[原创]课程改革的认识观
从素质教育的提倡到课程标准的出台、及至课程改革的登场，历经了大约十年的时间，其间，有关于教育领域的意识形态方面的讨议，轰轰烈烈、热热闹闹地一面为课程改革准备了理论基础和社会认识，一面完成着教师集体的改革心理过渡。但是，各种各样的纷争并未因课程改革的登场就戈然而止，相反地，由于“教育管理”所带来的政策强制性与社会现实之间的反差矛盾，使得对于课程改革的各种议论更加露骨地情绪化，表现出了更多的无奈屈服与感伤反抗。在这样的背景下，已经进入到具体教育教学实践层面研讨的课程改革，多多少少显得是那么孤独。事实上，由于教师的认识参差不齐、深浅不均，课程改革的推行正在出现一些偏、误的倾向。
业已展开的围绕具体“教法”和“学法”的探索研讨，作为素质教育与时俱进的大趋势大方向，普遍地成为学校致力于推行课程改革的落实标志而正在出现为了响应政策的“形式化”倾向；另一方面，借助“模式”的名义许多研讨有着将课程改革误导为“课堂改革”的倾向。因为，对于课程改革的认识，由于现实的种种局限而局限于“观念更新的技术改造”，即“教学技术论”的微观认识范畴，乃是不容忽视的普遍存在。或者说，当课程改革进入学校，一方面成为教育管理层的又一篇锦绣文章；另一方面却是教师个体老掉牙的新考题。无论怎样来看这场课程改革，现实地它都被迫只能龟缩在“教师个体的教学技巧”内来寻求它的存在价值和意义，使得课程改革的具体性同时又是它的狭隘性，现实性即为保守性，已经客观地居于整个教育的现行状况的主流地位。
从来，学校教育的具体实践就存在着“技术”的意味，诸如“教书匠”、“教书先生”等的称呼都从“教”的字义上深深地落下了“技艺性”的痕迹。或者说，教师具体的教育教学实践展开，由于“经验”起到了难以替代的媒介作用，使得“教学活动”在一定程度上具有着教的“传授技术”意味，从而可以简约地将教学实践的过程解释为“技术性生产过程”。但是，长期以来过于僵硬的学校教育课程计划，以及至今为止仍然存在的过于强调“知识掌握”的结果，集中了整个社会对教育的普遍认识在于“通过考试”，已经习惯地将这种“生产性技术过程”随意任性地压缩、简化为“生产技术”或者“技术生产”。也就是说，教学实践实质上成为了教师个体的技术性演示过程，进而片面地注重一节课的教与学，分断了课程的系统性和连续性，严重地忽略了学生的要求和地位。
多年来，各种各样所谓的先进教育理念，铺天盖地地令人目眩之余，课程改革已经用自己的箭头串起了它们，以大决心重新对这个“技术性生产过程”进行着时代的定位，直接地射向教师集体。它的核心就是以“知识—能力”的实践结构作为基础教育的基本框架，从“课程”的角度对基础教育提出了适应时代社会发展的转型要求。只是，它存在着一个基本课题，就是应该如何与教师固有的经验系统达成理解的认识。这个认识包括了两个方面：一方面是教师应该以什么样的认识观来看待课程改革提出的理念及其实践要求？另一方面才是它应该如何改造提升教师集体和教师个体的固有经验系统？
所谓教师集体，指的是教育专业领域教师的总体，所谓教师个体乃是从事具体教育教学实践的个人。2002年左右，虽然大致地结束了教师集体在素质教育等上的认识纷争，但是，这个“结束”更多地意味着它只是教育管理层的一个自圆其说的借口。比如，进入实践研讨的课程改革在教师个体中间的“公说公的事、婆说婆的理”，大都是因为“理念”距离着社会现实、特别是学校的现实太远的缘故。可见，课程改革认识观的形成构建已经成为一个重要的课题。
通常，人们以寻求“合理发展”为借口，不仅使言语的社会化获得了自由的权利，而且行政力量的社会意志也得以行之无阻。毕竟人类社会是以“社会组织”的特性来展开“生产方式”的变革，才推动着人类社会的历史前行。“个性的比较高级的发展,只有经过牺牲个人和历史过程来取得。……在人类也像动植物界一样，种类的利益总是要靠牺牲个体的利益来为自己开辟道路的。”因此，作为教师个体的自我教育力的自觉性，是不能逃避地被时代教育的发展所要求，成为改革推行的最根本课题。就“开辟”而言，它也必然地隐存着一条成为“合理发展”依据的线索，其中之一就是对教师个体的自我教育力提出了现实的要求。可以说，课程改革的认识观只有建立在教师个体的自我教育力的自觉性上，才能适应课程改革时代要求的必要性和紧迫性。
课程改革，一方面体现着感性自由的实践方式，一面注重着理性的反省凝聚的感性复归，在“合理发展”上突出地表现着理性内化的感性实践特征，这既是基础教育获得自身存在的支撑，也是学校教育得以发展进步的内在动因。那么，有关于“技术性生产过程”的教育实践认识，是应当依托于人类社会基本实践的本质，即人类使用—制造工具的物质生产实践，着重地从“实践过程”来认识课程改革并形成构建教师个体的认识观。它的核心就是如何使教师的经验从“技术”走向“理念”，又如何从“理念”回到“实践”。这不仅需要教师个体、更需要教师集体的教育认识，都在同一个教学实践的“过程”中深入扩展地交流沟通，以促进课程改革认识观的形成构建并具有着教育教学的实践指导力。
