[分享] 反思西方的课程论
[ADMINOPE=小鱼儿的泪|夜枭之音|威望由 0 增加至 1|希望你能继续努力！发表一些作为学生，你对课改的意见！：）|1140269828] 西方课程论的哲学社会学基础评价
杨爱程
课程论作为西方教育科学的一门独立的分支学科，在六十多年的发展中已经形成了比较完整的理论体系。课程论的理论基础主要有哲学，心理学和社会学。本文试以马克思主义的基本观点，对西方课程论的哲学和社会学基础作一点探讨。
哲学与课程论
哲学中对课程论影响最大的是价值观和认识论。但是，由于本体论观点对价值论和认识论的观点的形成有着决定的作用，所以，归根到底，哲学的三个组成部分都对课程论思想的形成和发展产生着重大的影响。此外，作为认识论分支的逻辑学和作为价值论分支的伦理学、美学，也与课程论有着密切的关系。以马克思主义为指导的我国课程论思想和以形形色色的唯心主义为指导的西方课程论思想之间的区别，不仅在于知识本源、儿童本性和教育价值方面，而且在于存在与价值的关系这个哲学的根本问题上的对立。并且由此而产生了本体论，认识论和价值论上的分歧，形成了两个完全不同的世界观体系，当人们从不同的世界观所提供的特定视角观察教育和课程时，得到的看法必然是大相径庭。
如果我们暂且抛开在哲学根本问题和世界观上的对立，去考察一下哲学与教育学、课程论的关系的话，就会发现西方学者的处理方式既有一些突出的特点，也有一些和我们一致的地方。例如，在对“哲学’这个词的使用上，西方学者比我们随便得多。当我们说某某人的教育观念或思想时，他们会用“教育哲学”来代替，在我国教育学中称为“原理”或“基本理论”的部分，西方则称为“教育哲学”。西方学者和我们比较一致的地方是，有些人把哲学观点看作研究教育的前提，有些人把哲学看作价值评判的工具，从而成为教育理论的指导思想；有些人把哲学看作方法论学说[1]，有助于提高教育学的理论性。以下，将对一些主要的观点分别进行讨论。
作为教育学前提的哲学，这是西方历史最为悠久的一种看法，至今仍有很大影响。从古希腊、罗马开始，思考教育问题的主要是哲学家。他们从自己的哲学信念出发，解释教育的本质、特点、过程和功能，教育观点也就是他们的哲学观点在教育领域的延伸。这种观点认为，哲学的作用就是为教育学理论提供思辩的前提，或者说教育理论中的一些重要原理，应当是由哲学信念中抽绎出来的。例如，根据柏拉图的哲学思想，在现实世界之外，还有一个代表绝对真理的“理念世界”，人的认识就是通过思维的无限向“理念世界’靠拢，使人们“回忆起”作为心灵本源的那个“理念世界”。根据这种客观唯心主义的哲学信念，在教育上就特别强调理性的、内省式的思维，以及训练这种思维能力的“心智训练”，而对于感性知识、实践经验、人的感觉系统等，则抱着极为轻蔑的态度。在他们看来，人的直接经验是不可靠的、虚假的，是与绝对真理背道而驰的。“理念世界”再往前推进一步，就和基督教神学的“上帝”完全一致了。所以经院哲学家们对教育作了与之极为相似的说明。直到今天持新托马斯主义观点的西方教育家们，仍然坚持“知识神授”说，教育的神圣职责，就是启发学生的心智，使他们领悟“上帝的启示”，从而获得“真知”。经验主义者则肯定人的感觉的可靠性，认为人的经验是通向真理的唯一通道，因而他们强调知识的经验基础，强调感性知识的学习和实践活动。有非理性主义特征的存在主义者，与“唯理论”针锋相对，他们宣称人的理性最虚假，而认为只有人的感受；情绪，意志和直觉，才最接近真理。所以，他们在教育上反对一切理性知识，反对系统性和规范性，要求给儿童绝对自由，让他们按照自己当时感受到的需要行事。这些都说明，西方学者大多数都是从自己的哲学信念中抽取教育原理的。作为马克思主义者，我们也是以哲学信念为前提，对教育的本质、过程和内部关系作出说明的，在这一点上与西方学者有共同性。但是，由于世界观和方法论上的种种谬误，西方学者都未能对教育的本质和过程，对感性与理性、理论与实践，系统知识与实践经验，理性与非理性的关系等，作出科学的论断，而只有马克思主义哲学才能做到这一点。
作为教育价值论的哲学 对教育、教育对象和教育内容进行价值评判，是教育学的一个基本理论问题，对教育的价值评判，无非是问教育有什么用处?对学生的身心发展、对社会的进步有没有积极意义?对教育对象的价值评判就是问人的本性是什么?有没有教育的可能性?对教育内容进行的价值评判；就是要问什么知识最有用?—所有这些问题中，最具哲学意义的是对人的本性进行的思考。中国自古就有性善论和性恶论的争论，这种争论在西方也有。在近代西方哲学中，基督教神学持“原罪?说；即“性恶论”。人文主义者继承了古希腊哲学中对人的积极态度，赞颂人性的伟大，实际上是性善论的拥护者。经验论者洛克提出“白板说”，认为人性无善恶之分，强调了后天的发展。在一些心理学理论中，通常也包含着关于人的本性的哲学假设。例如，按照比格(Morris，L.Bigge)的概括，西方心理学界对人的，本性有这样几种假设：关于道德天性有①性恶，②性善，③中性(即非善非恶)关于行动方面的天性有①生来能动，②生来被动，③(与环境等)相互作用。[2]这两个方面的假设相互组合,便确定了某一心理学派对人的本性和人类学习的基本观点。比格指出，有神论(即基督教神学)的心理训练说认为人性恶而能动；自然主义认为人性善而能动；统觉论和条件反射心理学认为人性中性而被动，“格式塔——场”心理学认为人性中性而相互作用。
基督教神学把人性看成生来就恶，所以要加以限制、惩戒，甚至用苦行来磨炼。但人又是能动的“理性动物”，所以要对他的“心智”加以训练，才能领悟到神示的“真理”。人文主义者接近了心理训练的主张，却反对把人性看成生来就恶，认为人性是非善非恶(据比格的说法)。实际上人文主义者更多地倾向于性善论，他们认为人的身体是美的，人的本性是善
的，人拥有无限的天赋才能。培根在《论善和性善》一文中，虽然认为有一些人天生有恶的倾向，但他认为人的一般倾向是善的。他显然把恶的倾向只看做例外的情况。所以，人文主义者要求教育中尊重学生，反对体罚，要让学生快乐，在无拘无束的气氛中自由发展其个性。
人文主义的主张在法国哲学家卢梭那里，更加得到集中的生动描绘。在《爱弥尔》一书中，他认为儿童天性善良，淳朴，教育者只要按其本性的自然发展倾向，因势利导，使之自然展现善良美好的本性，就可以达到教育的目的，而无需施以强制性的管制和惩罚。十九世纪晚期起源于德国的“统觉论”心理学，二十世纪发展起来的行为主义心理学和“格式塔——场”心理学等，都认为人的本性无所谓善恶，一切都是后天形成的。特别是“格式塔——场”派，认为人的一切个性品质，都是在环境相互作用下形成和发展起来的，不但没有先天的善恶之分，而且也没有后天的能动与被动之分。教育者厌恶学生，学生也会厌恶他人，教育者如果把学生看成被动的，用被动灌输的方法教育学生，学生就可能在学习中缺乏主动性，甚至会养成消极、被动的生活态度；反之亦然。这一观点是符合辩证唯物主义和历史唯物主义的。把学生、看成被动的观点,莫过于行为主义。行为主义在哲学士倾向于机械决定论，它过分夸大环境影响，认为儿童只要被动地对环境刺激作出反应，就可以建立稳定的神经联系，形成行为习惯。教育者只要采用适当的刺激，就可以按自己的意图把学生培养成任何一种人才。在行为主义心理学中，人的内部心理过程、意识和人的主观能动性，都可以从教育者的视野中排除出去。关于人的本性的哲学假设，对课程内容的选择厂编排方式和教学方法的选择和运用，都起着指导作用。
对知识的价值评判，与课程论有着更为直接的关系。有的强调知识的真理价值，有的强调智力训练价值，有的强调理论体系或“图式”的建构价值，有的强调实用价值或功利价值，有的强调伦理价值或审美价值。对知识所作的价值评判，是确定课程范围、选择课程内容的基础之一。实际上，在讨论课程理论时我们随时都要遇到这方面的问题。没有哲学价值论的帮助，要确定教育目标也是很困难的。
作为教学方法论的哲学，哲学始终是作为认识世界的一般方法而存在的。由于各种哲学派别对世界的看法有所不同，而用不同的哲学观点去解释某一现象和事物时，就会形成不同的方法。例如，客观唯心主义或经院哲学强调推理或对“神示”的领悟，实际上就是一种演绎方法，即从某一“理念”或某一宗教信条推导出关于世界的各种解释。由于这种思维推理的前提是某种先验的“真理”，所以他们坚决排斥实践经验，排斥一切观察和实验，认为人的经验是不可靠的，只能歪曲先验的“真理”。而经验论者则针锋相对，他们坚持认为只有通过有控制的观察(即实践)，才能认识事物的本质，获得真理。当人们把这些截然对立的方法体系运用于教育时，便出现了两种不同的情况：前者要求学校课程向学生提供绝对无误的“真理”，训练学生思辩推理的“心智”，按照演绎的逻辑组织知识等，后者则要求学校课程向学生提供经过实践证明的知识，训练学生从观察和实验中获取知识的能力，归纳推理成了组织课程内容和教学活动的主要线索。
经验主义中持机械决定论观点的人倾向于把动物和人看成高级的机械装置，因而认为对动物的训练和对人的训练都可以通过简单的条件作用来完成。在方法论上，这一观点主张用研究物的方法研究动物和人，把严格的自然科学方法运用于教育研究，而且主张用类似于机械加工方法去训练学生。在这种方法论的指导下，他们只注意学生外在的行为变化，忽视甚至故意排斥内在的心理过程和意识。
持非理性主义观点的人们，既不重视理性思维能力的培养，也不提倡行为的塑造。他们要求学校为学生的非理性因素的自由发展创造条件，也就是让学生按照自已的志趣、情感和意志，毫无拘束地发展，使他的“自我”或“自由意志”不受到任何压抑或限制。在方法论上，他们反对一切理性思维，否定一切规律性，只强调个人的感觉、内心体验和直觉。
逻辑实证主义者和语言分析学派把哲学看成 一种逻辑分析的工具，去分析教育现象。他们主张在对教育现象进行分析时，应该排除那些无法从逻辑上加以验证的形而上学问题，”例如“精神”、“自我”、“真理”等，都被认为是一些没有意义的术语，不包括任何实证内容，因而应当从教育词汇中清除掉。他们认为在研究教育和其他任何现象时，只应关心那些能用实验的方法或逻辑推理的方法加以证实的命题。他们认为，哲学的唯一任务就是逻辑分析，而语意分析又是逻辑分析的最重要的内容。他们在研究教育学理论时，总是从对其中的一些关键词汇和概念进行语意分析入手。比如，当他们研究某一教育理论时，首先把它看成特定的时代、特定的人物思想的记录，弄清其中的一些概念在当时有什么含义，在今天又有什么含义，有多少实证内容，然后才能作出肯定或否定的评价。如此看来，这一派特别重视哲学的方法论作用，他们的哲学也更多地接近于逻辑学，本体论问题则不是被排除了，就是被有意掩盖了。在课程和教学上，持这种观点的人特别强调教材中和教学中所使用的语言在逻辑上的严密性，反对向学生灌输任何先验的，“真理”，重视学生逻辑分析能力的培养。这些都有—定的积极意义。但是他们把人类关于世界本质的思考排除在学校课程内容之外，这样便为唯心主义或宗教神学的世界观留下了地盘。
社会学与课程论
教育与社会的关系是教育学无法回避的问题。作为社会的组成部分之一，教育与社会有着千丝万缕的联系。社会的政治、经济以及为之职务的意识形态，都从各个方面渗透到教育的目的、内容、师生的思想、行为和学校的组织管理申来，时时刻刻都在对教育产生着影响，教育也通过对知识的选择、分类、组织、分配和评价，执行着为社会选拔、培养、鉴别和输送人才的社会功能，并由此而对社会的发展起着极为重要的影响。正是因为教育与社会有着各种明显的或隐蔽-的、直接的或间接的，并且不断发展变化着的、错综复杂的关系，这就需要用社会学的方法来考察斡育及其与社会的关系。教育社会学就是为此目的而设立的尸个重要研究领域，其核心是知识的分配问题。一个社会在历史的长河中积累起来的知识也就是广个社会所拥有的糈神财富。与物质财富一样，精神财富的分配也是一个极其复杂的过程，在有些方面甚至比物质财富的分配更为复杂。在西方资本主义社会中，精神财富的分配和物质财富的分配一样，存在着明显的阶级差别和严重的不公平。西方学校及其课程对知识分配的不公平负有直接的责任。但是在社会制度和社会意识的支配下，学校却很难改变它在知识分配中所发挥的传统作用。
关于知识的分配问题，西方学者的探讨主要集中在以下几个方面：，①教育机会；②课程内容的选择；③课程内容的传递方式；④测验和评估中的文化偏见。下面，就以上各个方面作一点简要的探讨。
教育机会“教育机会均等”曾经是资产阶级革命的千个重要口号。他们宣称要在招收新生、升留级、进入中等和高等教育上，实行所有学生不分阶级、种族、家庭和性别，一律按年龄和学力公平竞争，人人拥有完全均等的机会。西方各主要资本主义国家早巳实行了普及义务教育制度，并且从法律上和学校教育制度上采取了保障教育机会均等的具体措施。在资产阶级统治者看来，他们的社会已经完全实现了“教育机会均等”的社会理想。然而，一些有勇气面对现实的西方学者却揭露了西方社会在教育机会上存在的不公正。
早在1926年，英国学者林德赛(Kenneth Lindsay)就曾经出版过斗部著作，题为《社会进步与教育浪费》，其中揭露了工人阶级子女在接受中等以上教育中并没有享受到真正的均等机会。英国另外两位学者格笨(J．L．Gray)和摩辛斯基(P·Mashinsky)于1938年著文指出,英国文法学校选录新生的制度中，存在着严重的机会不均，因为他们所采用的智力量表本身，就有利于上层阶级,而不利于底层阶级。无论是实行“双轨制”的欧洲，还是实行“单轨制”的美国，学生成绩优良，有条件升入名牌高校，从而在社会上得到一个有发展前途的工作机会的，仍然是中上层家庭子女占多数，而学业成绩差，中途退学的，或勉强毕业进入劳动力市场的，仍然是下层家庭出身，或者黑人和其他少数民族家庭的子女所面临的命运。西方学者的研究表明，影响学生学业成绩的主要因素是：①学生家庭的物质条件；②父母的收入；③父母离开学校的年龄(即接受教育的多少)；④父母对教育的态度；⑤学校对工人阶级出身的学生的同化能力；⑥家庭的大小[3]。很明显，这六个因素都有明显的阶级差异，综合起来，只能有利于中上层，而不利于底层。尤其是第五条更加耐人寻味。
课程内容的选择 由于教育必然地从属并服务于一定着政治经济制度，其内容便不可避免地带有鲜明的阶级性和意识形态色彩；也就是说，在怎样评价社会所积累的知识，选择哪些知识米组成学生课程的基本内容时，不同的政治制度有着不同的标准。英国学者扬格(M·F．D，Ypung)指出[4]，教育机会虽然决定着知识分配是否公平，但这只是问题的衷层，而深层的问题是：究竟什么是知识?。知识是怎样组织起来的?因为，知识以及处理知识的理性，都只不过是一种社会约定，从一开始就有阶级的倾向。在对知识进行评判时，不同阶级截然不同的伦理口味和审美口味，必然会渗透到他们的理性思维过程中去。
美国学者安扬(J·Anyon)对美国中学历史教科书做了分析研究，总结出了这样几个特点；
①强调美国社会的和谐一致，回避社会矛盾和劳资冲突，②灌输西方中心和民主沙文主义：
③排除美国的工人运动史；④美化美国的政治，法律、经济制度和美国的生活方式，宣扬符合资本家要求的伦理观念和信条。安扬从研究中得出的结论是，美国中学课程内容的选择“偏袒有权有势者的利益”。他们不但要控制社会的物质财富，而且要控制社会的精神财富，
以获取更大的经济和政治利益[5]。
科学技术类的知识要进入学校的课程，同样要符合资产阶级的利益，如果自然科学和社
会科学与统治阶级的政治需要或意识形态发生矛盾，也同样会受到限制，乃至被取缔。例如，达尔文的进化论—直遭到保守势力的抵制，甚至在五六十年代，美国个别州还有禁止在中小学讲授进化论的事发生。而在科学的世界观和方法论上，西方各国始终视唯物辩证法为洪水猛兽，科学家们虽然自发地运用了唯物辩证法的某些方法，却不敢公开承认这一点。唯物辩证法的任何观点，都决不可能进入中小学的课程内容之中。
课程内容的传递方式 课程内容的传递方式同样受到多种社会因素的影响和制约；杜威的“连带学习”、克伯屈的“附属学习”以及后来课程学者们提出的“隐蔽课程”指的都是同一个现象，即在用明确的文字陈述的显在课程内容的背后，还存在着一种看不见的学习内容，也就是与显在课程相关联，并随时以潜移默化的方式渗透到显在课程之中，在不知不觉中影响学生的观念、态度和行为方式的文化价值和社会心理因素。一些美国学者坦率地指出⑧，在同一个社会中，不同阶级的人们犹如生活在不同的世界上一样，各自有着一套完全不同的习俗和规范(包括道德、价值观、信仰、迷信、偏见和禁忌等)。美国学校的课程是为维持社会现象服务的，而不是为打破现有的阶级差别、促进阶级地位的改变服务的。大部分的公立学校和教会学校，都以适合于中产阶级子女的方式传授课程内容；而对下层阶级子女的特殊需要则加以忽视，教师们很少去寻求一种适合于他们的教学方法。
安扬尖锐地指出，一般来讲教师的态度总是偏向于中上阶层的孩子，用肯定的语言，手势和表情评价他们的行为，使他们感到有能力创造知识；对下层子女则恰恰相反，总尽给予否定的评价，似乎他们天生智力低下，没有创造性，只有乖乖地被动接受教师传授的知识。对于上层阶级来说，价值观，知识等就象肥皂、领带和汽车一样，是在他们的控制和指挥下生产出来的一种商品，他们是知识和价值观的生产者，而普通老百姓则是浪费者[7]。英国学者劳顿也指出，知识的等级(指重要性)、学科的界限和组织方式，都是为便利知识的控制者而存在的[8]，因而，对不同的阶级和阶层所发挥的作用也是完全不同的。总而言之，课程的传递方式本身，就包含着极为丰富的社会内容，公平，合理，一视同仁只是一种表面的装饰，其内部却处处充满着阶级和文化的偏见。
测验和评估中的文化偏见 阶级和文化的偏见也同样存在于貌似客观公正的心理测验和学业成绩测评之中。人们早已发现，智力测验在区分人的智愚方面可靠性很低；因为，随着年龄的变化，智商也在发生着变化。有人在6——18岁之间几次测验200多名儿童，结果有60％的人智商发生了很大变化[9]；还有人测试了3—12岁的儿童，绝大多数前后所得智商不一致[10]。这表明；智商并没有恒常性，而是可以在后天的发展中加以改变的，因而，家庭，社会环境、经济地位必然会对智力的发展发生影响，阶级、民族和文化的差异也就必然会制约智力的发展。据此，有很多人做了实验研究，即把两组智商相当的儿童，分别送到济贫院和幼儿园(或由选定的家庭领养)，经过一段时间后再做智力测验，结果时间间隔越长，智商差异越大[11]；在美国，因为入学、升级、升学都要以智力测验为基础，而以白人中产阶级的文化背景为基本参照系的各种智力量表，只能使黑人和其他有色人种处于不利地位。这一点已经为许多学者所证实[12]。美国学者埃尔斯(K．Eells)就曾指出，如果一个美国人在澳大利亚和一位朋友二道接受智力测验，在涉及到大袋鼠和羊肉之类的词汇时，澳大利亚朋友比美国客人占有优势。这种“切身体验”也许使人们更容易理解，美国在“贫苦条件下”教养的儿童处在一种相似的情况之中[13]，黑人和其他少数民族也不例外。在大城市及其郊区生活的儿童与在农村或偏僻城镇生活的儿童之间，也存在相似的差异。有资料表明，在美国加州，用西班牙姓的儿童占学生总数的15.22％，却在已入学的“智力落后儿童”中占了28.34％，黑人在总人口中占8．85％，而在弱智特教班级中的黑人学生却占了25．5％[14]。这已经明白无误地表明了智力测验造成了什么样的教育后果。而且，美国的课程编制、实施、评估、调整、改进等，都要参考智力测验的常模。这样，智力测验又对课程设置产生了影响。总之，从教育目的，目标的确定，课程内容的选择，编排，直到教学方式和学业成绩测评等等一切环节中，无处不渗透着西方社会的文化心理因素和阶级，种族偏见。
注 释
1．G．Max Wingo，philosophies of Education：An Introduction，D．C．Heath and company，
Laxington，Mamachnsetts，1974，PP，2—26．
2．比格等著，张敷荣等译：《学习的基本理论与教学实践，，文化教育出版社1984年出版，P．19．，
3．Denis Lawton，etal，Theory and Practice Of Curriculum Studies，Routledge &
Kegan Paul，London，1978，P．39．
4．M．F．D．Young(ed)，Knowledge and Control，Collier Macmillan，1971．
5．J．Anyon，Ideology and U吨ted States History Textbooks，Harvard
Review，V01．49，No．3，August 1979．
6．Robert H．Schubert Curriculum，New York：Macmillan，1986，P．100．
7．J.Anyon，Social class and School Knowledege，Curriculum lnguiry，1980，11(1)，
3-42．
8． Denis Lawton，at al，同注4，P．39—41。
9．10．(美)R·M·利伯特等著，刘范等译，《发展心理学，，人民教育出版社，1983年，P．268。
11、12、13、14、同上注，P．289—280；P．282—290；P．28T；P；290．
（摘自《比较教育研究》1992年第5期）
