修改了一下，献丑了

空谷传声，石破天惊话爱情
――简析舒婷的《致橡树》
山东省沂源县职教中心　宋以民    邮编：256100
这首诗是著名女诗人舒婷畅言爱情的一个宣言。对刚刚走出十年动乱阴影的人来说，这种近乎滚烫的爱的坦陈，无疑为石破天惊之举，在当时产生强烈震撼自是意料中事。
整首诗以女性应摒弃的爱情观和应主张的爱情理念为界分前后两节。此中，作者巧借象征，大量使用比喻、拟人、对偶等修辞手法，把作者恣肆飞扬的示爱激情以排山倒海之势喷发出来。
首节，先以六个比喻痛快淋漓地否定了庸俗爱情中以男人为中心，女人为从属，男人为主体，女人为附庸，女人只能围绕男人转的不平等的庸俗爱情观。
开篇两个“绝不……”的比喻句，断然否定了女性爱情中常常流于攀附对方和痴情于对方的品性。读来铿锵有力，豁人耳目。接下去，再以四个比喻，把女人在平庸爱情中不计回报得失一味向对方付出和甘作陪衬的特点，拉到阳光下曝晒和示众。
既然否定了庸俗爱情观，那么健康正确的爱情理念又当如何树立呢？第二节一开头作者就以“我必须是……，作为树的形象……”两句，彰显了健康正确的爱情观：我们分为两株树――两株平等、互爱、互助，能默契于风雨中的树。接下来，作者以 “木棉树”自居，向心中恋人的化身――“橡树”，铺排了自己对爱的见解和认识。
两株树，在地下盘结沟通，在云里招手致意，这种灵魂的默契已经超拔尘俗。橡树要尽呈阳刚之美，要有“铜枝铁干”“像刀、像剑”“也像戟”。我――木棉，也自具丰盈的阴柔之美，有“红硕的花朵”般的娇艳，有万般柔情化成的女性的“沉重的叹息”，更有执著于爱时如“英勇的火炬”般的那份毅然和决然。接下去，又以一组对偶经典地把二者同承风雨的挑战，共拥一方爱的旖旎、温馨和美丽风致的生活憧憬描绘出来。最后以“不仅爱你伟岸的身躯/也爱你坚持的位置/足下的土地”作结。浓缩了女性爱情宣言的内核：爱对方的阳刚之美，爱对方秉持的视人如已的平等观；更爱对方脚下期盼与另一半携手风雨路的那片坚实土地。
整首诗歌，字字句句深融着作者对爱的倾情呼唤，节奏抑扬顿挫，极富韵致，语势更如奔流的江水，一浪高过一浪，把作者浩荡、澎湃的激情，一览无遗地倾泄出来，不愧是特殊历史背景下惊现的一曲爱的高歌。

衔接得好多了！

像这样的教学，学生有福了，加油呀！

“发愤著书”说的前世今生
云南罗平综合高级中学教研室 655800 杨双全
        司马迁总结历史上许多伟人逆境著书的事迹，提出“发愤著书”说：
        见于《史记·太史公自序》：昔西伯拘羑里，演周易；孔子戹陈蔡，作春秋；屈原放逐，著离骚；左丘失明，厥有国语；孙子膑脚，而论兵法；不韦迁蜀，世传吕览；韩非囚秦，说难﹑孤愤；诗三百篇，大抵贤圣发愤之所为作也。此人皆意有所郁结，不得通其道也，故述往事，思来者。
        见于《报任少卿书》：盖西伯拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》。《诗》三百篇，大底贤圣发愤之所为作也。此人皆意有所郁结，不得通其道，故述往事，思来者。
        （一）来自先秦“诗言志”说
        最早见于《尚书·尧典》：“诗言志，歌永言，声依永，律和声。” “诗言志”之“志”，包括“志”(记诵)、“事”（记事）、“情”（抒情）三重含义（《闻一多全集·甲集·歌与诗》）。
        （二）来自孔子的“兴、观、群、怨”说中的“怨”
        见于《论语·阳货》：“子曰：小子何莫学夫诗？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。” 所谓“兴”,即“兴于诗,立于礼”(《论语·泰伯》)的“兴”，“言修身当先学诗”（何晏《论语集解》引包咸注），是讲诗歌在“修身”方面的教育作用（“兴”的另一含义是讲诗的表现手法，参见赋比 兴）。所谓“观”,即“观风俗之盛衰”（郑玄注），“考见得失”（朱熹注），是讲诗歌具有一定的认识作用。所谓“群”，即“群居相切磋”（孔安国注）的意思，是讲诗歌具有聚集士人、切磋砥砺、交流思想的作用。所谓“怨”，即“怨刺上政”(孔安国注)，是讲诗歌具有批评和怨刺统治者政治措施的作用。
        （三）来自孟子“以意逆志”说
        《孟子·万章上》：“说诗者不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。”孟子认为，评论诗的人，既不能根据诗的个别字眼断章取义地曲解辞句，也不能用辞句的表面意义曲解诗的真实含义，而应该根据作品的全篇立意，来探索作者的心志。
        （四）来自屈原《惜诵》有“发愤以抒情”说
        （五）发展出钟嵘《诗品》中以怨愤为主要内容的风骨论
        （六）发展出“不平则鸣”论
        韩愈在《送孟东野序》中还提出了“不平则鸣”论。他说：“大凡物不得其平则鸣。……人之于言也亦然，有不得已者而后言，其歌也有思，其哭也有怀。”所谓“不平则鸣”从文学理论批评上看，就是认为作家、诗人在不得志时，就会用创作的方法抒写自己的思想感，情表达自己的内心情志。这与司马迁的“发愤著书”说是一脉相承的。但他更指出，只有那些胸有块垒的不得志的文人爱“鸣”，也善“鸣”，他说：“和平之音淡薄，而愁思之声要妙；欢愉之辞难工，而穷苦之言易好。”
        (七) 发展出欧阳修的“诗穷而后工”说
        “诗穷而后工”说是欧阳修在《梅圣俞诗集序》一文中提出来的，他认为“诗人少达而多穷”，“世所传诗者，多出于古穷人之辞也”，“愈穷则愈工”。“诗穷而后工”，是说诗人在受到困险环境的磨砺，幽愤郁积于心时，方能写出精美的诗歌作品。这种思想司马迁、钟嵘、韩愈等人的诗文论中也有类似观点，大体都是讲创作主体的生活与创作潜能之关系。欧阳修则进一步将作家的生活境遇、情感状态直接地与诗歌创作自身的特点联系起来：一是诗人因穷而“自放”，能与外界建立较纯粹的审美关系，于是能探求自然界和社会生活中的“奇怪”；二是郁积的情感有助于诗人“兴于怨刺”，抒写出曲折入微而又带有普遍性的人情。
        （八）晚清刘鹗在《老残游记》中指出：“《离骚》为屈大夫之哭泣，《庄子》为蒙叟之哭泣，《史记》为太史公之哭泣，《草堂诗集》为杜工部之哭泣；李后主以词哭，八大山人以画哭，王实甫寄哭泣于《西厢记》，曹雪芹寄哭泣于《红楼梦》。”
        （九）鲁迅在《华盖继续编·记念刘何珍君》中说：“长歌当哭是必须在痛定之后的。”
        （十）钱钟书先生在《诗可以怨》中说：“中国文艺传统里有一个流行的意见：苦痛比快乐更能产生诗歌，好诗主要是不愉快、苦恼或‘穷愁’的表现和发泄。”
        （十一）恩格斯在《反杜林论》中说：“愤怒出诗人。”

苦难或受辱是人类生活的常态
——读《报任安书》有感
云南罗平综合高级中学教研室 655800 杨双全
        浏览《史记》，我就无法抗拒司马迁那细腻笔墨春秋的吸引。司马迁以其厚重、睿智而又深情的笔触开拓了一个广大无边的天地世界。这就是他用心血,灵魂乃至生命和激情浇铸的《史记》。在《二十四史》中，这样的作品，仅此一部。无愧鲁迅先生誉其为“史家之绝唱,无韵之离骚。”
        两千多年前，司马迁提出了“发愤著书”说的现实主义创作思想，把《史记》写成了一部形象的历史，开创了传记文学的先河。司马迁像一位描绘万物的画家，以他那十分传神的画笔，为后人刻画出一幅幅栩栩如生的人物画像；司马迁又像一位善于捕捉瞬间的雕塑家，以他那锋利的刻刀，为后人塑造出一座座风采各异的雕像。
        在司马迁创作的这个世界中,最光彩夺目的是一批充满豪气的悲剧英雄，如屈原、项羽等。他们是英雄,但往往带有悲怆、苍凉、壮烈和激昂的悲剧色彩,当然正是这种悲剧命运使英雄们更加可歌可泣，令后人景仰，而这之中就有司马迁的背影。
        司马迁少时有躬耕垄亩的经历，长大后又有纵横天下的壮游生涯，还有随帝封禅、太初改历的令人注目的壮举。然而,谁又能料到，命运却又是如此捉弄人，胸怀大志的司马迁因“李陵之祸”，而使自己受到了人生莫大的侮辱。于是，他奋笔写下了一篇血与泪的控诉书，也就是《报任安书》。
        他用极其悲愤的语言写道：
        “文王拘而演《周易》，仲尼厄而作《春秋》。屈原放逐，乃赋《离骚》。左丘失明，厥有《国语》。孙子膑脚，兵法修列。不韦迁蜀，世传《吕览》。韩非囚秦，《说难》、《孤愤》。《诗》三百篇，大抵圣贤发愤之所作也。”
        司马迁为什么会有如此深沉的感慨？他的希望是什么？他的悲愤又是什么？
        司马迁因替降匈奴的李陵辨解而惨遭汉武帝的腐刑，这样非人的遭遇，对他的打击实在太大了,身负这样的耻辱，令其生不如死。
        司马迁描述当时的心情说：
        “太上不辱先, 其次不辱身, 其次不辱理色, 其次不辱辞令, 其次诎体受辱, 其次易服受辱, 其次关木索、被棰楚受辱, 其次剔毛发、婴金铁受辱, 其次毁肌肤、断肢体受辱。” 司马迁一连排比出十种耻辱, 可谓人生极大的不幸, 但这一切, 比起腐刑又算得了什么? 所谓“最下腐刑极矣!” 此六字, 暗含司马迁多少悲愤之情啊!
“肠一日而九回,居则忽忽若有所亡, 出则不知其所往。每念斯耻, 汗未尝不发背沾衣也。”
        可以看出, 司马迁内心经历了多么惨重的煎熬啊!
        “士可杀不可辱！”这是人尽皆知的道理，难道司马迁不懂吗？不！他当然知道,处于那种境地，那是非死不足以洗净耻辱的，非死不能回报列祖列宗的。终于，他说了一句话：“所以隐忍苟活，幽于愤者而不辞者，恨私心有所不尽，鄙陋没世，而文采不表于后世也。”
于是乎，司马迁说出了一段震撼千古的名言：
    “人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。”
        这就是司马迁的感慨，这就是司马迁的悲愤，这就是司马迁的希望。
        他要完成一番事业，为实现一个理想活下去。他不能像蝼蚁般轻生，他要死得重于泰山。司马迁经历了莫大的苦痛和心灵的拷问，最终超越了自己，实现了终极意义上的升华，《史记》也随之进入了一个更恢宏、更深沉、更澄澈、更庄严的层次与境界，它已成为人的历史、事的历史、心的历史的复合体，有人说《史记》是司马迁的哭泣，毫不过分。这正好应证了大思想家孟子的几句话：
        “故天将降大任于是人也，必先苦其心志，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”
        这说明苦难或受辱是人类生活的常态，苦难或受辱往往是有志者成功或实现理想的催化剂。韩信历经胯下之辱的苦痛而成功，屈原遭遇忧愁幽思而开启浪漫主义的源头，杜甫一生十磨九难而成就诗圣美名……
        林语堂先生说：“这个世界上只有两种人，快乐的猪和痛苦的人。”多次教授《报任安书》，感悟最深的是：我愿做个痛苦或受辱的人。

太妙了,如此设计完美无缺.收放自如,收之泛也,表现在对儿童故事收集过程中,学生参与面广,从忆---讲---演---悟,体现教师在整堂课中所渗透的思想情感教育,又不忘对学生进行语言应用能力的培养,师生间的互动更体现出现代教育要求中教与学的地位.

在这里该设第八期投稿处了。

http://bbs.pep.com.cn/viewthread.php?tid=331548&extra=page%3D1

[ 本帖最后由 一鉴方塘 于 2007-10-28 18:55 编辑 ]

从课文结构谈《项脊轩志》的编排
    先引述人教版教师用书的内容：
    这篇文章写于两个时期，开头至“殆有神护者”是前一个时期，作于十八岁；以下是后来补写的。就全篇结构看，前一部分是主体，后面的补记充实了前面的内容。据此可以把文章分为两部分。
    第一部分(开始至“殆有神护者”)，围绕项脊轩的兴废，写年轻时代自己在这里的生活、家庭的变迁以及对母亲和祖母的回忆，抒发自己或喜或悲的感情。这一部分可分为三层。
    第一层(第一段)，叙述项脊轩修葺前后的不同变化，以写景为主，字里行间倾注作者的深情。“小鸟时来啄食”与“三五之夜”的描写，表现了作者年轻时在这里读书生活怡然自得的情趣。这一层用“喜”贯穿。
    第二层(第二、三段)，叙写项脊轩的变迁，回忆母亲和祖母的往事，用“悲”贯穿。其中第二段是承上启下的过渡段，“多可喜”照应前一层，“亦多可悲”引起下边的内容。这一层先写由于“诸父异爨”而引起的庭院变化，反映家庭的败落，揭示“悲”的表象；接着回忆母亲和祖母的往事，于回忆中隐含着作者的怀念以及对光阴易逝、怀才不遇、有负亲人所望的感慨，是“悲”的深化。
    第三层(第四段)，叙写自己闭门苦读的情景以及小轩多次遭火未焚的事。这一层写得很简洁，是“悲”的进一步补充。
    第二部分(“余既为此志”至结束)，补记婚后与项脊轩有关的一段生活，主要表现作者丧妻前后的欢乐和悲痛的感情。妻“时至轩中”、“述诸小妹语”等写得如在目前，而“今已亭亭如盖矣”感慨尤深，让人落泪。
    这两部分虽然写于不同时期，但都是围绕项脊轩写家庭生活琐事，抒发自己或喜或悲的感情，前后格调一致，情感贯通，是一个不可分割的整体。

        但对于这种分析，笔者却不敢苟同。既然是补记，那么后一部分（5、6自然段）就应在文章的整体构思之外。可以先不作考虑。据此，文章可分为四部分：
    一（1自然段）、修葺项脊轩，立志读书。

    二（2、3自然段）、述说家族的分裂和回忆母亲、祖母，流露对家族衰败的慨叹，含蓄表达自己重振昔日繁华的壮志。

    三（4自然段）、自己闭门读书、轩遭火不焚，含蓄的抒发壮志。

    四（课文删掉部分）、借寡妇清与孔明的典故，抒发壮志。

    项脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀清台②。刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之③?余区区处败屋中，方扬眉瞬目，谓有奇景。人知之者，其谓与坎井之蛙何异！”

    综合看来，文章前四自然段通过描写、记叙分别写了与项脊轩有关的事件：修轩读书，祖母励志，遭火不焚，点题明志（课文删节部分）。有关资料说正文写于作者18岁时，风华正茂，少年心事当拿云，以世家子弟自居，其雄心勃勃、跃跃欲试的心态可见一斑。

    作为一篇完整的文章，又是出自大家之手，结构必然是一个有机的整体，所以删除最后一段的后果是严重的，直接造成了原文的主题缺失或者说是转移，给读者理解文章制造了障碍。

    那为什么会有补记部分呢？

    那是因为造化弄人，归有光尽管学富五车，才华横溢，却直到35岁才中举，之前爱妻病故，生活窘困，只能教书为生，郁郁不得志。

    课文补充材料中说：

    归有光原居昆山(现在江苏昆山)，“项脊轩”是他在昆山时的书斋名。他35岁中举后，徙居嘉定安亭江上，授徒讲学，不复回故里。由此可以推知，附记当作于35岁迁居之前，可能是迁居前由于翻检书箧，触及旧稿，引起了对亡妻深深的怀念，因而补写的。他18岁写正文，35岁左右补写附记，其间相距十六七年，妻死年手植的枇杷树也生长了约五六年。

    这种沉沦下僚的经历（更是直到60岁才中进士，授县令职）给作者带来了很大的变化，因此有了文章的补记部分。正是这补记的部分，使文章的感情和主题变得复杂起来。从阅读的角度看来，文章变得不伦不类了。正文部分表达了一个18岁学子要光宗耀祖重振门第的凌云大志，补记部分则流露出一个不得志的读书人面对人生苦难和失败的沧桑喟叹。教材版本正是为统一文本主题而删节了正文的第一段，将原来的少年言志一变而为中年歌哭。

    所以，如果要分段，有两种考虑：

    第一种考虑，尊重原作，尊重生活的本来面目，从写作时间和感情表达来说，文章应分为两部分：即正文部分和补记部分。

    第二种考虑，如果以“文章表达人亡物在三世变迁的感慨”来理解，则应分为：一（1）、怀念美好的读书生活。二（2、3）、怀念祖母和母亲。三（5、6）、怀念妻子。为全文的整体考虑，要删掉4自然段。但是这样做问题还是很多，首先第二自然段的意义和存在价值就有些尴尬，因为从结构看，它可以直接统摄到文章结束（包括补记部分），文章的划分就成了1自然段是第一部分，其余自然段为第二部分。其次，第三自然段“先是，庭中通南北为一。迨诸父异爨，内外多置小门，墙往往而是。东犬西吠，客逾庖而宴，鸡栖于厅。庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”就纯属多余了，与全文不相统一，要删去。

    因此，笔者的想法是：向学生展示原文全文，既包括正文全部和补记内容。在教学中引导学生按照自己的理解来删改文章。如果主题是记事言志，则应把补记内容，还有“家有老妪，尝居于此。妪，先大母婢也，乳二世，先妣抚之甚厚。室西连于中闺，先妣尝一至。妪每谓余曰：“某所，而母立于兹。”妪又曰：“汝姊在吾怀，呱呱而泣；娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’吾从板外相为应答。”语未毕，余泣，妪亦泣。”删除。如果主题是“表达人亡物在三世变迁的感慨”，则不但原文删节部分要除掉，课文现有的四自然段也要删掉。

    这样教学这篇课文，可取得一石二鸟的效果：学生可以比较轻松的理解课文内容和作者感情，又能够学习到材料取舍的方法，悟出“意犹帅也”，材料要为主题服务的道理。

[ 本帖最后由 张传海 于 2007-11-22 20:43 编辑 ]

语文的激情与激情语文


语文的激情与激情语文
                      江苏省仪征中学（211900）刘祥

语文是一门充满思想、充满人文精神、充满智慧和激情的学科。语文的思想、精神、智慧和激情，不但来自于钟灵毓秀的山川、浩瀚苍茫的大漠、辽阔雄壮的海洋，来自于五千年岁月的淘洗与漂染，更来自于天地之间那无数个栉风沐雨艰难跋涉的高尚灵魂。大自然的神奇造化，人类社会的艰辛陶冶，锻炼出语文得天独厚的尊贵与圣洁。面对这兼容了知识与智慧、情感与意志、道德与文明、历史与现实等众多精神与物质财富的圣殿，我们该怀揣着一份什么样的神圣朝觐它、亲近它、接纳它、拥有它？或者说，当语文敞开它的阔大、宽厚的胸怀，任我们如不肖子孙一样随意挥霍它的财富时，我们该用一种什么样的方式，让这些曾经在历史的天空中发出过耀眼光芒的经典、这些在现实社会中承载过生命的厚重的文化，在我们的手中发扬光大？
这，就是语文交给我们这些语文老师的一副重担。
一个不容乐观的事实是，绝大多数语文教师是愧对这份瑰宝的。众多的同行，在中考、高考的指挥棒下，早已习惯了知识点的分解与剖析，习惯了将一个个文质兼美的文本，宰割成与一道道试题、一个个分值对等的选择题、简答题。在他们的眼中、心中，语文，就是获取分数的一个手段，是攀爬中高考这两座大山的一道台阶。
丰姿绰约的语文，就这样被屠戮了。屠戮语文的，是语文的子孙，是自家人。与语文一起香销玉殒的，是与语文生死与共的思想、精神、智慧和激情。惨遭屠戮的语文，尽管只剩余下一堆的零碎，堆放在曾经有血有肉顾盼生姿的学科座位上，但相当多的同行，却指着这堆零碎告诉他的学生：看，这就是语文。
语文课堂上逝去的思想、精神，我们还有可能在政治、历史、地理等人文学科中找寻回来一部分；逝去的智慧，也可以在物理、化学、生物等自然知识学科中重新弥补少许。可是，我们该从何处找回这份消失了的语文的激情呢？

一、        文本，一个岁月与激情交织的生灵

语文的激情，是生长于文本之中的。即使从最狭隘的观念出发来理解语文，我们也可以在撇开考试的功利目的后，欣赏到课文选文中那一篇篇作品所蕴含的情感波澜。
文本的激情，首先蕴藉于作品所描绘刻画的大自然的钟灵毓秀中。“气蒸云梦泽，波撼岳阳城”，是湖泊献给长空的激情；“野芳发而幽香，佳木秀而繁阴”，是山林献给大地的激情；“大漠孤烟直，长河落日圆”，是荒凉献给壮阔的激情；“零落成泥碾作尘，只有香如故”，是优美献给崇高的激情。天生万物，总在宇宙的造化中，自得其乐地呈现着一份成长中的激情。这些让我们怦然心动的东西，又怎么能不让我们心驰之、神往之？所以，我们“观山，则情满于山，看海，则意溢于海。”
文本的激情，其次包孕在作品所呈现出的个性鲜明的人物形象中。“氓之嗤嗤，抱布贸丝”，是少年怀春的青春之情；“老骥伏枥，志在千里”，是烈士暮年的激昂之情；“长太息以掩泣兮，哀民生之多艰”，是忠心遭扼的郁愤之情；“仰天大笑出门去，我辈岂是蓬蒿人”，是宏愿得偿的欣喜之情；“老夫聊发少年狂，左牵黄，右擎苍”，是豁达人生的狂放之情；“山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍”，是坎坷征途的泣血之情；“壮志饥餐胡虏肉，笑谈渴饮匈奴血”，是精忠报国的豪壮之情；“拼将十万头颅血，誓把乾坤力挽回”，是英雄扼腕的慷慨之情。人生天地间，或是筚路蓝缕中，耕耘出一片理想的桃花源；或是头破血流中，挣扎出一份不屈的硬骨头。能够支撑起所有的岁月所有的沧桑的，只是那一口人生真气，只是那一份老而弥坚的信念与激情。也正因为如此，陶潜才在那采菊的闲暇，就那么悠闲地一瞥，便生成出了泽被苍生的冲淡与旷达；东坡才在那九死一生的劫难后，驾一叶扁舟，拨开尘俗的阴晦，走进山长水阔中的超然与不朽。
文本的激情，还潜藏于作品所揭示的波诡云谲的社会生活中。与人类社会浩瀚阔大的历史与现实相比，语文文本所能呈现出的生活，实在是渺小到仅如沧海一粟。然而，即使如此，一篇篇课文传递出来的情感的力量，也已经是足够使我们热血沸腾激情飞扬。我们可以在古典文学的长河中，品味酸甜苦辣的情感，“以物喜”“以己悲”；我们可以在当代作品的园地里，收获缤纷芜杂的果实，“胜也骄”“败亦馁”。我们可以因为“感时”而赏鉴“花溅泪”的凄楚；我们可以因为“悲秋”而吟咏“独登台”的孤寂。《丑小鸭》给贫贱中的人们，带来了放飞理想之梦的空间；《热爱生命》为悲观厌世者，提供了激发生命活力的能源。语文文本，用它有限的文字，将无限的生活浓缩成岁月的“压缩饼干”，无法压缩的，却是字里行间掩抑不住的情感波澜。
所以，语文的激情，需要在对文本的亲近中获得。要在亲近文本的同时，找寻并发掘出文本中的情感因素。只有当我们的心灵，因为这些情感因素的碰撞而爆发出灵性的火花时，语文的激情，才能够焕发。

二、        作者，人生长河中的道道急流

有人存在的地方，便有情感的存在。语文文本的激情之流，自然无法脱离文章作者心灵深处的情感之源。赏鉴语文的激情，就不能不关注作者，不能不关注古今中外那些用灵魂与血泪创造出不朽杰作的文人们，正是他们的敏感与激情，才为我们保留了无数的美好与丑恶，才使得我们能得以穿透时空，品尝到道道情感佳肴。
作者之于语文文本，正如同园丁之于鲜花。每一个从事语文学习活动的个体，又怎么能不去关注文本作者？
没有“虽九死而其犹未悔”的爱国激情，屈原怎么能在那黑暗沉沉的日子里上下求索？没有“致君尧舜上，再使风俗淳”的报国热情，杜甫安能在风雨飘摇的乱世中忧患终身？激情与热血，促使着一代代知识分子用柔弱的肩膀，充当起一个民族的良心与脊梁。在这个“弱肩担道义”的进程中，多少人呐喊呼号，多少人呕心沥血，多少人前赴后继，多少人血染春秋。一个高尚的文人，就是一道生活的急流，它们在时代政治的铁幕下左冲右突，寻找着自身与民族的出路，而这道道急流的汇合，才最终形成了滔天的洪波，也才有了纵横决荡奔腾向前涤荡一切假恶丑的时代潮流。
为了理想、真理、正义而献身的诗文作者有多少人？没有人能统计清楚。中国从屈原起，到无法预知的终结者止，这中间的死难文人，即使用恒河沙数来修饰，应该也并不为过。这些殉道者中，又有谁不是热血儿女？又有几人不是慷慨激昂蹈死不顾？
正是这种“天下兴亡，匹夫有责”的社会责任意识，这种“捐躯赴国难，视死忽如归”的献身精神，这种“王侯将相，宁有种乎”的功业思想，催生出了一代代的激情勃发的英才俊杰。如今，当他们脱下身上厚重的历史长衫，以赤条条的坦诚走进我们的语文课文时，我们有什么资格漠视了这份珍贵的情操，有什么资格不在语文学习中使其发扬光大呢？
所以，学习语文，品味语文的激情，就无法绕开对文章作者的纵深探究。不读《庄子》，便无从领会《逍遥游》中无拘无束的绝对自由；不读《陶渊明传》，便无法解读出《归去来兮辞》中的厚重与飘逸。只有这些作者，以一个鲜活的“人”的形象扎根在我们的心中了，我们才能在他们的作品里，品读出言语缝隙中的生命的活力、情感的激情。也只有如此，语文，才能成为激情的语文。

三、        生活，语文的情感后花园

在新课程推进到第六个年头的时候，语文教育界出现了一股比较强大的“回潮冲动”。持有这种“回潮”观念的人，担忧于现在的新课程语文课过于强调人文性和文学素养的教育，过于和现实生活紧密结合，惟恐工具性教育过于薄弱，于是，他们主张语文应该回归传统的教学，应该回归文本的字斟句酌，应该纠正语文教学中的拓展延伸和思想拔高。
然而，简单的“回潮”，是注定无法拯救语文的。能拯救语文的，只能是立足生活关注发展关注生命的新探索新课程，只能是师生文学素养的共同提升。语文，惟有走出单纯应试的泥淖，只有跳出简单语知解剖的课堂，才能获得灵魂获得生命获得激情。
语文是离不开生活的。语文的内涵，固然不及生活的内涵那般深刻丰富，但语文的外延，却约略可以等同于生活的外延。发现、感受、体悟语文的激情，如果不能将语文文本和生活结合起来，不能将表层的文字与深层的情感结合起来，那么，语文也就不成其为语文，而仅仅是汉语知识的集合。
语文的激情，是需要在生活中获取的。原生态的生活，将现实人生的五味日复一日地呈现在我们眼前。这种种司空见惯的现象、景观，正是我们走进语文文本的依托。没有经历过长久的离别与思念，便难以品读出《静夜思》中言浅意深的思乡之情；没有遭遇过生离死别的丧亲之痛，便难以感受出《祭十二郎文》朴实言语背后的骨肉亲情；没有亲近过名山大川，便艰于体会秀美风光的怡情养性；没有历练过岁月的坎坷挫折，便艰于领略《赤壁赋》参透人生后的顿悟与超脱。语文就是这样，没有了厚重的生活积累，一切的解读，便都成了跑马观花浮光掠影之举。
所以，语文的激情，是必须在生活的海洋中滋养的。唯有生活的阔大，才有语文的阔大；惟有生活的火热，才有语文的火热；惟有生活的激情，才有语文的激情。古人所推崇的“读万卷书，行万里路”，即使在今天，也具有一种语文学习的真理性意义。
然而，今日的语文，却正在走向一条远离生活远离激情远离生命的路径。这条路，通向分数，通向名次，通向录取通知书，通向老师的奖金和学校的声誉，却唯独不通向生命的意义与生活的激情。

四、        激情，语文的底色，语文教学的生命

失落的，需要找回；破碎的，需要重构。当语文已成为课程座椅上的一堆零碎时，重构充满激情的语文课堂，也就成为一个语文教师的当务之急。
什么样的语文课，才能承载起“激情语文”的称号？或者说，语文教学，需要具备哪些要素，才能将语文的激情归还给师生？
最感性的理解，自然是让所有的“语文的激情”，都能够在语文教学活动中得到最大程度的绽放。让语文学习活动，始终沐浴在情感的河流中。如此，学生的思维，才能处于最为活跃的状态；学生的灵魂，才能在情感的高峰体验中得到陶冶与塑造。
这种由“语文的激情”而“激情语文”的转换，实际上存在着一种十分明显的“激情资源”的利用并再创造。因为“语文的激情”总是静态的、隐性的、消极的存在于文本以及与文本相关的各种教学资源中。你不去发掘，它始终也不会主动地从字里行间走出来。所以，“激情语文”要做的第一样事，就是师生合作，挖掘出语文学习中所有的情感因素来。在这个挖掘并感悟的过程中，积极主动地思考感受，是最为重要的环节。
《人民教育》2006年23期上，刊登了该刊编辑赖配根先生的《2006：新课程行进的坐标在哪里——以语文教学实践为例》一文。在这篇长近万言的文章中，赖编辑以小语特级教师窦桂梅的几个课案为例，反复强调了“教育需要高峰体验”的教学命题。赖编辑说：“窦老师的课大都如此，只要你 (不论是观摩者还是学生)进入她的课堂，你就会深深地‘走进去’，走进情感丰富的世界，走进思想碰撞的海洋，不知不觉你就忘情了，‘沉醉’了。这是一种‘高峰体验’：它让你发现课堂原来可以如此美妙，学习原来可以如此愉悦，思考原来可以如此幸福。”①
这种语文教学活动中的“高峰体验”，就是“激情语文”的最好诠释。“激情语文”需要的，正是这种建立在师生双方“忘情”“沉醉”基础上的“高峰体验”。只有在这样的课堂上，语文的所有美丽，才能够得到最大程度地绽放，语文才变得美妙无比，语文学习才变成一件愉快和幸福的事情。
那么，我们该如何营造这种课堂上的“高峰体验”？又该如何建构起符合教学实际需要的“激情语文”教学模式呢？
赖配根先生这篇文章中的几个小标题，似乎就可以回答上面的两个疑问：首先，教育要能够让人兴奋；其次，教育要能够与文学、音乐以及艺术中某些真正伟大的作品联系起来；第三，课堂要能够拥抱美丽的趣味；第四，教师要拥有独特的教育气质，要善于营造出不可抗拒的教育磁力。
归结赖先生的这四点内容可以发现，要想建构起理想的“激情语文”教学模式，最重要的环节，还是教师自身的“激情”建构。一个语文教师，如果自身是个没有语文教学激情的人，又怎么能在教学活动中让自己和学生“兴奋”？又如何能“让学生拥抱美丽的趣味”？“激情”，实在是语文教师情感素质的重要内涵。

五、        激情语文，征程中的一条小径

网络上的一位老师，这样阐释“激情语文”：
“‘激情’语文，并非主张我们的每一节语文课都是那种慷慨激昂的振臂一呼，也不一定是那种热泪涔涔的悱恻抒情。因为学生语文学习所依凭的文本各有其风格和特点，它恰恰不在表现形式，更不在喧闹的表演和煽情的对话。‘激情’语文带着师生思想的沉淀和情感的升华，像喷薄而出的岩浆，又像汩汩淌出的清泉，是师生内心生长的一种力量。这种力量让学生对语文如醉如痴。
无庸置疑，激情是有温度和热力的，但她热烈的力量来自心灵的深处，而促使她迸发和引领她前进的则是理性的判断。从这个意义上说，一堂没有激情涌流的语文课，注定是苍白乏力的，是无力在学生的心灵留下印迹的。语文课往往是靠激情获得力量的。”②
我很欣赏这位同行的见识。我所理解与追求的“激情语文”，也正是这种建立在生命的感悟与灵魂的触动基础上的摸索与探究。我的“激情语文”，是建立在课堂教学活动的“温度”、“广度”与“深度”基础上的。我所依托的教育理论，是我自己正在摸索的“主体实践性阅读”模式。在这个模式中，我试图依照“走进文本——走进作者——走进生活——走进文化——走进心灵”的层进式过程，建构起学生与文本、学生与作者、学生与教师、学生与生活、学生与文化等方面的对话关系，而这些对话的目的，最终却是为了使文本中的内容、思想与情感，走进学生的灵魂深处，成为滋养学生生命的养料。
“走进文本”，是“激情语文”课堂框架的基础性环节。“走进文本”需要的，是文本的“细读”。惟有细读，文字表面的意义才能得到最大程度的领悟，文字背后的隐语意义和深层情感，才能在思维的逐步深入中得以显扬，构成“语文的激情”的各个要素，才能在学习活动中一点点被捕捉被发掘出来。如此，学生的情感，才能被自然、被人类活动、被丰富多彩的社会生活画卷“激活”，课堂，才能因为“情动”而摆脱死气沉沉的状况，理想课堂所需要的“温度”才会出现。
“走进作者”，是建构课堂“激情”的一个最佳抓手。“走进作者”，才能借助于对作者的认知，把握住作者人生阅历中蕴藏的情感因素，才能由“知人”而“动情”，才能将“语文的激情”转换成学习的激情，并进而营造出“激情语文”课堂所需要的良好氛围。
例如，韩军老师教学《登高》时，就是通过描述杜甫晚年生活中的一个画面而营造出课堂所需要的激情氛围的：
１２００多年前，一个秋天，九月初九重阳节前后。夔州，长江边。大风凛冽地吹，吹得江边万木凋零。树叶在天空中飘飘洒洒。漫山遍地满是衰败、枯黄的树叶。江水滚滚翻腾，急剧地向前冲击。凄冷的风中，有几只孤鸟在盘旋。远处还不时传来几声猿的哀鸣。－－－这时，一位老人朝山上走来。他衣衫褴褛，老眼浑浊，蓬头垢面。老人步履蹒跚，跌跌撞撞。他已经满身疾病，有肺病、疟疾、风痹。而且已经“右臂偏枯耳半聋”。
重阳节，是登高祈求长寿的节日。可是，这位老人，一生坎坷，穷愁潦倒，似乎已经走到了生命的冬季。而且，此时，国家正处在战乱这中，他远离家乡，孤独地一个人在外漂泊。
面对万里江天，面对孤独的飞鸟，面对衰败的枯树，老人百感千愁涌上心头……③
这一处教学细节，就是一个很典型的利用“语文的激情”来建构“激情语文”的案例。它在教学的起始阶段，一下就把学生的情感抓住了。于是，下面的朗读，才会让学生潸然泪下。整堂课才有了良好的师生和谐共振。文本的理解，才有了“温度”之上的“广度”和“深度”。
当然，并不是所有的文本，都蕴涵着丰厚的情感因素；也不是所有的作者，都可以挖掘出饱含深情的动人故事。所以，“走进生活”、“走进文化”，势必要成为“激情语文”的最重要环节。
“走进生活”、“走进文化”，就是要在教学活动中，通过一定的拓展延伸以及“互文性”阅读，使文本内容得到进一步的彰显，使“语文的激情”得到进一步的释放，使学生的情感得到进一步的激发。这个环节，需要建立的，是生活感悟与文本内容的契合，是由“语文的激情”而进入“激情语文”的桥梁，是由个别的、感性的现象而到普遍的、理性的认知的转移。在这种转移中，学生的情感与文本情感作者情感间，因为生活的触动而共通交融。激情，开始在课堂中洋溢。
“走进心灵”是语文教学活动的最高境界。“激情语文”所追求的，是灵魂深处的情感的自然喷发，是岁月恩赐于年轻生命的独到感受。语文借助情感的力量而打开学生的年轻的心，又在年轻的心灵中，播撒下生命与情感的种子。这种种子，在未来的漫长人生路程中，在任何需要的时刻，都可以发芽成长，并最终成为荫庇生命的参天大树。

              六、在实践中，寻找理想的语文王国

一个感情充沛、激情飞扬的教师，他的课堂一定是活跃充实，别开生面的。一个能够在语文课堂上随了学习内容的差异而或喜或悲、或嗔或怨、或扼腕长叹、或拍案而起的学生，也一定是触及语文神髓的学生。教师的激情容易形成，因为教师的知识积累与人生阅历积淀，为其“走进”语文奠定了良好的物质与意识的基础。而学生激情的获得，则比教师要困难得多。绝大多数情况下，学生的激情，需要一种“点燃”。这种“点燃”，或是来自文本的研读，或是来自教师的引领，或是生活经验的激发。
所以，“激情语文”课堂的建构过程，实际上就是想方设法“激活”学生心灵深处潜伏的情感波澜的过程。在这个过程中，“学生生活在思考的世界里”④至关重要。也就是说，“激情语文”不但要实现学习活动中的高度的情感愉悦，更要实现由深度思考或刹那顿悟所引发的思维快乐。
这实在是一个任重道远的探究过程。在这种探究中，已经有无数的先行者，在理论和实践两方面进行了大量的有益探索。这些探索，已然深入到语文教学活动的绝大多数领域：课堂导入中的激情、背景介绍中的激情、课文范读中的激情、课堂对话中的激情、拓展延伸中的激情等等。然而，这些探究中，学生的主体地位并没有获得特别的重视，学生的主动思维并没有得到合理的开发，所以，这个层面上的“激情语文”，实际上还是一种初级阶段的课堂模式，而更高层次的“激情语文”，则应该是学生激情的主动获得。这种“主动获得”的路径，就是深度思考或刹那顿悟。
我的“激情语文”课堂五“走进”，就是试图建立起一种立足于新课程理念的“主动获得”。这种建构，立足于整体感知语文，立足于语文文本对人生对生命的关注而展开。它所锁定的教学目标，不是被肢解后的语文零碎知识的掌握，而是建立在语文的激情的基础上的生活的激情与生命的激情。
情动，才有心动；心动，才有行动。语文教学，作为一门关注生命意义与生命质量的课堂，它所承载的绝不仅仅是知识的识记，更是知情行意的综合，是人类文化的繁衍与滋生。为了承担这样的重担，为了让语文的激情，能够成为点亮学生的人生之灯的火把，作为一名语文教师，我们又怎么能不在语文的道路上，首先把自己培养成一名心灵阳光、激情四溢的人呢？

引文出处：①《2006：新课程行进的坐标在哪里——以语文教学实践为例》，《人民教育》2006年23期，作者赖配根
②《探寻失落的语文激情》，基础教育课程网文章，http://jcjykc.cersp.com/Post/ShowArticle.asp?ArticleID=3657
③ 特级教师韩军《登高》课堂实录，网络版出自“教育在线•语文沙龙”。
④《2006：新课程行进的坐标在哪里——以语文教学实践为例》，《人民教育》2006年23期，作者赖配根

七上《风筝》在冲突和误会中写亲情的方法很值得借鉴！

背诵是文言文教学最有效的方法
                                                 ——《赤壁赋》课堂实录
授课班级：安徽省蚌埠市第七中学高一（9）班
授课时间：2007年12月20日下午晚自习

师：老师给同学们讲个笑话，某电视台有位长得很漂亮的女主持人，有一次她主持知识竞赛，她声情并茂地朗读了一句“明月几时有，把酒问青天，不知天上宫阙，今昔是何年？”然后问参赛者：“请问这首词的作者是谁？”参赛者不假思索地回答：“苏东坡。”这位漂亮的女主持人顿时愣了，迟疑了一会儿，她一本正经地说：“你只把姓答对了，名答错了，答案应该是苏轼。”（生笑）
同学们笑了，说说你为什么笑？
生1：苏东坡就是苏轼。
师：是吗？如果你在试卷上这样写，吴老师也同样会判你错。（生愕然）老师让你们课前预习课文并了解苏轼生平经历，都做了吗？
生：预习了。
师：结合你们所了解的苏轼生平经历，说说吴老师为什么这样判？
生2：东坡是苏轼被贬到黄州以后取得号，这之前他叫苏轼，我想《水调歌头》可能是他被贬黄州之前的作品吧？
师：恭喜你，答对了！（生笑）《水调歌头》是苏轼出知密州时的作品，那时苏东坡还没诞生呢。谁知道苏轼因为何事被贬到黄州来的？
生3：“乌台诗案”。
师：能说具体一点吗？
生3：苏轼的政敌故意整他，就从他的诗集里找了几句“反动”言论，在宋神宗面前打小报告，苏轼就被抓起来了。宋神宗爱惜苏轼有才，也就没有治他的罪，就把他贬到黄州来了。
师：苦难是人生一笔宝贵的财富，“故天降将大人与斯人也，”
生：“必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”
师：余秋雨先生说，到了黄州后的苏轼是一个觉悟了的苏东坡，经历了一次整体意义上的脱胎换骨，也使他的艺术才情获得了一次蒸馏和升华，他，真正地成熟了。余秋雨先生的散文《苏东坡突围》结尾写道：
成熟是一种明亮而不刺眼的光辉，一种圆润而不腻耳的音响，一种不再需要对别人察颜观色的从容，一种终于停止向周围申诉求告的大气，一种不理会哄闹的微笑，一种洗刷了偏激的淡漠，一种无须声张的厚实，一种并不陡峭的高度。勃郁的豪情发过了酵，尖利的山风收住了劲，湍急的细流汇成了湖，结果－－引导千古杰作的前奏已经鸣响，一道神秘的天光射向黄州，《念奴娇•赤壁怀古》和前后《赤壁赋》马上就要产生。
今天这个晚自习我们一起学习苏轼的《赤壁赋》，先听老师背诵这篇课文。（教师背诵课文）
学习文言文离不开背诵，“背”是一字不错、一字不漏、一字不添地把课文准确地记住，“诵”则是把你的理解，用声音表达出来。这节课我们争取把这篇课文给背诵下来，有信心吗？（生面露难色）吴老师可是对你们充满信心的哦，给你们点儿压力，课上背不下来的同学，晚自习后留下来背诵。（学生骚乱）同学们，静下来，凡是能背下来的同学，每人发一枚吴老师自制的精致的书签。有信心吗？
生：有。（声音里有些无奈和畏难）

背诵第一自然段

师：谁来给大家读第一段？
生4：（读第一段）
师：刚才有三个字没读准，谁听出来了？
生5：“属”同“嘱”，读“zhǔ”；“少焉”的“少”读“shǎo”；“冯”同“凭”读“píng”。
师：大家齐读，努力记住每一句话。
生：（齐读第一段）
师：书都合起来，回答老师问题（生合书）这一段写了什么？
生6：写两人在赤壁游玩。
师：可以再具体一些吗？这一段文字交待了哪些内容？
生6：交待了时间、地点、人物、事情、景物和感受。
师：谁记得时间？
生7：壬戌之秋，七月既望。
师：“既望”是什么时间？
生7：过了十五，可能是十六吧？十五的月亮十六圆。
师：解释得很好！“望”是农历十五，“既”是已经。
人物是谁？
生8：苏子与客。
师：他们在做什么？
生8：泛舟游于赤壁之上。（生笑）
师：之上？他们乘的是神州6号？（生笑）
生：（挠头笑）泛舟游于赤壁之下。
师：苏子与客泛舟游于赤壁之下，看到了什么？
生9：清风吹来，水浪不兴。
师：不准确，谁来纠正？
生10：清风徐来，水波不兴。
师：清风能看到吗？
生10：风虽然看不到，但“水波不兴”说明风很小。
师：为什么不是没有风呢？没有风，水波也不兴呀？
生10：（语塞）
师：风是怎么感受到的？我们除了可以用眼睛观察事物，还可以？
生10：风吹到人的身上，自然能感受到。
师：这叫？
生10：触觉。
师：此等良辰美景，岂能无赏心乐事？苏子与客在做什么？
生11：举酒属客……明月之诗……窈窕之章。
师：有两个动词，谁记得？
生12：诵明月之诗，歌窈窕之章。
师：高兴了，就要大声地读，大声地唱。这里的“诵”“歌”的诗文是《诗经》里的《月出》和《关雎》，《关雎》大家都学过，《陈风》是中国第一首歌唱月亮与爱情的诗歌，“月出皎兮，佼人僚兮。舒窈纠兮，劳心悄兮。”意思是月亮高高挂天上，可爱的女孩儿长得靓，身段子苗条气质好，追求不到我心里闹。（生笑）
月亮出来了吗？
生13：少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。
师：你记得非常准确！不过老师有个疑问？月亮怎么会“徘徊于斗牛之间”呢？课前大家都预习过课文，你还记得书上的解释吗？
生13：“斗牛”是斗宿、牛宿。“徘徊”是慢慢的移动。这句话的意思就是月亮在天上缓缓的移动。
师：你的记忆力很好，预习也很认真。
月亮出来了，江上是怎样的情形？
生14：白露横江，水光连天。
师：有一个字不准确，谁还记得？
生15：白露连江，水光接天。
师：你把他错的改过来了，但你也把他对的改错了。（生笑）大家一起纠正，
生：白露横江，水光接天。
师：苏子与客此时做什么？
生16：让小船在江上自由飘荡。
师：原文怎么说？
生16：（为难）不记得了。
师：谁记得？
生17：纵一舟之所如，越万顷之茫然。
师：有两处不准确，谁知道？
生18：纵一苇之所如，凌万顷之茫然。
师：不应该是“一舟”吗？为何说“一苇”？
生18：小舟就像一叶芦苇，比喻船很小。
师：（唱）小船儿轻轻，飘荡在水中，迎面吹来凉爽的风……
当时苏子感受如何？
生：爽！（生笑）
师：怎么爽？书上怎么说？
生：不记得了。
师：都不记得了？为什么会这样呢？
生：内容太长，记不住。
师：是的，内容太长不容易记住，所以我们背诵课文，切忌太多求全，最有效的办法是把长段分成几个小节，分开来记忆。
同学们翻开书，看一下苏子的感受，然后把书合起来，告诉我。
生：（看书）
生：浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。
师：我们把第一段一起背一遍。
生：（背第一段）
师：什么叫“冯虚御风”？
生20：就是乘着风在空中飞。
师：什么叫“遗世独立，羽化而登仙”？
生：离开尘世，成了神仙。
师：神仙般的感觉，真爽！这一句该怎么读，才能把这种感受读出来呢？
生21：语速要慢一些，要读出苏子那种陶醉的感觉。
师：你给大家示范一下。
生21：（读）
师：同学们觉得他读得如何？
生22：感觉不对，这里应该有一种兴奋，语速应该快一些。
师：哦，意见相反。你给大家示范一下。
生22：（读）
师：同学们觉得他读得如何？
生：太快了。
师：慢也不是，快也不是，到底该怎么读呢？
生：（疑惑）
师：老师给大家读一下，（师读）感觉如何？
生：老师读得感觉对。
师：谁能说说我是怎样读得？
生23：老师读得速度虽然慢，但语调比较高。
生24：老师读“浩浩”和“飘飘”时，语音加重了。
生24：老师读两个“乎”时，声音延长了。
师：同学再来背诵一遍。
生：（齐背）
师：读得很好！在背诵课文时，我们既要准确的记住原文，还要从语速、语调、重音、停顿等四个方面来运用声音表达自己对文字的理解。
这一段其他句子如何处理？大家来谈一谈？背一背。每人一句。
生２５：“壬戌之秋，七月既望，苏子与客泛舟游于赤壁之下。”这一句应用平直的语调，因为这是在交待时间、人物和事件。（背诵）
生２６：“清风徐来，水波不兴。”这一句语速要慢，语调要轻柔，要读出那种优美的意境，“清”和“徐”语音要加强，但也不能读得太重。（背诵）
生２７：“举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章。”这一句要读出喜悦，语调要比前一句高一些，“明月”和“窈窕”声音要延长。（背诵）
生２８：“少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。”这一句要读慢一些，语气舒缓，仿佛看到月亮在缓缓的移动。（背诵）
生２９：“白露横江，水光接天。”要强调“横”和“接”，前面稍微停顿（背诵）
生３０：“纵一苇之所如，凌万顷之茫然。”前后两句语调要形成对比，前轻后重，读出自由与畅快的感情。（背诵）
师：同学们背诵得非常精彩！背诵写景抒情的文字，就要做到眼前有景，声中有情。我们大家一起来背诵第一段。
生：（背诵）

背诵第二自然段

师：谁来读第二段？
生１：（读第二段）
师：这里有个难写的字，“嫠妇”的“嫠”，大家把书合上，在桌上写一下，谁愿意上来在黑板上写？
生２：（板书“嫠”）
师：这一部分能记住吗？
生：（摇头）
师：内容太长，记不住，我们怎么办？
生：分开背诵。
师：分成几部分呢？
生３：两部分，第一部分到“望美人兮天一方。”后面是第二部分。
师：就按你说的，我们先来记住第一部分，大家齐读。
生：（齐读）
师：把书合上，开头第一句是什么？
生４：于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。
师：歌词是什么？
生５：歌曰：“桂棹兮兰桨，击光明兮溯流光。渺渺兮……
师：光明兮？
生５：哦，不对，击空明兮溯流光。
师：渺渺兮……？还记得吗？
生５：（挠头）不记得了。
师：谁还记得？
生６：渺渺兮于怀，望美人兮天一方。
师：很准确！大家一起来背这几句。
生：（背）
师：歌词是什么意思？谁来解释“桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光”？
生７：是说小船很精美，用的材料是香木。月光如水，小船飘荡在江面上，感觉就像穿行在月光里。
师：我们曾学过徐志摩的《再别康桥》，其中有这样一句“撑一支长篙，向青草更青处漫溯，满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌。”谁来模仿这一句，把 “桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光”。改写了一下？
生7：架一双兰桨，向月华如练处漫溯，满载一船月光，在月色空明中放歌。
师：改写得不错！原文的意思表达出来了。“渺渺兮于怀，望美人兮天一方”是什么意思？
生８：想起远方的美人了。（生笑）
师：此美人非彼美人，谁能解释一下？
生９：是指代皇帝。
师：你怎么知道的？
生９：前面学习《离骚》时，书上讲过。
师：学习就应该这样，能够举一反三，学以致用。这句话其实是在说，皇帝啊，皇帝啊，我想念你呀，想念你，何时才能回到您的身边去！（生笑）大家笑了，我们读“渺渺兮于怀，望美人兮天一方”时，会笑吗？
生：不会。
师：为什么？意思不是一样的吗？
生１０：老师的表达太赤裸裸了，不如课文含蓄。
师：苏子唱歌时感情是怎样的？
生11：是快乐的。开头说“于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。”
师：大家都这么认为吗？
生12：表面是快乐的，其实内心并不快乐。
师：为什么这样说？
生12：他想回到皇帝身边去。
师：那你再说说，在背诵这几句时，我们应该如何处理，才能用我们的声音把苏子的感情表达出来？
生12：语调应该低沉一些，“兮”要延长。（读）
师：大家都同意这种处理吗？
生13：“于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。歌曰：“桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光。”这两句不该读得低沉，这里是高兴的，应该把这种高兴读出来。
师：你认为该怎样处理呢？
生13：这两句语调高一些，速度也稍微快一些，和后面的低沉形成对比。（读）
师：读得真好！大家一起来背诵这几句。
生：（背诵）
师：我们来背第二部分，翻开书，齐读这几句，努力记住每一句话。
生：（读）
师：第一句谁记得？
生１4：客有吹洞萧者，倚歌而和之。
师：箫声怎样？
生１5：其声呜呜然：如泣如诉，如怨如慕……
师：顺序颠倒了，应该是……
生：如怨如慕，如泣如诉。
师：谁还记得下面的句子？
生１6：声音袅袅，不绝如缕。
师：是声音吗？
生１7：余音袅袅，不绝如缕。
师：听众有何反应？谁还记得？（教师提示）有动物，也有人？
生１8：幽谷之潜蛟，泣孤舟嫠妇。
师：这是一个对偶句 ，结构是一样的。
生１9：舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。
师：这句是什么意思？
生20：深谷中的龙在跳舞，孤舟里的寡妇在哭泣。
师：是什么使他们跳舞，哭泣？
生20：他们听到了箫声。
师：“舞”怎么解释？
生20：使……跳舞。
师：“泣”呢？
生20：使……哭泣。
师：这叫什么用法？
生20：使动用法。
师：大家一起把这几句背一下。
生：（背）
师：这几句应该如何背诵？
生21：应该读得缓慢低沉，“呜呜”“怨”“慕”“泣”“诉”“舞”“泣”要读重音。（读）
师：为什么这么背诵？
生21：因为这几句传达的感情是悲伤的。
师：大家一起来背诵这几句。
生：（背诵）
师：同学们背诵得很好，我们把第二自然段完整地背诵一遍。
生：（背诵第二自然段）
师：同学们玩过滚雪球游戏吗？
生：雪球越滚越大，背书也是一样，背的时候，我们为了减轻背诵的难度，我们长的内容分成短的小节，当我们记住以后，就要和前面背诵过的内容合起来，直到我们把全文背诵完。下面我们把前两个自然段合起来背诵。
生：（背诵第一、二自然段）

背诵第三自然段

师：下面，同学们以学习小组为单位，运用“滚雪球”背书法，自己背诵第三自然段。
生：（学生以学习小组为单位，背诵第三自然段，教师巡视，答疑指导）
师：请一位同学来背这一部分？有没有毛遂自荐的？（学生低头）大家推荐一位？
生：课代表。
师：我们课代表理应第一个来背。
生1：（背第三自然段）
师：不错，背下来，而且很流利。白璧微瑕，有两个字读错了，大家听出来了吗？
生2：“何为”的意思是“为什么”，所以“为” 不读“wéi”，应该读“wèi”；“挟飞仙以遨游”的“挟”不读“xiá”，应该读“xié”。
师：大家一起来背一遍。
生：（齐背第三自然段）
师：这一段的感情是怎样的？应该用怎样的语调来背诵？
生3：感情是悲哀的，应该读得低沉一些。
师：为谁而悲？
生3：悲曹操。
师：为何而悲？用原文来回答。
生3：固一世之雄也，而今安在哉？
师：能解释一下吗？
生3：的确算得上是当世英雄，然而今天他又在哪里呢？
师：不是要你翻译，说出你的理解。（生思考）
同学们都看过电视连续剧《三国演义》，开头的歌词是怎么唱的？
生：滚滚长江东逝水，浪花淘尽多少英雄，是非成败转头空……
师：生命是短暂的，一切的功业随着生命的消亡而消逝，的确让人感到悲哀。这里都是用悲哀低沉的语调来背诵吗？
生4：不是，只有“而今安在哉？”应该这样背诵？前面应该背诵得激昂一些。
师：表达要准确，前面指哪几句？
生4：从“方其破荆州，下江陵”到“固一世之雄也”。
师：你来背诵这一部分。
生4：（背诵“方其破荆州，下江陵”到“固一世之雄也”）
师：这一段仅仅是古人而悲哀吗？
生：不是。
师：还为谁而悲？
生4：为自己。
师：“自己”是客还是苏子？
生4：两者都是。
师：为何而悲？
生5：因为生命渺小而悲哀。
师：原文怎么说？
生5：寄蜉蝣与天地，渺沧海之一粟。
生6：他们感到生命短暂，所以悲哀。
师：原文怎么说？
生6：哀吾生之须臾，羡长江之无穷。
师：仅仅为生命渺小和短暂而悲哀吗？（生疑惑）“况吾与子，渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友糜鹿，驾一叶之扁舟，举匏樽以相属”，这一句的感情是高兴，还是悲哀？
生：悲哀。
师：为何而悲？和前面的曹操相比？
生7：自己太平凡了，没有能建立一番功业。
师：这一部分我们读出了三层悲哀：生命渺小之悲；生命短暂之悲；功业未就之悲。大家一起背诵这一部分，体会这种人生的悲凉感，争取用自己的声音把这种感情给诵出来。“况吾与子，渔樵于江渚之上”，背！
生：（背诵“况吾与子，渔樵于江渚之上”到“托遗响于悲风。”）
师：下面我们把“雪球”滚大，把前三个自然段连在一起背诵。
生：（背诵前三个自然段）

背诵第四自然段
师：请一位同学把第四自然段朗读一遍。
生1：（读第四自然段）
师：苏子说这一段话的目的何在？
生3：劝慰客人。
师：为什么要劝慰客人？
生3：因为他感到人生的悲哀，心情不好，作为朋友自然要开导他。
师：有不同意见吗？
生4：其实也是劝自己，这种悲哀是他们所共有的。
师：既是在劝朋友，也是在劝自己；有专家指出“客”与“苏子”是苏轼当时思想的两个侧面。大家能听懂苏子这一段劝慰吗？
生4：有些读不懂。
师：请同学们仔细阅读课下注释。
生：（阅读注释）
师：现在懂了吗？
生4：还是读不懂。
师：怎么读不懂？不会翻译，还是不理解句子的意思？
生4：不懂得他是如何劝人的？
师：要想背诵，就必须理解背诵的内容。我们大家先来探讨这个问题，苏子用了怎样的劝说方法？
生5：打比方。
师：用什么来打比方？
生5：水与月。
是：用水与月比喻什么？
生5：世间万物。
师：能举一些与人生相关的例子吗？
生5：生命、财富等。
师：这些都是有形的、物质的。无形的、非物质的，有吗？
生5：（回答不上来）
师：有谁知道？
生6：权势、地位、功勋、荣誉等。
师：谁来解释“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也”？
生7：意思是说，这一切都像水和月亮一样最终都没有变化。
师：“自其变者而观之，而天地曾不能一瞬；自其不变者而观之，则物于我皆无尽也。”这句话是讲，我们对万物的观察有两种角度，角度不同，结果也就不相同。这两种角度是……？
生8：变化的角度和不变的角度。
师：从变化的角度来审视万物，天地万物只不过是短暂的一瞬，因此我们不必为生命的什么而感到悲哀？
生：短暂。
师：从不变的角度来审视万物，天地万物和我都是永恒的，因此我们不必……？
生：为生命的渺小而感到悲哀。
师：三个悲哀化解掉两个了，还有一个是什么？
生：功业未就的悲哀。
师：苏子是怎么劝的？
生9：且夫天地之间，物各有主。苟非吾之所有，虽一毫而莫取。
师：什么意思？
生9：权势、地位、功勋、荣誉等是有主人，如果不属于我们。我们不必羡慕。
师：为什么不羡慕呢？
生9：（回答不上来）
师：在封建社会里，有不慕荣利的人吗？还记得前面学过的《归园田居》吗？
生9：陶渊明。
师：他们为什么辞官归去？
生9：不愿为五斗米折腰。
师：折腰就是失去了做人的……？
生9：尊严。
师：还会失去什么？
生9：自由。
师：苏子这句话其实表明了对功名利禄的淡泊，对人格尊严的捍卫。那一句表达了苏子对自由的追求？
生：惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色。取之无禁，用之不竭。是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适。
师：我们一起把第四自然段朗诵一遍。
生：（齐读第四自然段）
（下课音乐响）
师：今天由于时间的关系，我们未能完成既定目标，没有背完的部分就作为我们今晚的家庭作业，明天上午我们请同学配乐背诵全文，能背出来的同学我们同样发给吴老师自制的精致的书签。有信心得到奖品吗？
生：有！（生笑）
师：下课！同学们再见！

     待考证的曹雪芹手记
            ——《林黛玉进贾府》人物的出场安排
               张传海
        赏析性的文章，在写作上有些难度，因为有深度的一般深奥难读，浅显易懂的又缺乏深度，因此我不揣浅陋，想做一个小尝试，以稍微活泼的形式，写一篇赏析性的文字。虽有邯郸学步之嫌，必将贻笑于大方之家，皆未虑及也。

    听说曹雪芹要为贾府拍摄一部多幕纪实电视剧，贾府上下甚是踊跃，都要借此机会“秀”一把。一时间从史老太君到婆子丫头，把个曹导围得里三层外三层，纷纷提供素材，争爆内幕，写真集堆积如山。这可真是有点麻烦。要说曹导可是绝对的艺术家，大富大贵声色犬马都是见惯了的，物质收买美色诱惑都不好使，面对这群大腕儿，他沉着镇定，以退出相要挟，贾府上下顿时停止了喧哗。
    接下来，曹雪芹慢条斯理地说道：“千人主事，一人定音。我绝对尊重你们，但我更尊重艺术。要保证这个片子的质量，就要听从我的设计安排。我们都要尊重艺术规律。当然，我们也提倡现场发挥，导演只提供思路，你们要八仙过海，各显奇能，把自己最好的一面展示给观众。
    “我已经初步看过了你们提供的各种才艺视频、推荐资料、事迹材料，都很好，很有艺术价值，很有卖点，但我们这是要拍一部大片，120集，这样不分主次罗列起来，就成一锅乱炖了。必须有一个清晰连贯的故事情节，把这些珍珠翡翠穿起来。所以我想直接安排女一号林黛玉出场。现在就接黛玉进贾府，让你们一一和她相见，在这个过程中，一一向黛玉，也向观众隆重的推介自己。
    “下面是我的安排。今天要拍摄以下几组镜头：1.黛玉进贾府。2.黛玉见过贾母，邢、王二夫人李、王二奶奶作陪。3.黛玉见过迎春、探春、惜春姐妹。4.黛玉去拜见两位舅舅。5.晚饭。6.黛玉和宝玉相会。7.安排黛玉的房舍和服侍丫头。出场时间有限，各人好自为之。
    “镜头一：林黛玉出场。这组镜头的目的是显示贾府的豪华气派、雍容威严，刻画黛玉的谨慎聪敏。二者互为衬托。黛玉是女孩子，聪明过人，但性格内向；虽是去外祖母家，但初到侯门豪府，因此要步步留心时时在意，不肯轻易多说一句话，多行一步路，惟恐被人耻笑了她去。
“镜头二：贾母史老太君要带着两位舅母邢夫人和王夫人还有两位嫂子李纨和王熙凤在正房大院迎接黛玉。贾母是主演，致一下欢迎词。
    这时王熙凤插话：曹导，我还有很多事情要安排，你知道我现在是贾府总经理，大大小小事情千头万绪，层出不穷，我没时间在这里久等，要晚会儿到场。再说，我穿着工作服忙得灰头土脸，总不能这样仓促见客，那是对妹妹不尊重，因此要用大约一小时梳妆换衣，我有很多衣服你们还没有见我穿过呢。
    曹雪芹一笑：言之有理，你果然是女中豪杰，心思缜密不让须眉，你还有一个私念：是不想使自己被几位排位靠前的夫人掩了光芒，宁做鸡首，不为牛后，好！正是我心目中的“凤辣子”。那你就在稍后出场，隆重登台。一定要光华四射，妍压群芳。
    “镜头三：安排迎春、探春、惜春姐妹来见过林小姐。在实际拍摄时，出现了两个意外。
    意外一：王熙凤迟到。这样就把设计中的镜头二和镜头三进行了一下交换。先让三姐妹上场，总算没有出现什么问题。王熙凤迟到原因一是太忙，二是挑选衣服多耗去了一些时间，在来的路上又遇到一些管事的媳妇请示汇报，所以姗姗来迟。但她带着一大群丫环仆妇，前呼后拥，达到了出人意料的艺术效果。
    意外二：王熙凤抢戏。当时，一群人正在谈论黛玉的病。贾母道：“正好，我这里正配丸药呢。叫他们多配一料就是了。”一语未了，只听后院中有人笑声，说：“我来迟了，不曾迎接远客！”黛玉当时就纳罕道：这些人个个皆敛声屏气，恭肃严整如此，这来者系谁，这样放诞无礼，竟敢打断老太太的重要指示？
    王熙凤抢戏的原因：一是怕失去表演机会；二为向贾母报到，说明自己不是有意怠慢令外甥女；三是仗着贾母的宠爱和王夫人的信任，不太在乎；四是性格使然，自己作主角惯了，脱口而出。果然是先声夺人，出场不凡。这即兴的发挥，反而比真实更接近于真实，达到了艺术界求之不得的“艺术真实”。
    “镜头四：黛玉拜见两位舅舅。这场戏，要出场的人实在是太多了些，丫环仆妇不能少，因为她们要工作，离不开她们，所以不能压缩。我的意见是，这种场合，男人就不要瞎凑合了，男人一律不出场。赦老爷找个借口，就说‘连日身上不好，见了姑娘彼此倒伤心，暂且不忍相见。劝姑娘不要伤心想家，跟着老太太和舅母，即同家里一样。姊妹们虽拙，大家一处伴着，亦可以解些烦闷。或有委屈之处，只管说得，不要外道才是。’至于政老爷就去斋戒好了，以后再见。
    （各人都无异议。只有宝玉笑道：曹导，既然林妹妹没有见到两位老爷，您又何必多此一举，让林妹妹跑许多路？她身体素来娇弱，又兼旅途舟车劳顿，何不剪掉这一情节，让林妹妹多休息一会儿？
    曹雪芹笑道：不可。一，哪有甥女不拜见舅父的？何况在我们这样的诗礼簪缨之家？于理不合。二，我这样安排，是出于整体考虑，这贾府是我们这部电视剧的主场景，是人物悲欢离合的客观环境，离开了这个物质存在和现实空间，这些感天动地的悲欢离合就成了无本之木，无源之水。三，你们贾府房舍怕有几百上千间，星罗棋布，盘根错节，自古侯门深似海，不让观众做一空中鸟瞰，怎能对荣国府心生敬畏仰慕？平常百姓又怎能走进你们的生活？又怎能产生轰动的艺术效果？你从小长于深宅大院，不知外面的情况，一个小小的乔家大院已成旅游热点，饮誉海内外，堂堂荣府，我们这一隆重推介，怕是会引得外星人蜂拥而至。）
    而且，王夫人还要借这个单独相处的机会，和黛玉谈谈未谋面的宝玉，提前进行预防：
    “我有一个孽根祸胎，是家里的‘混世魔王’，今日因庙里还愿去了，尚未回来，晚间你看见便知了。你只以后不要睬他，你这些姊妹都不敢沾惹他的。”
黛玉亦常听得母亲说过，二舅母生的有个表兄，乃衔玉而诞，顽劣异常，极恶读书，最喜在内帏厮混；外祖母又极溺爱，无人敢管。
    这次谈话，和之前黛玉之母向黛玉谈起过的情况大致吻合。这样使宝玉的出场不致太突然，同时，初步点出宝玉和家长及社会流俗的基本矛盾，暗示宝玉和黛玉爱情的深层基础，为宝玉和黛玉的初会做充足的铺垫。
    镜头五：晚饭。按平时的样子就行了。我们追求的是写实，就是要大众了解侯门王府的生活。
    这时，林黛玉激烈发言，抛出一连串重磅炸弹：我就知道，不是别人演剩下的，也不会轮到我！我是女一号，为何没有我的镜头特写？我算看出来了，什么女一号？我就是一“托儿”，说好听点，也是一个导游，穿针引线，你的镜头一会对着这个，一会对着那个，都拍了大半天了，怎么没有我？我寄人篱下本来就有苦难言，连你这样的大导演也这样势利吗？再说，怎么也没有宝哥哥？我们不是谈妥了吗？我们俩才是男女主角啊！
    曹雪芹拈须一笑：林小姐果然伶牙俐齿，果然小性得可爱。你只知其一，不知其二。一方面我确实把你设计为了穿针引线之人，这是剧情的需要。另一方面，不闻“一千个读者，就有一千个哈姆莱特”之说乎？人作为一个多面体，在其他人的眼里，就像盲人摸象，各据一面，各执一词。我们看别人，也向来是仁者见仁，智者见智，譬如你吧，贾母在你身上只看见孤苦无母的外孙女，看见先她而去的宝贝女儿；其他人看见的是身体面庞怯弱不胜、有不足之症的小姑娘；至于王熙凤，眼里更不会有你，她看见的只是一个表演的道具，一个向贾母讨好卖乖的机会；你能指望他们怎么看你呢？只有等你的前世护花使者、今生讨泪债主、志同道合的有缘人来到时，你才能焕发出夺目的光辉，为他笑，为他颦，为他痴，为他怨。女为悦己者容，你独能免俗乎？且，让你像王熙凤似的嬉笑卖弄，八面玲珑，不做大众情人誓不罢休，你能受得了吗？
    镜头六：宝玉出场。男一号，所以镜头多一些，具体安排如下：1.给贾母请安。2.给王夫人请安。3.见过黛玉。
    宝玉提出异议：按说我最应该先见到林妹妹，因为我们的戏才是重头戏，男一号和女一号，为什么要让我排在最后？又为什么让我第一次在老祖宗那儿见到了林妹妹，不说一句话就去拜见母亲？这不是故意吊观众的胃口吗？我不喜欢故意卖关子，被观众骂。
    曹雪芹笑：公子误会了。你杂学旁收，难道没有听说过“压轴戏”一词吗？两个精彩的镜头，一个是二奶奶的，一个是你的，故意放在一前一后，这是我的有意安排。这就叫波澜起伏，有张有弛，观众会始终被深深吸引。其中你和黛玉的又是重中之重，所以必须放在最后。庄子有云：“日月出矣，而爝火不息，其于光也，不亦难乎！时雨降矣，而犹浸灌，其于泽也，不亦劳乎！”把你的镜头放在前面，会掩盖那些人物的光彩，影响那些镜头的效果。就和小菜一定要放在正餐之前一个道理。
    要说贾府上下，确实都很有些艺术修养，悟性极高，表演到位。这出《林黛玉进贾府》顺顺当当，OK了！
    曹雪芹一边指手画脚，指挥着工作人员收拾道具和器材，一边捋着短髭，口占一绝：
         满眼是富贵，全剧皆靓妹。
         哪个先出场？也要排排队。
                                                                      2008.01.03

[ 本帖最后由 张传海 于 2008-1-3 21:03 编辑 ]

心会跟爱一起走
                       ——《泪珠与珍珠》课例
牡丹江市第二中学语文组 皇彦革

本学期，在教研组上了《泪珠与珍珠》一课，教学之前确定本次循环跟进的内容为“对文章主题的深入发掘”。在反思老教师课例的基础上，确定我的课堂跟进的内容为：一是要引导学生通过文本进行精神层面的交流和深层的互动，带领学生走入自己的心灵深处，去检视、反省、发掘自己人性深处的真善美，从而树立崇高的人生观。二是提升教师的评价语言，注意时时以真情唤醒学生的心灵，注意保护学生的心灵，鼓励他们克服焦虑、孤独等不良心理，用灵魂塑造灵魂，用人格影响人格。以人文关怀促成学生人格的养成。
首先，由我和同学们关于眼泪的谈话引出文章，在背景音乐的渲染下，大家随着孙美娜同学优美的朗读走入文本。读着琦君七十年的沧桑人生，那如雨后清山一般的良心，读着那晚景的伤怀、怜子的伤情、生命的历练，那不为一己，只为苍生，惊天地，泣鬼神的崇高情怀。我有些感动，虽然我已不止一次读到这样的文字。我的学生也有些感动，虽然或许他们仅仅是第一次读到这样的文字。
在彼此的感动与温暖中，我带领学生从整体上把握了全文。从而学生理解了：一个人在饱经忧患之后，定会在他忧患的泪水中探询到人生的真谛，即一个人应执着于奉献的人生，让生命更加崇高！
显然作者伟大的情怀、崇高的人格深深感染了同学们，我接着引入教学的第二个环节，品读文章。同学们迅速进入阅读，很快有些同学已经急切地举起了手。而接下来同学们的回答处处闪烁着情感与智慧的火花。薛蕙同学讲述了她的少女情怀，也激起了我对美好高中生活的回忆，并给大家介绍了我那个时代同学们的文学爱好，当我讲到汪国真、席慕容，讲到张爱玲的时候，同学们都为能找到这样的知己而高兴。杨金霖同学对“雨后的清山，好象泪洗过的良心”这个句子倒过来的解读让人耳目一新。同时我也深受启发，及时引导学生深入理解文本，“雨后的清山”多么清新，“泪洗过的良心”多么纯洁真挚，并且和同学们谈到：现实生活中我们有太多冷漠的理由，但那与天道同在的良心，是一道不可逾越的底线，它使我们免于彻底沉沦，对良心的坚守，也就是对生命本质的坚守，守住了良心，就守住了生命的神性。当刘欣同学谈到怜子之情的时候，我和同学们被她深深地打动了，而我也激动地和同学们讲述了小时侯爸爸是如何送我上学的情景，说到我的一个希望：希望我自己的背影在我的孩子眼里也觉得特别高、特别宽、特别坚实。并且告诉同学们，人生就是这样：我们会承受很多东西，正如我们会享受很多东西，当我们承受苦难的时候，我们必须用我们的勇敢、坚强、智慧和爱战胜它；当我们享受幸福的时候，我们应该对这些幸福的施与者心存感激。
我在同学们思维火花的触发下，也逐步加深着对问题的思考。引导同学们继续研读文本，在探讨了泪珠与珍珠的关系及个别语句的深刻内涵后，我和同学们都收获了这样的认识：事实上，作者琦君是在用生命抒写着自己的人生，并启示人们人生不仅要能勇于战胜生活中的“沙子”，而要善于为他人着想，为他人多分担忧愁，解除痛苦，奉献自己幸福他人。这才是崇高的人生境界！
在开启了同学们幽闭的心智后，进一步升华对主题的探讨：怎样才能使自己的人生走向崇高？播放视频短片《丛飞的故事》，同学们和听课者都被丛飞崇高的人格所感动，很多人流下了激动的泪水。
这堂课，让我和学生都感到一种对文本阅读的喜悦和发现的成就感。事实上，现在的中学生太需要感动的东西了，我们的语文课不单单是教会学生语文知识，更应该教会学生如何做人，应该告诉他们如何去关心、爱护、理解、信任他人，而不是让他们更冷漠、更自私、更圆滑、更世故。应该帮着他们壮大和发展人性中最美好的那部分，这是我们每一个教师不可推卸的责任。
苏霍姆林斯基说：“让你生活中接触的每一个人从你那儿，从你的心灵深处得到一点最美好的东西。

[ 本帖最后由 皇彦革 于 2008-3-14 08:23 编辑 ]

《曹刿论战》的新断句

      《曹刿论战》中写曹刿在齐师败绩之后指挥若定，“公将驰之。刿曰‘未可。’下视其辙，登轼而望之，曰‘可矣。’”历来断句如此。仔细琢磨，大有值得玩味之处。
      

        这里的“下”怎么解释？这要根据其位置来判定。“下”在此与“视”连用，可有两种关系：一、承接，也即用作动词，表示两个动作先后发生，“下”为下车，“视”为“察看”；二、修饰，也即用作名词，在此作“视”的状语，为“向下”之意。本来，车痕应该是站在车上就可以看清的，大概因为战场之上，齐师溃逃，又加鲁军追击，所以地面的车痕不是很清楚了，必须下车仔细辨认。在此也显示出曹刿的慎重，塑造了一位沉着冷静的鲁国将领形象。两相权衡，“下”当取第一种解释，此句当断为“下，视其辙”。
     


     再看下句：“登轼”二字历来连用，“轼”为车前的横木，传统的解释认为这里用了借代的手法，以车前的横木指代车，作“登”的宾语，全句应解释为 “登上车眺望”，似乎也无可非议。人教版九年级语文下册中解释为“登上横木眺望”，也可以理解。但是，横木之上怎么能站得住人呢？这样的“猴子上树”的架势是一个冷静沉着的将领应有的吗？如果根据上句的做法，把“登”单独断开，把“轼”与“而望之”连接，就成了“登，轼而望之”。在此“轼”获得了新的意义，它成为动词，意为“扶着横木”，与下文的“望之”构成修饰关系。可以想象，在“下，视其辙”之后，曹刿对战况早已胸中有数，此时的他充满胜利的信心，但是，他并没有喜形于色，更没有得意忘形，而是用一个紧握横木的动作来表达自己内心的激动，一个高瞻远瞩、威风凛凛的鲁国将领的形象树立在读者面前，也体现出了《左传》“情韵并美，文采照耀”（清人刘大櫆《论文偶记》二二）的特点。



       综上所述，从语法分析与表达效果两方面来看，传统断句都不是最佳，正确的断句应是：“公将驰之。刿曰‘未可。’下，视其辙；登，轼而望之。曰‘可矣。’”

作者 ：杨永
     地址：陕西省咸阳市杨凌区杨凌高新中学     邮编：712100
     邮箱：yyyxxx610324@sohu.com