关于我国基础教育课程教材改革的思考（２）
关于我国基础教育课程教材改革的思考（２）
4建立整体优化的"四个结合"的课程结构
课程结构的整体优化，既有利于提高全体学生的全面素质，又有利于每个学生发展个性，学有特长，各得其所。
为了使学校课程对实现学校培养目标产生最好的效应，使学生全面地和谐地发展，首先要保证学校课程结构的完整性，并在此基础上进而达到整体性。
"整体大于部分之和"。这是系统论的重要定律之一。这里所说的"整体"，当然是指结构优化的整体。如果不是结构优化的整体，它充其量只能等于、甚至小于部分之和，严格地说，这样的所谓整体是不能称之为真正的整体的。整体优化是系统论的重要原则。人们经常举这样的例子来说明这个道理--石墨和金刚石都是由碳元素构成的，但是因为分子结构不同，因而它们的物质特性大相径庭。因排列组合的结构不同(也即各个因素之间的相互关系不同)而产生不同的结果和效果，这样的例子，不仅在自然界，而且在人类社会、在人脑的思维当中，比比皆是。学校课程对于培养人才所起的作用，不是单个学科的结果，也不是各门学科的作用机械相加的结果，而是各门学科之间相互联系、相互配合的结果。因为由各门完美的学科构成的课程，并不一定是完美的课程。课程结构
是一种系统。任何一种系统，它除了包括构成的"部分"(即因素)之外，还包括联系部分与部分之间的种种"关系"。也就是说，所谓"系统"，是由各个"部分"及其相互之间的"联系"(或者说是"关系")所构成的有机的"整体"。这可以用下列公式表示：
由此可见，各门学科之间的相互关系，也即课程的横向联系，是课程结构的至关重要的问题。
著名教育家叶圣陶先生早在40年代初任职四川省教育科学馆专员时，就论述过学校的课程问题。他说："学校里的课程各个分立，这是不得已的办法，不分立就无从指导，无从学习。但因为分立了的缘故，每种课程往往偏于一个境界，如数学理化偏于逻辑的境界，历史地理偏于记认的境界，公民训练偏于道德的境界，等等。"②、《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社1994年版，第102页。他认为，"教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中"②。由此可见，叶老已经提出了学校课程的完整性和整体性问题，也即结构问题，值得我们重视。
所谓结构，就是构成整体的各个组成部分的比例及其结合方式、相互关系。
为了培养不同层次、不同类别、不同规格的人才，首要的问题是必须解决好整个教育系统的结构即教育结构问题。例如，就中等教育而言，从纵向上，要处理好中等教育与初等教育和高等教育的比例、关系问题：从横向上，要处理好中等教育内部普通中学与中等职业技术学校的比例和关系问题。
近年来，我国在教育结构特别是中等教育结构改革上已经取得了显著成绩。正是在这种情况下，课程结构问题日益突出地摆在了我们面前。
广义的课程结构，不仅包括课程的整体结构，即宏观课程(macrocurriculum)结构，而且包括课程的具体结构，即微观课程(microcurriculum)结构。前者要解决的问题是，根据培养目标，设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应，这就涉及课程计划的设计。后者要解决的问题是，每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，这就进一步涉及教学大纲(课程标准)和教材(尤其是教科书)的编订。狭义地说，我们通常把前者称为课程结构，而把后者称为学科结构或教材结构。二者既有联系，又有区别。美国50～60年代的教育改革，只注意了某些课程的学科(具体)结构的革新，而没有致力于课程(整个)结构的改革，这是那次教育改革未能获得成功的重要原因之一。
下图表示了教育结构、课程结构、学科结构这三者的相互联系和区别。
教育结构各级教育(纵)、各类教育(横)的比例和相互关系学、制→←课程(整体)结构(即课程计划)各种内容、各种类型、各种形态的课程的比例和相互关系课、程→←学科结构(即课程具体结构、教材结构)各门课程的教学大纲→教科书教、材、、教育结构再好，如果没有整体优化的课程加以配合，学校的培养目标也无法实现。所谓课程改革，首先就是要解决好课程的整体结构问题。课程改革决不只是增加或减少几门课程的问题。
探讨学校课程结构，应是多角度、全方位的，而不是单一的；应是开放的，而不是封闭的；应是动态的，而不是僵硬的。对于中小学课程结构是否实现了整体优化，笔者认为其标志就是看它是否做到了以下四个结合。
(1)内容与功能。德智体美与劳动、技术、职业教育相结合，学术课程与技术课程相结合，这是相得益彰的课程内容。德智体美劳，无论哪一种课程，从功能上讲，都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体，也就是说，无论哪一种课程，都要达到传授知识、发展能力、培养品德的目的，这是和谐完美的课程功能。
(2)形态。学科类课程与活动类课程相结合，也就是间接经验与直接经验相结合；分科课程与综合课程相结合；学期课程与短期课程相结合。这是取长补短的课程形态。
(3)类型。必修课程与选修课程相结合；在选修课程中，必选课程(又称限定性选修课程，或称选择性必修课程)与任选课程相结合，这是动态平衡的课程类型。对于必选课程的归属，目前有两种意见，一种把它归入选修课程，另一种把它归入必修课程。这是因为必选课程具有两重性。对一个学生来说，必选课程中的某些学科群(组)、某些科目是必修的，而另一些学科群(组)、另一些科目则是选修的。换句话说，必选课程的含义，一是必须选(选一组或几组、选一定数目的课程或学分)；二是可以选此也可以选彼。必修课程与选修课程的关系，不是主次关系，不是主从关系。选修课程不是必修课程的陪衬，更不是附庸，选修课程与必修课程具有同等的价值。在一定意义上讲，选修课程对于学生的个性发展，对于分流的实现，有着更重要的作用。
(4)范畴。显在课程(正式课程)与潜在课程(非正式课程)相结合，这是相辅相成的课程范畴。潜在课程又称隐性课程，它在正式的课程计划表里看不到，但却能起到正式课程起不到的作用。潜在课程包括三个层面：一是物质和文化层面，如校舍、校貌、环境和校园文化氛围；二是制度和风气层面，包括校训、校规、校风、班风、学风等；三是心理层面，主要指人际关系，尤其是师生关系。有人担心，潜在课程的提出，会不会产生"泛课程化"的流弊?笔者认为，目前这种担心没有必要，因为就我国实际而言，对潜在课程的作用不是讲过了头，而是多数人还认识不足、重视不够。在这种情况下，强调潜在课程的作用，对课程改革、教育改革是有益的。
需要特别指出的是，以上所述四个结合，并不是要求面面俱到、平分秋色，而是讲求动态平衡。也就是说，既坚持两点论，又突出重点论，不同时期强调不同的侧重点。再则，上述各种课程之间并不是相互隔离、相互对立的，而是相互联系、相互交融的。在课程改革中，我们应树立新的课程观
教育部新近颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》从六个方面，即：课程价值、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理，归纳了新一轮课程改革的具体目标，应当说凝聚了大家的理论思考和实践经验。
(三)若干问题的混淆与辨析
1"基础"辨
人们对义务教育阶段打基础的认识比较统一，但是对于非义务教育阶段的普通高中，如何理解打基础、怎样打基础，实际上认识并不一致。这个问题解决不好，高中改革、高考改革都会走入误区。
我国的普通高中仍然是基础教育，要继续为学生打好基础，这是没有疑义的。问题是，普通高中要打的基础，与九年义务教育所打的基础，有没有不同?有什么不同?如前所述，按笔者的理解，九年义务教育与普通高中虽然都是基础教育，但是前者是普及型、共同性的基础教育，后者是分流式、多样性的基础教育。因此，我国普通高中课程改革所要解决的问题，是如何处理好基础与分流的关系，更明确地说，就是如何为进一步分流打好基础。
实际上，我国学生从初中毕业起，就已经开始了分流。普通高中的学生当然更要分流，这是社会对多样化人才的需要，也是学生个性发展的需要。
世界各国中小学生的分流，德国最为典型。当然，对于德国从小学毕业起(巴伐利亚州等多数地区是四年级，柏林是六年级)就分流，教育界有不同的看法。有人认为，人为地分轨不符合平等原则。也有一些人认为，过早分流，儿童的认识能否跟得上，是值得考虑的问题。但德国的情况是，学生与家长当然都向往完全中学(六年初中，三年高中)，然而现实是，完全中学的毕业生不可能都升入大学，又找不到合适的工作。而其他两轨--主体中学(即原国民学校，五年制)和实科中学德国"实科中学"介于完全中学与主体中学之间，所以又称中间学校，重实用学科。我国清末的中学曾有过短暂的文实分科，当时的"实科"接近于理科。现在我国教育界有人提的"实科"，是指职业班，相对于文科班、理科班而言；"实科中学"，是以职业技术教育为主，兼学一些文化课。(即原中间学校
，六年制)的毕业生却比较容易找到合适的岗位。与其在完全中学很吃力，且毕业后不好找工作，何不进主体中学或实科中学，毕业后通过三年双元制培训而就业?何况，上述三类中学第一年、第二年的课程是相同的，转轨的可能性也依然存在。
在我国，初中毕业生不可能都升高中，高中毕业生升大学的更是少数，因此，高中生要根据社会需要和个性特点，为今后不同的分流发展，打好不同的基础。打个不很确切的比喻，如同盖房子都要打地基一样，高楼大厦的地基与平房的地基，显然不同；不可能是相同的，也没有必要是相同的。从这个意义上说，普通高中的基础是不同于九年义务教育的基础的。这体现在不同的学生对限定性选修课程(即必选课程)必须有不同的选择。但是另一方面，普通高中的基础，既不同于大学的公共基础课、专业基础课，也不同于走上工作岗位后从事各行各业的技术职业基础。从这个意义上说，普通高中的高层次的基础与九年义务教育的基础有相通之处，必须具有一般性、普通性；这种基础，稳定性最强，时效性最长，今后不管从事什么学术专业或技术行业，都会迸发后劲。
对基础的内涵作出科学的界定，不仅包括应设置哪些基础课程，更重要的是必须明确规定每门课程应包括哪些基础知识、基本技能，概言之，学生应具备什么程度的基础学力，这是基础教育课程改革最为重要的任务之一。当课程改革从课程计划深入到课程标准(教学大纲)和教材编订阶段，进而深入到教学阶段时，这个问题就更突显出来了。
2"既要吃饭，又要原子弹"
我国的中等职业技术教育将进一步发展，这个趋势是人所共知，毫无疑义的。但是，中等职业技术学校不可能无限制地发展，它必然受到国家财力等条件的制约，不能超过一定的阈限。再则，无论中等职业技术学校(包括中专、中技、中师、幼师、职高等)如何发展，它也不可能承担义务教育后所有青少年的职业技术教育的全部任务。换句话说，中等职业技术学校不可能包容大学录取率之外的全部高中阶段学生。另外，在初中毕业时学生对于自己今后上不上大学，能不能上得了大学，还不容易确定；普通高中这一学段正是学生进一步分化、分流的过程。因此，普通高中必须承担一定的职业技术教育的任务。这种教育对今后不升大学而准备就业的学生固不可少，而对今后升大学的学生也利于全面发展。这是问题的一个方面。问题的另一个方面是，为了"面向现代化，面
向世界，面向未来"，我们必须快出人才、早出人才、多出人才、出好人才，普通高中必须为高一级学校的不同专业输送优秀学生。这就是普通高中的双重任务。不管出于什么考虑，不同时期的提法上有什么改变，普通高中"双重任务"是客观存在。有人形象地比喻说，这就是"即要短平快，又要高精尖"，"既要吃饭，又要原子弹"。
但是，普通高中的双重任务，应是指总体而言。我国地域辽阔，各地经济和社会发展水平很不平衡。发达地区与不发达地区甚至老少边穷地区，每所普通高中所承担的任务，不可能也不应当完全一样。面面俱到，笼而统之，一刀切的做法有弊无利。换句话说，我国普通高中的任务和培养目标，从总体上，应当是双重的；但是对于每一所普通高中来说，这种双重任务(目标)的落实，可以是兼顾型、渗透型的，也可以是主辅型的，应当从实际出发，视具体情况而定。以这种指导思想设计普通高中的办学模式，并不妨碍普通高中从总体上完成它的双重任务(目标)。
改革普通高中的办学模式同改革普通高中课程相辅相成、互为依存。二者的关系如同杯子与水。
普通高中应当分类，分别采取不同的办学模式、课程模式和教学模式。这个问题同就业制度和政策有关，当然也同人们根深蒂固的人才观、质量观有关。这个问题的解决，需要一个相当长时期的逐步推进过程。
3选修≠偏科基础教育课程改革，尤其是普通高中课程改革，笔者认为有三个重点、难点问题，一是选修课程问题，二是活动课程问题，三是综合课程问题。这里着重谈谈选修课程问题。
基础教育、普通教育应当着眼于全体学生的全面发展，培养通才，这无疑是正确的。但是，对全体学生全面发展要有正确的理解。全体学生是由每个学生组成的，每个学生的水平、程度是不同的，他们今后将从事的专业、行业也是不同的，既有共同性，又有不同性。通才不等于全才，人无完人，才无全才。通才有不同的层次。基础教育培养的通才只能要求他们掌握最普通最基本的东西(文理渗透)。如果要求每个学生都齐头并进，或都冒尖，从社会发展与人的发展看，不可能；而要求每个学生都保持基础水平、合格水平，一部分学生拔尖，不仅需要而且可能。此其一。其二，要求每个学生每门学科全优，一般来说，不必要也不可能；而要求每个学生每门学科都具有合格的基础，进而对某一门或某几门学科有较深的基础，不仅需要而且可能。也就是说，与其所有学生
平平，不如在此基础上一部分学生拔尖；与其所有学科平平，不如在此基础上一门或几门学科拔尖。有失必有得。局部"降低"，是为了整体提高。
