十里有多长?
人们在十里长街上送总理做什么?
说心里话，我听到这里后，感觉一头雾水，不知教师要做什么？
下面紧跟的就是教师对当时四人帮如何统治当时 的局面的情况作了介绍，之后，就让学生有感情地朗读第一自然段。直至最后都是一句一句地来理解这段话中的句子，词语的意思。
说心里话，听这个教师的课，让我想起了我上小学时的情景，那时 我的老师就是这样子来给我们上课的。一句一句，一个词一个词，对于词语的理解，为了搏得老师的好感总是先抄到本上，到时举手，只等老师表扬（现在想真是有点虚假）现在呢，条件好了，学生连抄都不用了，直接端着字词句段篇，还磕磕拌拌……
真不是好习惯！
我的反思：
在听课的时候，我感觉最明显的是：教师表现这样，完全是我的责任，我没有先给教师们准备一节示范课，让老师们来学一学就来，当然会有这样的现象。
所以，我要准备一节上好的公开课，给教师们以示范，再对他们的教学方法进行梳理，最后，再让他们来试一试，这样效果屹不更好？

期待燕子老师的示范课啊！

[ 本帖最后由 贺小雨 于 2006-9-26 18:13 编辑 ]

《圆圆的沙粒》也是一个新老师的课。
但是这个老师在校际联研的时候，听过一节示范课，并且当时我也在当时对于低中年级的教学思路作了详细地梳理，所以教师在上的时候，就让人感 觉好多了。
他是这样子来设计他的课的：
一、
1、先让学生观察两贴幅图画，一幅是珍珠，另一幅是沙子，问学生当看到这两幅图画的时候，你会想到什么？
学生答的五花八门，当然也有学生因看了课文说出了珍珠与沙子的关系。
接着便轻松地引入了学生的新课的学习。
2、紧跟着便安排 了学生带着要求读书的环节，这一步教师做的比较扎实、有效。生字的处理环节也很有实效性。
3、课文的处理。
（1）先让学生说一说，这是一粒什么样的沙子？有一天，他对同伴说了什么话？你从他的话中感受到了什么？引导学生来读这句话。
(2)听了这粒沙子的话，同伴是怎样说的？你通过他们的话，知道他们在想什么？你能不能学着他们的样子来说一说？（也就是读出自己的感觉）
（3）听到小伙伴们这样议论纷纷，小沙粒又是怎样做的？你又从中体会到什么?再来读。
（课至此，时间已到。）



先说教师的设计是非常好的，但就是在处理时，由于缺乏经验，教师的语言太多，不能很好地相信学生，以至时间受到影响。
另外我的感受就是：教师在处理重点词句的时候，能够抓住重点词句，但是对于这些重点词句的理解，大多不是让学生读出来的，而是让学生在教师的一问一答中，说出来的，以至于最后的读书感悟就是一个味道，没有学生自己的体验表现在其中。
由于，这让我想了一句话：
        阅读教学，既要最大程度地发挥学生的特长，又要最大可能地挖掘学生的潜能，使学生在阅读教学中，找到自己的位置，找到自己的价值，使个性得以优化，能力得以发展。

引用:

原帖由 贺小雨 于 2006-9-26 18:12 发表
期待燕子老师的示范课啊！

谢谢！小雨！其实我是个喜欢只想不做的人。说心里话，我是看了你的听课随记，才开始想着也用自己稚嫩的笔来写些东西的。主要是想得到大家的帮助。
我会努力的，盼大家来教我，我从现在起，可是立志要做个好学的人哪。
先表扬自己了，不能让自己停下来的。

学习．．．

燕子，让我们共同努力，只要想做的事一定能做到！

有了这么多老师的关注与支持，我想我会把自己的听课所得整理的，只是不好，请大家批评指正！这是我昨天晚上写的，请大家谈谈。

                     教研，研教，课堂教学的道路更加宽广
                        —我的研课笔记

9月23日，我在东西五校的教研活动中，听了《小镇的早晨》这节先行展示课。 课堂上教师的教学过程是这样安排的:
一、复习旧知，导入新课
     在上课之初，教师引导全班同学背诵《忆江南》后，说“刚才我们背诵了一首描写江南景色的古诗，这节课我们就来学习一篇描写江南早晨景色的文章。”接着便板书了课题，让学生齐读了两遍。
我的感受：
     教师利用古诗的背诵引入课文的学习，这种设计的初衷是好的，但是教师在利用这个教学环节时，若不局限于古诗的背诵，而是将古诗的内容展开：刚才我们背诵了古诗，请同学们联系自己的理解、感受来谈一谈“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”写出一番怎样的江南早晨的美丽景色？在学生谈过之后，接着引导古诗写出江南早晨的美景，在作者的笔下，江南的早晨又是怎样的一番景色呢?就让我们随作者一起走入文中，来领略一番。看如若我们把古诗的描写内化为我们课堂所需要的资源，我们的课会有多么形象、生动而非生搬硬套，显得与课堂学习格格不入！

（1）初读课文，扫清字词的障碍
      在导入新课后，教师紧跟着用一系列明确的要求把学生带入到课文的初读过程中，学生也自发地去读书、去思考、去钩画。
我的感受：
      教师对于这个初读环节的安排还是比较合理的，做到了让学生读书有要求，读书有目的。可是让我反思的是:教师为什么就不肯离开自己的“阵地”——讲台呢？难道你意识不到，在这个初读的过程中，学生也许会出现你备课中所不能想象的问题吗?难道你意识不到，或许在学生读书的过程中，也许他会需要你的指导、帮助吗？难道你意识不到，在这个过程中，学生所呈现出来的学习状态可能会影响到你课前的预设吗？难道你意识不到，学生在这个学习过程中表现出来的东西，可能需要你随时来调整自己的教学思路吗？
由此，我真的好想对讲课老师讲：走下讲台来吧，来到孩子们的中间，这样你会获得你意想不到的资源，你会获得课堂生成过程中无法预料的精彩。

（2）巩固生字，汇报初读收获
      在学生读书后，教师安排了个实效性很强的生字巩固环节，采用的方式也很多，有个人读、指名读、开火读等。
      而在让学生汇报学习收获时，就显得形式化的东西多了些，几个学生只是说出了几个不通顺的句子，表达了一些自己都不曾认真思考的读书体会，却得到了教师一番好赞。
我的感受：
       生字是学生学好语文的基础和铺垫，在教学过程中老师舍得给学生时间是对的，但是在处理学生的初读收获时，应在体现保护学生读书热情的基础上，让学生学会初读的方法，谈出自己的感受。在这个环节的处理时，我认为学生对课文的感受程度是不同的，教师应学生在全班交流之前，有必要安排一个小组内互相交流的过程，因为这样做，不但可以让学生对课文内容有一个可以梳理的过程，再者可以培养学生想好再说的好习惯，以求更好地把握课文内容。 这里需要强调的是：在学生发表自己的读书收获后，教师的评价一定要跟上，要让学生感受到我们教师对学生读书成果的一种肯定，一种激励，以保证学生不竭的读书热情。之后还要安排一个让汇总大家读书收获的过程，目的是为了让学生学会整合别人学习成果的方法，更好地提高自己的学习效率。

二、研读深入，品读升华
过程为：
1、大家通过初读，都知道了江南小镇的早晨是安静的、是热闹的、是忙碌的。这到底是怎样的一番安静、热闹、忙碌的景象呢?让我们再次走入文中，钩画相关的语句。
（生读书，钩画相关的语句）
2、谁来说，哪儿让你对小镇的早晨感受最深?
（学生根据自己的喜好自由汇报）

A：安静：
（1）你对小镇的安静比较感兴趣，你能说一说你通过读哪感受到了小镇的安静吗？
（2）生读出相关语句。
（3）能谈谈自己的感受吗？
（生谈）
（4）我们大家也来读一读他刚才所读的这句话，看你能够从中感受到什么?
（生继续谈出自己的读书体会）
（5）大家谈的非常好，你们能将自己的这种体会通过自己的朗读表现出来吗？
（生尝试——评价）
（6）让我们再来读一读这一部分，让我们更好地来感受小镇早晨的安静吧！
（生带着自己的独特感受再来读文）


        
我的感受：
      我感觉教师在处理这一部分时，对课文内容的把握还是比较到位的，特别是对于学生语言文字的感悟，引导的比较到位，让学生对文字的理解与把握上升了一个层次。需要强调的是：
   （1）在课堂中如果我们让学生对同伴的读书情况进行评价时，一定要体现评价的面对面，而不是把教师作为评价的中介，让老师来转述自己对某一个同学读书情况的一种看法、建议或者是意见。如，我们可以引导孩子说：“***同学，我觉得你刚才读得……，如果你……”。
（2）我们在引导学生对同伴的读书情况进行评价时，一定要遵循先肯定别人的优点，再来指出别人需要改进的地方的原则。因为我们评价的目的，是为了更好地促进学生的学习，而非让学生的学习积极性在不断的学习中尽失。


        
B：热闹
（1）请同学们来读一读第三段，看从哪体会到小镇早晨的热闹?
（2）让学生抓住描写“蔬菜、水果、土特产的多”的句子来理解小镇早晨的热闹，再引导学生来品读这一句话。
在处理这一部分时，教师重点引导学生借助自己的生活经验来理解“目不暇接”
（3)读出小镇早晨街面上各种要卖品的多而杂，从而感受小镇早晨的热闹。



我的感受：
       从这节课设计来看，我一直认为教师对教材的研读还是比较深入的，可是对于这一知识点的处理，我觉得老师还是没有能很好地去把握，具体体现在：小镇的早晨之所以热闹有三个因素：
      其一：在小镇的街面上来回往来的行人多。
      其二：在小镇的街面上要卖的各种蔬菜、水果、土特产等特别多。
       其三：在小镇的街面上，卖东西的人特别热情，总是在不停地、热情地向经过的每一个介绍自己的物品。
      这三个因素的整合，构成了小镇早晨特有的热闹场面，这三者缺一不可，不然不会有这样的一番热闹。
      教师在处理时，一定要处理好这三者的关系，综合考虑并设计自己的教学过程，这样才能让学生更好地感受早市的特有的热闹。另外，我们还可以创设情境，让学生设身处地地想：如，如果新鲜的蔬菜是你的，你会怎样向别人来介绍？你是多么把自己的东西买回家，你会怎样来宣传？这样学生就能更好地感受文章中“卖东西的人一张张淳朴的脸上，带着微笑，热情的向走近的人介绍自己的产品。”的意境，体会这种场面给早市带来的特有的热闹。



C：忙碌：
（1）刚才我们通过抓住重点词句的方法，来感受小镇早晨的安静与热闹，现在请同学们用刚才我们用的办法来感受一下小镇早晨的忙碌吧！
生自由读书。
（2）说一说，你从哪感受到小镇的人们开始忙起来了？在作者的笔下主要写了哪些人的忙碌？他们各自在忙些什么？
学生：
妇女：
卖早点的：
农家姑娘：
(3)从小镇人的忙碌中，你感受到了这里的人怎么样？
鼓励学生谈出自己的看法与体会：
（4）我们通过读书知道了小镇早晨的美，感受到了小镇早晨的安静、热闹与忙碌。你们知道原来的小镇是什么样的吗？
引导学生抓住“过去一尺丝绸，一根丝线都要从外地买来”体会小镇昨天的落后。
（5）现在的小镇怎样？
（6）拓展：想象：有了小镇人的不断努力与奋斗，小镇的未来会变成什么样？
（7）正是因为作者又有这么多的情感体验，所以作者才会说：“啊，多美的小镇的早晨！”
（8）想一想，作者会怎样来说这句话，来试一试。
景美，              “啊，多美的小镇的早晨！”
        
人更美。
（9）让我们再来读一读全文吧，让我们记住这美丽的江南小镇的这迷人的早晨。
生自己读全文。


        
我的感受：
      我感觉老师在处理这一部分时，能够将学法的指导运用其中，对于文章思想内涵的理解与挖掘也比较深厚，特别对于拓展环节设计比较好！特别对于文章中心句的处理，是让学生通过不断地读来感受出来，而非教师灌输，而回归性地整体读则又从另一个层次上让学生的认识得到了升华。
       总述，从教学效果来看，这不失为一节好课，因为无论从教师的研读教材还是课堂应变都可以看成教师的付出与努力，但若课能从细节处再作以梳理，从点滴处再磨砺自己，必将带给大家更多地启发与思考。

[ 本帖最后由 想飞的小燕子 于 2006-9-27 17:49 编辑 ]

这是我听课后，整理出来的。
《为了他的尊严》教学设计 ：
一、直接导入，板书课题
同学们，你们对这个词是怎样认识的？板书：“尊严”（学生理解）
看到“为了他的尊严"你又有什么想法？（生谈）今天我们就来学习这一篇文章，让我们齐读课题。
二、初读感知，学习生字。
1、课文到底写了一件什么事呢？让我们打开书，来读一读这一文章，注意要读准字音，读通句子，遇到不认识的字或读不好的句子要多读几遍，如果还是读不好，可以问问身边的同学或老师；同时要边读边想，通过读书，你知道了什么?
2、学生自由读文。
（师走到学生中间，随时发现学生在读书过程中暴露的问题，以便随时调整自己的教学思路）
3、课文读好了，现在请你给你小组的同学说一说你都读懂了什么?你认识了哪些字？还有哪些字认不好或都哪个句子读不好？
4、检查生字。
出示本课中的生字新词，让学生通过自由读、指名读、开火车读等形式加强对生字的认识。
5、请同学说一说自己初步读书知道了什么？
（学生的回答可以是浅显的，但是一定要注意学生对这些初读收获的总结与梳理。）
6、质疑：通过初读，你有什么不明白？
学生一般会质疑：“砖放在屋前和放在屋后都一样，可搬不搬对乞丐来说就不一样了。”
三、再读深入，突破难点
1、为什么“砖放在屋前和放在屋后都一样，可搬不搬对乞丐来说就不一样了。”了呢？让我们再来读一读书，看能不能从书中找到答案。
（1）学生再次读书，并在书中圈点钩画。
（2)小组内交流自己再次的读书收获。
2、谁来说一说：为什么“砖放在屋前和放在屋后都一样，可搬不搬对乞丐来说就不一样了。”了呢？
（1）理解搬砖前乞丐的样子：
“这个乞丐很可怜，他的右手连同整条手臂断掉了，空空的袖子晃荡着，让人看了很难过，碰上谁都会慷慨施舍的。”
A:读这句话，想你能从中体会到什么?(生自由说）
B：说一说这个乞丐的样子。把你从这句话中感受到的一切，通过自己的读表现出来。
C:面对面评价：***同学，我觉得你读得……
D：再读。
（2）这是搬砖前乞丐的样子，搬砖后的乞丐又变成什么样了?
(生再读书找寻“答案”）
“若干年后，一个很体面的人来到这座庭院。他西装革履，气度不凡，跟那些自信、自重的成功人士一模一样。美中不足的是，这人只有一只左手，右边是一条空空的衣袖，一荡一荡的。”
A：读，想一想现在的乞丐变成什么样了？
B：说一说现在的以前的乞丐现在的样子：
C：讨论：是什么原因让乞丐发生了这样大变化？
D:分析原因：
是那位妇人让乞丐找回了做人的尊严，才让他有了这样大的变化。
（3）那位妇从到底做了什么？让这个乞丐有了这样的变化呢？让我们再来读一读文章的1—8段。
A：是这个妇人毫不客气地让他搬砖才让这个乞丐有了这样的变化。
B:让我们来读一读老妇人的话：
“你帮我把这些砖搬到屋后去吧！”
C：你觉得老妇人说这句话时会怎样说？你学着她的样子也来说一说。（生再读老妇人的话）
D：讨论：在我们看来老妇人只是想让乞丐把砖给搬个地方，在乞丐看来这是老妇人在怎么样？
（学生会想到这是对乞丐的侮辱）
E：拓展：乞丐在行乞的过程中，还可能会遇到怎样丧失尊严的事？
F：所以想到这一切，乞丐才会认为老妇人是在侮辱他，因而他说：“我只有一只手，你还忍心叫我搬砖！不愿施舍罢了，何以捉弄人呢？”
（读乞丐的话）
（4）面对着乞丐这样的想法和行为，老妇人又是怎样做的呢？
女主人并不生气，俯身搬起砖来。她只用一只手搬了一趟说:"你看，并不非两只手才能干活。我能干，你为什么不能干呢？”
A：读女主人的动作、语言的句子，借助：“只用一只手搬了一趟”谈体会。
B:说一说，从女主人的举止中你明白了什么？
C：想一想：乞丐明白了吗？他又是怎样表现的呢？
D：读描写乞丐的句子：
乞丐怔住了，他用异样的目光看着妇人，尖突的喉结像一枚橄榄上下滑动了两下。终于，他俯下身子，用惟一的手搬起砖来。
E：通过“怔住”、“异样”、“终于”等词体会乞丐复杂的内心活动。
F：读出乞丐此时此刻的感受。
（5）乞丐在女主人的启发下成功了，你又从乞丐的成功中明白了什么？
（生联系上下文来畅谈自己的感受与体会）
（意在让学生明白：只要有辛勤的劳动，必有沉甸甸的收获。）
3、我们明白了女主人的用心，乞丐也明白了。他通过自己的不断努力，创造了自己不曾想到过的奇迹，面对着现在的一切，想到那样启发自己的女主人，他怀着感恩的心又一次来到了女主人的身边，让我们来读一读他们再次相逢的感人一幕吧！
（生自己读文章的后半部分）
四、总结梳理，回归课文。
课文学到了这里，你有什么话想说？想对谁说？

今天听课时，有这样一点让我感受很深。
教师在安排学生初读课文后，跟着学生一起大声、抑扬顿挫地读了起来，虽然这其中也因学生的需要停了下来，但最终没有影响教师把书全部读完。
以前，我总认为在学生初读时，只要我们教师走入到学生的群体中，就可以了，但是我从来没有想过个在这个环节中，教师这样做对学生的感染作用，试想一节课，两节课，学生总是感受到教师读书的认真，他会怎样想？又会怎样做呢？
好值得人深思的问题呀!

你们有听这些课吗？
也来谈老师们的设计，好不好？

今天进行了一次教研活动，在这次活动上老师们表现的特别好，都能根据自己的听课情况，进行有针对性地点评。
可是在本次拼音教学活动中老师们却提出了一个争议非常大的问题：就是在课本中，第二次出现的双拼音节，有没有必要让孩子再进行拼读？
如z—a—za      教学完后，对于zu是直呼呢？还是进行两拼？
老师们没有讨论出结果，我的说法是：
应该让学生进行拼读，但是如果有的学生直接拼出来，而且能够熟练掌握，我们也不能说不行，说心里话，我到现在也不知道我的这种说法，对不对？

在我不断地听课过程，我发现:
        1、教学语言的表面个性化。
        课堂上，教师为了让学生充分地施展自己的个性、充分尊重学生的独特见解，变得不再组织与引导，使课堂变成漫无目的的“自由市场”：如：
        A:下面请同学们再来读一读课文，注意你想读哪就读哪，你喜欢读哪就读哪。
        B：谁来读，你想怎么就怎么读。
        C：读了这段文字，你有什么感受？想怎么说就怎么说。
        D：这篇文章读词句非常优美，再来读一读，把你最喜欢的地方积累下来吧。
        从上面的例子看，教师似是尊重了学生的独特体验，把学生的个性化阅读放在了首位。但从我多次的听课来看，效果远没有我们想像的那么好！“想读哪读哪”久而久之成了哪儿好读哪儿容易读就读哪儿，而那些长句难读的句子不会有人问津，究其原因则会说：不喜欢！“想读怎么读就怎么读”成了学生拖长音、不规范读的最好借口，默读更成了学生“喜欢”的方式----手拿课本，两眼无神，小嘴紧闭，大脑游离！学生不但不能通过读书吸取很好的精神财富，还养成了浮光掠影地读书、不假思索地说话的坏习惯，甚至影响到价值取向，影响到做人。“想怎么说就怎么说”成了学生胡说一气，抓不住重点，理解偏差，甚至错误。“喜欢积累哪就积累哪”成了哪儿短小就积累哪，一些优美的词句更是被弃置一旁，文章的精华更是看也不看，还美其名曰：其余的太长，不喜欢！

2/教学评价的盲从个性化。
        在师生平等对话、追求个性化阅读的课堂中，教师在把握学生学习活动的“组织者”、“引导者”时，却忽视了自己在平等对话中“首席”的位置，忽略了自己的权威作用，忽视了对文本价值取向的正确引导，忽视了对学生情感、态度、价值观的教育，任由学生自己“做主”。这一点在教学评价中显得尤为突出。
        A:课堂上出现“好”声一片，不管学生的思考是否到位，也不管学生的回答是否有可取之处，便盲目地进行表扬与奖励。
        B：在学生的求异思维处不管学生的思维方向如何，也不管学生对文本的价值取向理解的如何，就给予充分地肯定。