当一名教师被问及什么是“课程”的时候，他将如何回答？又能回答些什么呢？
    一直以来，“课程[Curriculum]”这个词的意味总是习惯地指学校教育的“全部课程计划”，明确一点就是学校教育的授课科目和学习的具体内容。在这样的理解认识前提下，“课程改革”很明显地普遍趋于同一种狭隘的解释。即将“课程改革”归属于教学改革的范畴，从根本上模糊并混淆了学校教育的课程观和教学观。或者说，不分青红皂白地将课程观等同于教学观，是基础教育课程改革在教师群体和个体中产生左右支拙的观念冲突的主要原因。
    “课程[Curriculum]”一词来源于拉丁文词根，意指“跑道[race course]”。在中国自上世纪八十年代起，已经有专业人士将课程论从教学论中分离独立出来，进行课程专业领域的研究。“经过长期的讨论和争议。目前课程论和教学论的研究者对课程论的学科地位已趋于明确，即课程论是于教学论并列的教育学的一门独立的分支学科。”他的研究领域主要涉及了学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。“实际上，承认教学论和课程论各有不同的研究对象和任务，并不是否定二者之间具有紧密的联系，课程论和教学论在研究领域上有一定的交叉是正常的，课程论和教学论任何一门在学科研究上的突破，往往影响和带动另一门学科的研究和发展，这是教育学研究内部良性互动的表现。”因此，课程改革，就素质教育改革的线索来看乃是课程标准之后的具体落实的连动，它首先指向的是学校的课程的改革。也就是说，这是一场围绕着学校教育的课程进行时代转型的教育改革，是课程改革的发生，才要求教师个体改造提升自己以适应新的实践课题。那么，固囿于课堂或者教案的变来革去，实质上是将课程改革理解认识为“教学方法”的改革，这种本末倒置不分黑白的意识行为，是从根本上否定了课程改革的真正意图。
    其一，课程[Curriculum]的定义是什么呢？
    至今为止，由于该次很难找到一个精确的定义来统率课程研究，它一直被人们以许多不同的方式使用着，使得它必然地走向“多种概念”的并存。施良方先生归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造；其中每一种类型的课程定义都隐含着提出者的一些哲学假设和价值取向。在具体地解释学校教育的课程意味时，这六种类型都可以单一使用也可以多种并用，唯独不能以任何一种类型作为“课程”的定义
    课程定义的多义性，使得把握学校教育的“课程观”变得复杂起来，但不等于说它与教学观划不清界限也不等于说它是从教学观中强行扯出来的。对于课程论和教学论的区别，存在着一个普遍认同的折衷的概念，它的中心点就是：目的、内容和方法更广泛[即更一般]的方面属于课程范围；更直接更具体的方面则属于教和教学。很显然，课程是领先于教与教学，成为教与教学的一般依据和行为构架。所以，课程改革应当是指向学校教育的整体配合，即学校教育的实践能动，而不是越过学校指向教师个体的能动实践。针对学校教育的实践能动，课程改革的基本任务如课程目标和管理、课程标准和实施、教学实践和课程评价等才具有真实的时代意义。作为教师集体的认识改造在这个意义上对教师个体的改造提升提出了要求，从而使得教师个体的认识观形成和构建是如此的艰巨和急迫。
    其二，课程的本质是什么呢？
    由于课程定义的多义性，更有必要认识课程的本质。
    汪霞女士在“课程的本质”一文中这样解释：派纳提出从词源上去理解“课程[Curriculum]”，而把它里结成“存在经验课程”[Currere]。……从词源的角度看，Curriculum是名词，其含义是“跑道”[race course]。对学生来说，它是预定性的限制性的。Currere为动词，它不再强调静态的“跑道”，而是强调在跑道的动态过程和跑的经验。它成为一个过程，一种活动或者如派纳所说的“一种内心的旅行”。……确切地说，“存在经验课程”是指“制度结构中的存在经验，是揭示经验的一种策略……实际上是一种人对意义和价值的主动追求的天路历程”，是个体内在经验与外在环境相互作用的经验改造和意义建构……所以，课程应植根于活生生的、具体的、完整的个体，从而由外在化关注转向内在性探讨。
    以“预定性的和限制性的”特征作为课程本质的探讨前提，强调“动态的过程和跑的经验”，进而解明课程的本质是“个体内在经验与外在环境相互作用的经验改造和意义建构”，确定了课程应“由外在化关注转向内在性探讨”的时代课题取向。它注重了个体的个性的感性的生命主体性，在教育的认识上赋予了“内外相互作用”的实践操作内容，是具有了一定的历史唯物的倾向。
    “从感觉材料或经验陈述出发，实际是从个体心理出发，而个体心理从一开始便被制约于整体人类的发展水平。”也就是说，“内在性探讨”不能单纯地局限于“个体心理”的微观尺度上，应该认识到“作为历史，总体高于个体，理性优于感性；但作为历史成果，总体、理性却必须积淀、保存在感性个体中”，而站在这个历史唯物的立场上自觉地以宏观尺度来把握“存在经验课程”。即一方面是人类社会总体实践的历史成果在教育、课程领域的具体体现，一方面是以个体心理为对象展开“历史成果”的实践操作。简单地说，课程不是过去那种单纯注重“传承”的“个体接受”的外在化形式，而是走向“植根于活生生的、具体的、完整的个体”的自我实现[创造]，以实践操作去求证一个动态的存在经验的过程。
作为老师不再是要求他教给学生什么了，而是被要求他使学生自己实现了什么了。课程改革集中地对教师个体提出了适应新的实践课题的要求，但是，如果忽视学校教育课程的整体配合[实践能动]、忽视教师集体教师个体的课程观的形成构建，那么，课程改革的全部压力将被迫有教师个体的能动实践承担起来。可是，现实地教师个体无论如何也是承当不起来的，最后只能任由着“轰轰烈烈”的教与教学的形式化变革将一场关系着教育命运的改革，消弭于社会现实的背影之中。因为，现实地影响、制约课程的因素太多，据陈侠先生认为：政治的、经济的抽象制约因素中包括：社会生产的需要；科学技术的进步；教育宗旨的规定；培养目标的要求；哲学思想的影响；社会文化的传统；儿童身心的发展；学校的类型和制度。以今日中国的教育环境而言，无路既难，开路更难。课程基础成为一个必须慎加考虑的重要课题。
“课程基础是影响和形成课程的内容和组织的基本推动力。……关于哲学和知识性质的基本命题对课程工作及有关联并且特别有影响，因为教育的主要重心是知识和学习”。人性的哲学假设和“什么知识最有价值”、以及“学习的本义”等都成为学校教育课程观的基本课题，也就是说，如何从“认识观”的基础来建立“课程观”，是取决于教师的人生世界观的确立。“社会和文化由于社会集团发明了学校来保证文化遗产存在下去，因此，毫不奇怪的是社会及其文化对课程施加了巨大的影响。”或许因为社会及其文化隐藏或分散于教育课程的有机组成，即在课程的标准、内容和学习活动中，很难就个别事例作专门的研究，但它具备的“普遍性”已融合在课程领域的方方面面中，就改革的意义来说，社会及其文化更具有研究的价值。“个人的有机体的性质至少在两个层次上影响课程，首先，人的生物心理性对课程的内容和组织作了某些限制，人只能学习自己的基因允许自己学习的东西；其次，人对自身性质的哲学思考对课程施加了重大影响；最后，学习理论关于人如何学习的见解会影响课程的形成。”
历史唯物观是从人的社会性发展出发来构建人的发展，强调教育的实践操作。也就是说，人的发展不是从符号到符号，乃是给予人类社会基本实践的“历史成果”多样化地具体展开，注重个体有着丰富社会性和个性地自我构建和实现。这是站在从使用物质工具到使用符号[语言]工具的过程来建立个体的世界观并谋求自身价值的获得，即“是实践操作而不是感知活动或语言活动才是认识论的基础和起点。”
只有人在学，“学”才真正是人的学。只有“人的学”，教育或课程才获得了存在的价值和意义。那么，素质教育的课程观是应当紧紧地背靠着“实践操作”，才是课程改革的根本所在。
参考资料：张廷凯，《我国课程论研究的历史回顾1922-1997》
          汪  霞，《课程的本质》

值得一读!