安徽省无为县教师进修学校  汪文华

校本培训是教师继续教育的重要形式，“在学校中”“基于学校”“为了学校”是其主要特征。实施校本培训，有利于解决理论与实践脱离的问题，提高培训的针对性和适应性。但是，校本培训的实效性一直是难以破解的难题。校本培训在实施过程中存在哪些问题，问题出在哪里，怎样解决问题，是值得我们思考和研究的课题。
一、校本培训的突出问题
对于校本培训的存在问题及其成因，我们可以从校本培训的核心要素和校本培训的运行机制两个方面来考察。
（一）核心要素方面
自我反思、同伴互助和专业引领，是校本培训的三个核心要素，三足鼎立，缺一不可。但是，在现实中，三个要素却往往出现缺位现象。
1、自我反思缺乏动机。自我反思是教师个人的自觉行为，需要教师个人树立反思意识，主动对自己的教育行动与教学活动加以思索、研究、改进。但是，多数教师缺乏反思的动机，表现为对反思的拒绝，如不进行教后反思和应付了事。其原因主要在于两个方面，一是对专业发展的不思进取，得过且过，没有树立反思的意识；二是方法不当，进步不明显，影响了反思动机的强化和稳固。前者反映了教师个体专业理想（对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求）的缺失。后者反映出教师个体教育教学研究能力的薄弱。
2、同伴互助浮在表面。同伴互助是教师之间的专业对话、协作和帮助，需要教师在自我反思的同时，开放自己，并把同伴看作自己可信任的心灵伙伴和专业成长的合作者。但是，基于本校的校本培训实施策略，使得同伴互助难以真正实现。因为，学校实行的与奖金、评聘等挂钩的考评制度，往往造成本校教师间的竞争，甚至于不择手段。在这样的学校里，教师之间的人际关系表现为专业上的不合作、不信赖，因而信息交换、经验共享、深度会谈和专题讨论等专业对话流于形式。
3、专业引领难以到位。专业引领的实施者一般是县级教研员、培训机构的教师，偶尔也有一些课程专家、特级教师、大学教授等专业研究人员介入中小学校的校本培训。显然，专业引领队伍的人数短缺，难以满足中小学校的需求。另一方面，由于专业研究人员多不在中小学一线，使得引领缺乏适切性，即指导的现实针对性和对实践问题的切实解决。同时，由于自我反思缺乏动机、同伴互助浮在表面，致使引领达不到“导是为了不导”的效果。
（二）运行机制方面
校本培训的实施，需要有一个符合中小学实际的运行机制，包括专门机构、培训计划、管理制度、实施环境和条件等。在校本培训运行中，我们发现存在以下主要问题：
1、专门机构形同虚设。一般情况下，中小学校根据有关文件要求，成立校本培训领导组和业务指导组，指定专人具体管理。但是，中小学校的管理者往往兼任学校各种组织管理机构的组长、副组长之类，如果他们不真正重视校本培训，专门机构就只是写在纸上用来应付检查的。
2、培训计划无针对性。校本培训计划本应“基于学校”“为了学校”，培训内容和形式等，应从教师中来，再回到教师中去，符合教师需求和学校实际。但是，在许多地方、许多学校，校本培训计划的产生多为对有关文件的“复制”，造成教师对校本培训知之甚少，甚至一无所知的状况。
3、管理制度作为有限。对于教师的自学、研讨、反思、公开课等活动，学校一般会根据要求制定一些有关校本培训的管理制度，如考勤制度、考核制度、奖惩制度等。考勤签到记录、教师提交的过程材料（如读书笔记、研讨记录、教学设计、教学反思等）是考核的主要依据。参加了，并不一定参与了（如，场内做他事）；材料交了，并不代表符合质量要求（如，抄袭、“复制”）。可见，管理制度虽在一定程度上能够起到制约作用，但是却难以起到激励教师参与活动的主动性、积极性的效果。
4、环境条件难应需要。受设备、经费等的制约，中小学校，尤其是农村学校，没有专门的活动场地，在时间和空间上限于校内，学校缺乏培训资源和设备支持，教师们极少有接受专业人员指导和帮助的机会，开展校本培训的环境和条件难以符合教师的需求和有效开展活动的需要。
二、远程实践研修的实施
针对上述校本培训的突出问题，需要寻求解决问题的策略。随着教育信息化的发展和“农远”工程的实施，越来越多的中小学校和教师个人具备上网学习的基本条件。通过中小学教师培训，多数教师具备上网学习的基本技能。这使得实施远程实践研修有了现实可能性。
远程实践研修是指中小学教师通过远程学习平台，充分利用网络环境和远程管理的优势，实现基于网络平台的实践研修和培训管理，聚焦问题解决，丰富学习资源，提供技术支持，改善自我反思和同伴互助，到位专业引领，优化培训过程监控、学习评价等管理环节，从而提高培训的实效性。其运行模式如下图所示：


（一）远程研修
远程研修聚焦教育教学实践问题解决，通过资源服务和技术服务，引导教师自我反思、同伴互助，获取专业引领。问题解决是远程研修的核心，其基本环节为三步：1、问题提交；2、案例呈现；3、交流研讨。
中小学教师根据自己教育教学实际，提交有关问题，并用文本或视频的案例形式表现问题。在学科群组（一般按学段和学科组成）管理员和助学教师的组织指导下，开展交流研讨，实现自我反思与同伴互助的结合。对于难点问题，由学科群组管理员及时反馈给学习指导团队。学习指导团队的专业人员对学员提交的问题及时进行跟进指导，并组织安排不定期的在线答疑，重点解决难点问题。
（二）研修管理
远程研修管理包括对学习过程的监控和对学习的考核评价。
过程监控，一是控制学习时间，即学员在规定的时间段在线观看视频、浏览文本、提交作业、发表文章、参与研讨、参加考试等。管理平台自动记录学员学习时间，并通过每间隔一段时间（如10分钟）需点击一次的办法约束学员人机不分离，以确保学员的在线真实学习。二是记录学习过程材料。平台给每位学员生成一个个人主页，主页展现学员学习的过程材料，如提交的问题、案例、作业和发表的文章、讨论文本等，以及随机生成的学习过程评价等。这样可以使学员个人及时了解自己的学习进程，实行自我调整控制。
学习评价，采用过程性评价（占60%）和结果性评价（占40%）结合的方式。过程性评价主要包括学习时间、过程材料（问题、案例、文章、交流等的数量，加分、扣分等）和阶段性考核（在线考试）。其中，学习时间占40%，过程材料占40%，阶段性考核占20%。结果性评价采用在线考试或线下考试的方式。
（三）学习支持
远程实践研修需要到位的学习支持。学习支持主要包括资源服务、专业引领和技术服务。
1、研修平台建设大量的资源。学习资源主要由两部分组成，一类是网络课程资源，一类是县本实践资源。网络课程资源可以通过购置的方法，择优选择符合教师学习需求的系列化的培训课程。县本实践资源，来自本地中小学教育教学一线，可以是培训机构有目的的采集、加工、整理；也可以是学区、学员自己上传到平台上的教学实录（文本、视频）、教学案例、教学设计、教学问题研讨等，经过筛选后在平台发布。
2、做实实践研修的专业引领。除了发挥网络课程的专业引领外，培训机构从本地中小学校骨干教师、教研机构研究人员、培训机构的培训者中选拔助学教师，聘请专业人员，成立学习指导团队，分配到学区和学科研修群组中担任管理员和助学教师，对学员的网络研修进行跟进指导，组织网上集中研讨活动，并通过学区《学习简报》和学科《研修简报》引导、激励学员的自我反思和同伴互助。
3、方便、快捷地提供技术服务。研修平台开辟“技术服务”专区，提供技术帮助，引导技术交流，并通过“短信”系统发布、收集信息，及时解决有关问题。
三、校本培训难题的破解
与校本培训相比，远程实践研修具有以下几个明显的优势：
1、学习环境多选开放、立体化。
首先，学校的计算机房和教师个人用机上网后，教师在学习的空间和时间上有了较多的选择，不再局限于校内，教师有了选择的自主权，在时空上呈现出多选开放的特点。同时，虚拟的学习场所，可以解决校本培训对专门活动场所的需要问题。
其次，学习者之间的交互，不再局限于校内同事的面对面的实时交流。学习者网上使用非真实姓名，有利于学习者之间的真实、真诚的对话，较大地减少了校内同事之间交流的虚假成分。同时，在网上虚拟的学习场所，由于人数众多，有利于实现“一与一”“一与多”“多与多”的立体化交互。
2、学习条件满足学习者需要。
首先，地域性中小学教师远程学习平台为中小学教师远程学习提供了大量的学习资源，学习者也可以上传自己搜集整理的学习资源（如，教学设计、课件、试卷等）供大家选用，不仅具有丰富性，也具有地域适应性。在形式上，文本、图片、视频、音频、动画等网络学习资源更加生动多彩。
其次，由于打破了本校的范围，学习者的同伴发生了改变，由原来的“同事”发展为“同行”。同行中的骨干教师、特级教师等成为学习者的学习伙伴，使得同伴互助不再囿于同一水平，呈现出多层次的特点。
第三，学习指导团队的助学教师的跟进指导（批阅作业、点评文章等），专业人员的答疑解惑（问题解答、在线答疑），使远程实践研修具有针对性和适应性。
3、学习管理自主化、科学化。
第一，通过管理平台系统对学员学习时间和学习过程的监控，学员通过“个人主页”及时了解到自己的当前学习状况，实现有引导的自我调整，突出了学员的自主性。
第二，在制度执行上，由于通过管理系统执行制度，极大地制约了学员的“不规范动作”，学员必须在规定的时间段完成规定的学习任务。学员“个人主页”呈现的学习状况，能够被学区管理员、群组管理员和其他学员了解，有利于对学习进度的监督和对学习动机的激发。
第三，在评价上以“个人主页”的方式记录学员的学习情况，并通过网上考核对阶段性学习进行评价，使得学员必须按时完成学习任务，并取得阶段性考核合格成绩。否则，会因阶段性成绩不合格而影响全程学习取得合格成绩。
两者比较如下表：

校本培训 远程实践研修 环境 时空 校内办公室、活动室 受限单调 校内办公室、微机室；家庭；校外（含外地）网吧…… 多选开放 交互 少（点—→点） 虚假 多（点←→点；点←→面；面←→面） 真诚 条件 资源 匮乏单一 丰富多彩 学习支持 同伴互助 同事 同水平 同行 多层次 专业引领 人数少 机会少 专业人员、助学教师多 机会多 管理 学习控制 签到考勤（虚假性） 步调一致，无需调整 被动（“他治”） 系统监控（真实性） 有引导的自我调整 主动（“自约”） 制度执行 随意性 规范性 评价手段 文本档案 平时表现（或然性） 个人主页；网上考核 平台记录（统一性）

综上所述，远程实践研修能够较好地解决了实践研修核心要素缺位问题，较理想地实现研修机制的良性运行，保证了实践研修的针对性、适应性。突出学员主体地位，聚焦实践问题解决，丰富学习资源，落实学习支持，抓牢过程监控，科学考核评价，保证了实践研修的实效性。

[ 本帖最后由 汪文华 于 2008-6-23 16:11 编辑 ]