小学语文课堂改革理论思考
小学语文课堂改革理论思考
一．
社会大背景下教育教学问题追问与思考
<一>误尽苍生皆语文的背后
近几年有媒体以〈误尽苍生皆语文〉为题对语文课堂教学作过激烈批判，如果说误尽苍生有点言过其实，但语文课堂教学的“低、慢、差”现象的存在也是不争的事实。
现实生活中有一种现象非常值得深思：一天学没上，一个字也不认识的农村老太太，说起话来条理清楚，用词恰当并不存在多少语法上的错误，听话听音，能从他人语气、语调中悟出弦外之音，为人处世滴水不漏，与人交流起来毫无障碍；一些只读过几年私塾的老人，能背四书五经，能写一手漂亮的毛笔字，了解很多历史典故，不仅深暗处世之道，有的还能吟诗作对，而现在的不少大学生在这些能力方面也远不如他们。吕淑湘老师对语文教学也曾作过精辟的评论：十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关。这些问题归根结底还是语文课堂教学问题。
现在语文课成了风干的丝瓜。有些人把阅读课上成“尸体解剖课”，优美的文章被“碎尸万段”，变成了相互独立的字、词、句、段、篇、章。语文教学脱离实际生活，远离语言环境，背离学生学习的社会实际需要，误将语言知识、修辞方法、写作手法当作学习的最终目的，使学生成为“四无学生”：无知识--缺少基本的文字功底。字迹不规范，欠工整，错别字连篇，词汇缺乏，书面语言不过关。生活必需的历史、地理、科学知识知之甚少。无能力--逆向思维、发散思维缺乏，遇事人云亦云，缺少独立思考的能力。无文化--缺少应有的文化积淀，古典文学、现代文学、外国文学底子很薄，缺少基本的艺术修养。无生活--对现实生活缺少必要的了解和感悟，摆不正个人与社会的关系，悟不透人生的目的和价值，不能透过纷繁的社会现象去把握事物发展的趋势，不能正确正确处理精神生活与物质生活的关系。……
思考：什么原因造成了语文学科教学的这些问题？是课程设置问题？是教师素质问题？是教材内容结构问题？是课堂教学形式问题？主要原因还是“应试倾向”问题。为考试而教，为升学而学，需要考试的内容就生吞活剥，不考试的内容就不教不学，教与学的内容和目的远离了教育的初衷，远离了生活，成了无源之水，无果之木。
<二>、教育本性的迷失：
语文课堂教学问题不是孤立的，与教育的发展和定位有着密不可分的关系。语文课堂教学问题的实质，是过分强化语文的工具性、功利性的问题，重视语文学科在升学考试中的地位，忽视了文化素养在人生中的作用。素质教育搞了近二十年，课程改革也有五六年的时间，为什么仍没有解决语文课堂教学这一个具体问题？根本原因不是教材问题，而是教育本性的迷失。
1.是整体教育都应试，还是教育有应试现象。“应试教育”的提法是有问题的，应试只是教育内部存在的一种不合理的教育现象，而不是教育本质上有什么问题。如果确实存在应试教育，那85年以前的教育是什么样的教育？是应试教育还是素质教育？白马是马，不能因为白马是马，就把黑马、红马排斥在马的范围之外。某些人不去研究教育的本质，而是把教育政治化，以长官意志为准绳，上级考核什么就做什么，领导喜欢什么就做什么。应试问题有人说成是高考指挥棒造成的，实质是有些人只对上级负责不对学生和工作负责造成的。
2.“应试教育”与“素质教育”是什么关系？素质教育是做为“应试教育”的对立面提出来的，如果不是整体教育都应试，而是教育内部有应试问题，那么素质教育的现象和现实依据又是什么？假如“应试教育”是存在的，那它与素质教育是什么关系？对立关系？并列关系？交叉关系？包容关系？
3.教育存在应试倾向的深层原因是什么？是教育自身在追求应试，还是被迫实施“应试”？片面追求升学率是否是教育干部、广大教师的初衷？如果“应试”的根源不是来自教育本身，而是一个社会问题，那么只在教育内部搞“素质教育”能否彻底解决应试的问题？
思考：教育应试问题的产生不是教育内部问题，而是一个社会问题，根源是社会功利化造成的，是社会功利化思潮和功利化价值取向崔生了教育的功利倾向，所以，才有了所谓的“教育应试”。
三）、社会发展的偏差，是教育应试的根本原因。
改革开放以后，中国社会走上了发展的快车道，但是，在发展理论的选择、理解、应用上出现了偏失。“发展是硬道理”强调了发展的重要性，是特定历史背景下的社会产物，需要人们科学的解读，实事求是的落实，创造性的应用，并不是让人们不顾一切的去发展，更不是靠牺牲全局利益去发展局部的利益，靠牺牲长远利益来发展眼前利益。“摸着石头过河”是针对改革初期来讲的，是鼓励人们大胆的去探索、去创新，并不是要人们就事论事，无目的盲目发展。因为有些人把邓小平发展理论形式化、教条化，把它当作急功近利的挡箭牌、遮羞布，才导致了整个社会的功利倾向，才有了“硬发展也是道理”的奇迹怪论。教育是社会的重要组成部分，社会的功利化必然影响、渗透到教育，教育的功利化必然产生以升学就业为目的的功利化目标。在升学率，就业率的追求中，人生终极目标被放弃，或者迷失，也就是一种必然了。
思考：邓小平的社会发展理论是在特定的历史和国际背景下产生的，必然有其特定的内涵和一定的局限性，这也是为什么称其为理论而不称思想的原因之一，需要我们去认真的对待。任何理论都有一个实践、提高、完善的过程。任何一种思想理论，一但人为的把它固化为真理，必然是产生谬误的开始。
四）、技术崇拜严重干扰社会发展观的确立。
1．人类发展的误区。随着近代社会知识、技术爆炸性发展，人类对技术崇拜也日益严重。三百年来，人们把技术当作图腾，习惯在技术领域盲目地喜新厌旧，把对新技术、新知识的无尽追求，当作解决一切生存难题的灵丹妙药。技术在给人类带来便利和无数好处的同时，也让人类迷失了本性，不断地把一个个初始目标遗失，从而一步走进无理性膨胀的怪圈，开始进入急功近利的技术蒙昧期。人们为了代步而发明了汽车，但紧跟在汽车后面的是一连串的新问题：采矿、冶炼、机械加工、石油开采、道路修建，后来又要用技术去解决：环境污染、资源浪费、耕地减少、交通拥护、事故等更棘手的问题，回过头来再看汽车代步问题早已被它派生出来的问题所掩盖。
人类对新技术的无限追求，几乎成为一种病态，技术改变着人类发展的轨迹，使人类越来越成为技术的奴隶。一方面，技术挤占了人们的生活，在迷乱着生活的目的，在改变着生活节奏。另一方面，技术切割了人际关系，技术使人类个体的生活空间变得越来越小，精神世界变得更加虚拟，个体更加远离群体，人的自身安全和心理安全越来越难保证。
2．知识技术成为世界的主宰。知识技术的无理性发展，不仅改变人类个体的发展，也在影响改变着世界的发展趋势。现代社会谁拥有技术的制高点，谁就拥有政治、经济、军事、文化的制高点，谁在世界各国间就拥有了更多的话语权，谁就能主宰世界。 非主导国家为了自身的利益和安全，就不得不向追星族一样追捧技术主导国，不得不“自愿”放弃一些自己的东西。东欧的颜色革命就是最好的例子。更多国家对新技术的崇拜，必然加剧人类发展的非理性倾向。
3．教育也在成为技术的附庸。教育是国家机器的重要组成部分，教育的发展必然受到社会发展的影响和制约，在人类社会无理性追求新技术的大背景下，教育也无法摆脱对技术的依赖。所以，当教育在传递知识技术与传承文明之间做出选择时，就会把新知识、新技术放在首选位置。为了抢占技术的制高点，就有可能把人性的涵养暂时搁在一边。教育自身修正人性的功能就有可能因科技迷信而减弱。
思考：语文课堂改革为什么要关注人类和社会发展问题？因为教育是人类发展的增长点，是人类个体由自然人向社会人转化的必由之路。它既是社会的一个组成部分，又是促进社会发展的推助器。教育是一个长期、庞大、科学、系统的实践过程。既然教育是一个过程，是社会的一个有机组成部分，在教育改革的过程中，就不能就教育论教育，就课堂论课堂。要提高教育质量和教学效率，就必须对教育的本质和功能进行全面深入的分析、领悟和探讨。正因为当前教育改革理论缺少高度和深度，一些专家学者只在局部和技术问题上纠缠不休，舍弃教育的社会背景而就教育论教育，一味在教科书、教学方法等具体问题搞所谓改革，所以才导致“素质教育”的虚拟化，口号喊得震天响，工作实践缺少实质性的进展。
二、课堂改革的社会原因
1．
未来社会对人材的需求有了根本改变。
随着社会的发展和社会主义初级阶段理论的确立，社会在发生重大变革，开始由单一的计划经济体制向市场经济为主国家宏观调控为辅的多元体制转化，这种深刻的社会大变中，教育方针也在做着重大调整，开始由培养社会主义接班人向培养合格社会公民转移。培养社会主义接班人，讲的是政治挂帅，强调的是群体意识、服从意识，虽然也提倡又红又专，但在思想性和专业性问题上，思想是第一位的。在这样的教育方针里面，人的自主意识、科学意识、创新意识一般来讲是得不到重视的。培养社会公民不仅要适应社会的当前需要，还要考虑社会的未来需求，教育就不能闭门教书，就要以需定教，就要跟上社会的发展步伐。公民的培养就不能把目光局限于课堂，局限于学校，要面向世界，在世界发展的大格局中确立培养目标，否则，从学校走出去的公民就无法面对国际间剧烈的竞争。
反观传统课堂教学，重知识，轻能力；重传授，轻方法；重教书，轻教学。重显性生成，轻人文涵养。这些问题严重影响了国民综合素质的培育，如果不彻底解决，必然影响中国人在国际间的竞争力，也无法满足构建和谐社会的需要。
2）现代教师功能的流失
教育起源于原始社会的手舞足蹈。远古时代，有人捕获了一只大的猎物，部落的人在分享成果的同时，也开始了不自觉的教育过程。捕获者被人们当作英雄，在篝火边用肢体语言来讲述发现、追踪、捕获猎物的过程，用最原始的教育方式，开始了人类社会生活知识的积累、传递历程。自孔子始，教育成为一种有意识的社会行为，从私塾开蒙到设立学堂，教育一步步蹒跚走来，从无到有，从小到大，从贵族化到平民化、大众化、普及化，教育成为今天人类发展和个人发展的基础，成了人类社会生活重要的组成部分。在这一漫长的发展过程中，有一个重要的特点，教师的作用至关重要。好多历史经典，如果离开教师的讲解，学生自己几乎不能进行自主的学习。自新文化运动有了白话文以后，教师在课堂教学中的地位有所下降，开蒙后的学生有了自学的条件和可能，但由于思维的强大惯性，教师依然还在主导或主宰着语文课堂，在教学过程中扮演者极为重要的角色。
现代技术的发展，几乎彻底颠覆了课堂教学的基础。教师不再是传递知识的唯一途径。学生获得信息、接触文化的渠道日趋多元化，在电视、微机、网络、 通讯、技术的生活大背景下，语文课堂教学在学生学习过程中的功能和地位，受到严重挑战和挤压，有了被颠覆的可能和危险。一部历史题材的电视连续剧，不亚于十几课时历史教科书所起的作用；一个科普栏目的开设，有时要超过教材所提供的信息量；一张小小的光盘，远远不止义务教育阶段的内容；一堂专家讲座，可能一下子就把学生带到知识、科技、生活的最前沿……。更大的问题是：这些信息的获得，要比课堂上来的自由、轻松、快乐、高效。网络的发展使学习视界无限扩大，世界、历史、未来，一切都成为学生个体学习的可能。
受教师综合素质和教材信息量小且相对滞后等因素的影响，学生学习兴趣在不断下降，学习习惯出现缺失。课堂教学方式方法的陈旧落后，又进一步加剧了学生学习问题的震荡，教师是连接学生与文本的纽带，是预设的主导，是课堂生成的重要催化剂，是课堂教学改革成与败的关键因素。在当今社会大背景下，我们的课堂教学改革，没有进行深入的研究和探讨，不是从转变教师角色功能入手，进行彻底的变革，而是绕开了教师这一关键问题，在教材版本上做起了文章。即使涉及到教师培训问题，也是定位在教师如何适应教材上，没能触及问题的实质。
教师功能、角色的定位问题，是教育教学发展过程中的必然选择，既是课堂教学改革的主体，也是教育改革成败的关键。任何文本、手段、方式、方法的改换，都是课堂教学改革的“术”，不是“道”。今天课堂教学面临的是一个革命性的问题，是几千年来从未遇到的一次 大变革，不是局部的改良问题。变革的主体是教师功能的改变，不应只是教材版本的变换。
3）、学生生命发展的需要
虽然人类对技术的盲目崇拜带来了很多社会问题，但是我们并不排斥技术进步，还要重视技术发展对人才的培养，学生是一个社会生命体，他的生存发展离不开社会生活，在社会发生深刻变革的同时，教育必须与之相适应。
首先，要学生摆脱对技术的过分依赖，把教育学习的目标放在追求终身幸福，提高教育质量上，不再把人生目标定位在职业发展上。职业发展是人生的一部分，是精神家园的载体。但是，如果没有人生观、价值观、文化品位为依托，一味的强调发展未必就是好事，一方面不可能有太大的发展，另一方面，即使在特定时期、特殊环境下发展起来，也只是功名利禄的奴隶，很难成为一个顶天立地的大写之人，聊以自慰地最多是物欲的满足，很难有人性的宏远和心灵的宁静。
一个生命个体的发展、成长与成熟，是一个复杂、漫长、庞大的工程，不是某种科学现象的解剖与塑造，生命的发展不是物质的占有和堆砌，而是生命价值的提升与人性的涵养。面对纷杂的世界乱象，如何给学生一颗真善美的种子，是语文教育的第一要义。用人类文明成果去滋润学生心田，用民族文化去陶冶学生性情，用知识去化解学生困惑与迷茫，用诗意去构建学生的精神家园，既是教育的起点，也是教育的终点。
生命成长的过程，是一个诱导、熏陶、涵养的过程，好多东西都是隐性的，无法预设的，种一颗理想的种子，让学生拥有浪漫主义情怀，远离世俗，拒绝庸俗，摈弃实用主义，预防急功近利，不是教师说教的结果，而是优秀文化熏陶的结果。强烈的好奇心，浓厚的学习兴趣，良好的学习习惯，科学的思维方式，宽泛的文化积淀，高尚的道德品位，不仅是课堂教学的结果，更是整个生活教育的结果，这些是从生活中一点点提升涵养出来的。
传统的课堂把目标定位于知识技能的传授与培养，把教学活动局限于教室之内，教学内容被教科书所束缚，学生的生成都在教师的预设之内，课堂教学过程被教师牢牢控制在手中。这样的课堂无法让学生体验生命的成长，甚至限制了学生的生命伸展。如果不加以改变，学生成为考试机器的现实，就会永远继续下去。
三、课堂改革的理论依据
一）教育方针的变化
解放后50多年教育方针是什么？是培养培养社会主义接班人！等待接班，强调的是秩序、安定，是论资排辈，强化的是服从意识，是对经验和现状的传承和维护，对不同见解持否定和批判态度，教育者强调的是对受教育者的训化。
改革开放以后，中国逐渐融入世界。意识形态开始发生变化，国家面临的问题不再是政治形式问题，而是国际间的激烈竞争与发展问题。教育的主要任务不再是培养社会主义事业接班人的问题，而是培养高素质社会公民的问题。中华民族是一个农耕民族，它从自给自足的刀耕火种的小农经济社会过来，与西方城帮文明相比，公民意识和素养都有明显差异，与美国等新兴的资本主义国家相比，现代意识和现代文明习惯相差更远。
中国是一个农业大国，有九亿多农民，他们的生活环境，教育程度决定了他们的习惯和素质，把农民市民培养成公民必定经过一个长期、艰苦的教育过程，时至今日，公民培养并没有真正进入教育视野。
受学而优则仕的影响，各个阶层的培养目标都是倒金字塔状的，不是先有一个基本目标，然后依据学生的实际，一步步把目标具体化，而是先有一个最理想化的目标，然后一步步下降，最后落到一个无可奈何的目标上。家长都望子成龙，望子成凤，期望成名成家，结果把学生的个性、特长和基础性的东西都忽略了、省略了，最后成为一个读了很多本书但却没有知识、能力和智慧文化的书呆子。学校把每个学生都想象成栋梁之材，按名牌大学的高材生来培养，根本不去面对高考和名校都是少数，多数人应该接受的教育内容和过程，在追逐成功的道路上被挤占、被遗弃，结果考不上名牌大学，重点大学的考生，都是失败者，学校里只有考生，没有学生的事实已经不是个别现象。
国家对教育的政策和投入，集中在社会精英 的培养上，一切都向高校倾斜，基础教育名誉上交给了地方政府，实际上却是无娘的孩子，地方养不起，国家不去养。教育部门关注的是高考上线率，人材定位在高考就业上，而绝大多数人的职业和技能问题几乎被省略了，老百姓12年的投入，如果不能考上大学，政府从没有认真考虑过他们的就业问题。
我们的培养目标是基于现实、基于基础的，成材先成人，从人生最基本的环节抓起：学会自理，理解他人，孝敬父母，尊敬师长，家政课
二）教育教学思想
一、教育目的：立己达人——完善人格，幸福人生，在自我成长的过程中福泽他人和社会。
人类举办教育的目的是什么？就是为了继承人类文明成果，提高公民的综合素质，推动人类社会健康向上的发展。个体的人接受教育，也不只是为了上个好大学，谋个好职业，而是为了提高生命的价值和生活的质量。生命的价值是什么？它来自何处？生命的价值高低取决于对社会的贡献。一个公民和一个科学家为什么社会地位不同？本质上不是他们对知识占有的多少，不是道德品质存在多少差异，也不是他们财富的多少，而是他们对社会贡献的差别。个体教育的目的首先要立己，在接受教育的过程中，完成个体的成长与升华，使自己在技能和品质上有一定的修为，从而远远高于没有接受教育的人。
当个体拥有一定的技能和修养之后，该去怎么做呢？去为自己攫取最大的现实利益？这样的人在生活中有，并且也不少，但这不是教育目的。教育的目的是让人在聚集了智慧和能量以后，再把它释放出来，造福于社会和他人，在奉献的过程中，寻求快乐和幸福的感觉。
应试教育也好，素质教育也罢，那都不是教育目的，不属于“道”的层面。
陶老师是这样想的，也是这样做的。在工作中，他紧贴地面行走，用他智慧的双眼不断探寻教育过程中的真善美，在发现、提升、实践的过程中，幸福了自己，成就了他人，身体力行地践行着“己欲立而立人，己欲达而达人”的教育思想。
二、教育理念：潜能无限——教育的功能在于唤醒。
在人性方面，中国教育思想是承认其潜能的，所以有“ 人之初，性本善”之说。但在知识和能力方面，我们又不承认学生有这方面的潜能，强调学生的无知性，把学生当作一张白纸或者一种容器，忽视学生学习的主观能动性，多是单向的灌输，学生在被动地接受知识的过程中，慢慢失去了求知的欲望和兴趣。这种方式虽然在中国行走了上千年，也为社会做出过一定的贡献，但与苏格拉底的思想相比，确实有其不足之处。苏格拉底认为，人在出生前是有知的，只是在降生的过程中暂时失去了记忆，教育的功能就是唤醒沉睡的记忆，这种教育思想适应了教育低龄化的倾向。中国古代教育启蒙较晚，相对高龄的学生还可以，但对于今天的小学生而言，外烁式的教育就不太适应。
陶老师经常用老咪、曦曦、黄思路的案例来阐述自己的教育思想。最近又通过一岁半外孙女的实验，再一次证明了潜能无限这一教育思想的正确性。
三、教育原则：涵养文化——人性高于一切。
如果说教育的功能中在于唤醒，那如何唤醒就是一个原则问题。
1、知识不等于智慧。现在教育存在不少误区，过分看重对知识的获取，忽视获取知识的方法、过程和手段，在一切知识中，方法的知识是最重要的知识，是知识转化为能力的必然表现形式，是形成智慧的重要基础。
2、情商重于智商。创新能力的获得，主要取决于思想境界、人生视野、实践能力和思维方式、情感意志等人性的东西。好多有知识、有学问、很聪明的人却难有大成就，就足以说明情商与智商的区别。
3、人性高于一切。教育的成败最终要以人生的成败而论。一个人的教育效果要放到生命的整个旅程之中去检验，有的人事业成就辉煌一时，由于人性的迷失而功亏一篑，足以说明教育的成就不只在于事业的成功，更在于人生的成败。
4、幸福与文化相连。人性的底色是文化，文化决定了人们价值取向，有什么样的文化就有什么样的人生，真善美的东西都是优良文化的结晶，只有在优美精良的文化中，才能涵养出最美好的人性。
5、教育是身体力行。知识层面是让人知道如何去选择知识，获得知识，提高技能，道德层面是让人知道自己该做什么，能做什么。教育的本质是如何践行美好，而不是了解美好，评价、分析美好。
陶老师所列举的好多事例都是围绕人性展开的，成功教师的今天，就是学生的明天。
四、教育内容：经典诵读——真知源于人类智慧的结晶。
古人把“传道、授业、解惑”作为教育的主要内容，解惑是启蒙，是知识层面的东西。授业是生活、人生的基础，生活技能是获取生存物质条件的保证。传道是开智，是文化思想层面的东西，得道悟道是人生的最高境界，是精神的追求和享受，是教育最有价值的东西。
不少人在教育的过程中迷失了方向，把解惑和授业当作教育的最高目标，迷失在“高分数→好大学→好职业”的底层需求中。在教与学的内容选择上带有很大的功利性，以考试及眼前需要为主要内容，沉迷于文字、数字、概念等浅层知识之中。好多人在获得高学历、好职业以后，才发现文化的空白和人生的苍白。
经典是人类智慧的结晶，是人们创新和幸福人生的源泉。直面大师，与智者学习交流，是教育的捷径，也是教育教学最好的内容。
自新文化运动以来，不少仁人志士看到了中国和西方的差距，就急于追赶，却少了冷静的思考与理智的选择，在学习苏联和西方教育模式的过程中，对自己民族的东西缺少认真地思考和继承 ，而是持全盘否定态度，在倾倒洗脚水的同时，也把婴儿给丢掉了。
陶老师为经典诵读而奔走疾呼，就是为了教育的正本清源。
五、教育方法：取法乎上--师法自然，真法不落实像。
1、技巧不是方法。取法乎上之法是自然法则，是事物规律，是问题本质。教育的过程和对象都是动态的，方法的选择也必须是整体的、全方位的、最优化的，是对事物规律的揭示和掌控，不是毫厘末端的技巧应用。
2、经验无法复制。这些年教改的成果不少，教育方法也层出不穷：成功教育、和谐教育、绿色教育、情感教育，为什么这些经验不能在全国生根开花？问题在于这些方法不能揭示教育的本质和普遍规律，只是特定条件下的产物，还没有完全达到“上”的层面。
3、教无定法不是无法。好多方法问题不是出在方法本身，而是出在方法选择和使用上。最好的不如最适合自己的。不少人盲目追求自己最好的东西，当学到手以后才发现并不适合自己，今天学东， 明天学西，学来学去，总无实效，有的人就归罪于外地方法有缺陷。方法的运用是因人、因时、因地而宜的，所以才有教无定法之说。
4、法不在术而在道。教育教学方法的选择和使用，必须站在一定的高度之上，任何教育内部、课堂内部的改革，都不是“道”，都不是“上”，就事论事的改革方法，最终都会烟消云散，道之不存，其生命力能有多强？
六、教育策略：大智谋势——优化教育的文化氛围和环境。
1、教育重在涵养。价值观念的确立，道德品质的形成，思维方式的创建，都是自身感悟和文化涵养的结果，不是教育灌输的结果。
2、环境育人。大学生与农民的区别，并不在于书本知识的多寡，而在于观念的不同、文化生成的差异，普通大学与名牌大学的差别，并不在于学校硬件的差距，关键在于有没有大师级的人物。名校之所以成为名校，其历史文化的积淀相对厚重，管理者和教育者的感悟性较普通院校强，人们的思想境界、人生品位、也相对较高，受教育者能从全国各地激烈的竞争中脱颖而出，其思维方法、人生追求、意志品格也相对优秀，这些因素叠加在一起，就会形成其独特的学习、工作氛围和文化环境，不同的文化造就了不同的人生。
3、素质教育之路。现在教育改革基本处于“取法中下”的层面，只在教育内部和局部框架内小打小闹，所以其成效必然受到制约和影响。小智谋事，中智谋人，大智谋势，就个案而言，魏书生的成功就是从人生、社会的高度来进行教育，就学校而言，洋思中学、杜郎口中学的成功，就在于善于创造和改变教育教学的小环境，谋事者能成一事，某人者能成一时，只有谋势者才能成就一世，当务之急不是改变教材问题，而是优化教育过程和大小环境的问题。
三）教育观念
1、教育观：教育是什么？学校教育为什么？这样看似简单的问题却更值得让人思考，值得让人探究。这些被人追问千百遍的问题，对于今天的学校教育仍有现实意义。教育是人类独有的社会现象，是人类发展进步的结晶，是推动人类快速发展的基础和前提。教育是把简单的劳动力加工、转化成发达的、专门的劳动力的有效途径，是人的基本社会活动之一，它既是人的自身再生产的基本途径，又是社会的“遗传”和发展的基本要素，只有通过教育这个“中介性”的要素，才能实现人类的世代社会“遗传”和发展。教育的本质是社会主体与个人主体间的文化相互传承，通过社会与个人之间的精神文化的传承，来加速个人社会文化和社会个体文化的融合，从而解决社会与个人的矛盾。教育的价值就在于为社会发展和个人发展提供必要的服务。教育是促进人类由自然人向社会人转化的媒介与载体，就人类个体而言，其社会化程度越高，教育效果就越显著。由此不难看出，教育的根本目的不是单一传承生存技能，而是不断丰富、提升人类主体与个体的生活文化内涵。教育主要是对人类心智的开发、个性的培养、理想的构建、文化的熏陶、是对智慧的启迪和激发，缺少了智慧的教育，必然成为一种僵化、机械的训练。
现代教育已经不再是内心的需求和冲动，也不是一种心灵的对话与沟通，而是成为一种寻求有用性的急功近利的工具，成为传播知识、传授技能的工具，教育的本源却被抛到了一边。
教育是什么？它从哪里来？要到哪里去？教育是基于促进人类个体不断发展的实践活动，它从人类已有的生活经验中来，又要到服务于学生未来发展和人类健康发展中去，教育必须满足两个方面的需求，教育要为人类个体提供生活、生存发展的经验，另一个需求是人类自身的需求，教育要确保人类能正确地选择、利用已有经验，从而促进人类社会的健康和谐发展。
教育是生命的教育，人生全过程的教育，不是职业的教育、学校的教育。教育工作者在教育教学过程中要渗透社会规则，在学生成长、分化、竞争、激励中，促进学生对生活、对社会、对人生的理解和感悟。如果教育不能促进人类个体的生命成长，给人类个体带来幸福和快乐的体验，无论受教育者占有多少物质财富和社会有利位置，对个体和社会而言，都是失败的教育。
搞教学改革必须遵从于教育规律，服从于教育的大目标。要正确处理教书与育人的关系。古人讲：“师者，传道授业解惑也”，已经道出了教学的本质。解惑属于知识层面的东西，是教育的基础，不是教育的目的；授业是技能层面的东西，是教育的前提，是人类生存、发展的必需，是职业层面的需求；传道放在第一位，说明古人把育人放在了首要位置，成人是第一位的，不成人难成才，没有育人功能，技能和知识的传授也就失去了价值方向，没有了人性的涵养、道德的提升，知识再多，能力再强，都不能算作成功的教育。所以，今天对教书与育人关系的定位，也要有清醒的认识，先教书后育人是错误的，既教书又育人是不正确的，只有教书是为了育人，才是教学的本质。
人本与民本是一体两面。现在比较流行“以人为本”这种提法，在教育过程中关注人的发展性，尊重人的主体性，都是必须的，但是，人是群体性动物，人类个体的发展与人类社会是密不可分的，个体的发展必须以有利于人类社会的整体发展为前提。如果教育片面强调个体发展而忽视、影响了人类社会的和谐健康发展，教育就失去了存在的意义和价值。
