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关于语文教育教学研究的闲言碎语

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发表于 2017-9-9 09:03:43 |显示全部楼层
闲言碎语001

*不赞成动不动就整出一个啥啥观来的说法。
可以交流对语文的理解,因为理解有对错正偏。而xx观则只剩下捍卫这一个行为了。


*中国语言文字与外国语言文字不同,前者是集体的创造物,后者是神和贵族的专有权。再加上,书同文的事实,使得中国文化产了可以穿越时空的极其强大的生命力。从而产生了言文的分离批,这未尝不是一种文化的特色,但一些人却没有认识到这一点。


*语文这个学科的核心,其实是通用,规范,标准。不同侧面的表述,然后汇集成一个核心意象。就像是植物,离了根茎叶任何一项,会怎样呢?平面上是三原色,立体则是鸡尾酒。


*语言文字的缺陷是只能做线性化的表述,而非直观性的呈现——虽然汉字有优势,但在表述时依然是线性的。太极图转起来后,是什么样?




*不识轮扁貌,妄为解牛人。
屠龙支离益,懵懂朱泙身。




*实际操作上“靠谱”的利用兴趣,往往会成为一种诱导性的教师独白。抛出几个问题,看似可以引起学生的兴趣,其实只是利用学生知识上的空白点,而对学生进行情感上或思想上的入侵。


*现在流行把原先公有的、集体的成果,私有化而神圣之。




*学校其实只是为培养共同知识而存在的,如果不过分强调一致和标准唯一,就不会有机械性的行为。而导致机械行为的原因是人为的偏面认识,而不是起到普及知识任务的学校。




*一物可以一用,也可能多用,但要知其不可用之处。从来没有一物可以万用的情况。为学当知止,教学亦当知止。


*心理应激机制的自动开启的行为可以被理解,但要是只是出于过渡自我防护而转移视线,偏离具体问题的探讨,就不是就事论事了。


*人都是有出发点的,总不能一下子成为宇宙人看地球。
知道地域的局限性,然后看叙述者是不是在局限性之内出不来,就可以知道他说的内容有无偏差了。




*外国的语文,多被认为是“神”的意志,上帝死了之后,才产生“人的升格”。之所以,外国人大谈压迫和解放,即有这个根源。其实,语文也不过是一种表象的问题。


*学生并不一定希望用成熟来装扮自己。他们总是想自己走向成熟——就像当年的我们。




*模式。大体则有,定体则无。随生而变,随情而转,发微抉疑,见机知宜。阵而后战,兵家之常,运用之妙,存乎一心。


*不立足学科立场,不立足课堂教学,不立足教师职责,而是跑到文本解读行为,个人理解宣讲上去,自然鸡同鸭讲。
台湾杜松柏先生曾经说过,治学,要讲究难能可贵。有些行为,的确是“难能”但其实并不“可贵”。
要看教师对学科教学任务的把握程度,对学生水平的了解程度。讲《爱莲说》大谈周濂溪的“太极图”等内容,可谓知之深矣。但那是中小学的教学任务吗,符合中小学生的认知水平吗?


*后现代哲学家大体是以消解本体或反对逻各斯中心主义为主要任务的。


* 追求本体和本质,只是西方哲学发展的一个阶段或者说是早期阶段,而现在的西方哲学已经逐渐走出了传统的假设阶段,进入了新的阶段。如果我们还抱着崇拜的态度去学习西方就有的哲学观点,并以之为准则,无疑只是捡拾人家的旧货后当宝贝。


* 我们可以不深入研究某一个哲学家,不深入研究某一本哲学专著,但我们应该知道点儿哲学发展的方向,大致知道点哲学家的思想特点,这样才能与世界发展同步,才能避免因知识缺陷而出现的盲动盲从。


*当信则信,但不能偏听偏信。不能因人而信。如何看待“迷信”才是重要的。对自己从来没有怀疑过的东西,一定要当心呀。


*一些概念和说法在西方也是没准谱的。对语文还有很多人望文生义,更不用说外来词了。打油几句。
舶来语词众纭纭,必出机杼臆纷纷。无暇验证实与事,奈何定要做解人。


*多种能力无缝对接式的连贯运用,才是学生所缺少的。


*抽象的知识,只能静态的给予,而学生缺少的是动态的运用能力。


*欧洲的历史跟我们不同,形成的国家形式也不同,欧洲的国家大多是单一民族国家,所以他们的母语课就是本民族语言课。而中国的情况是多民族的国家,语文课是通用语教学,在中国母语课不等同语文课。


*我们的身份首先是语文教师,然后才有参与课程开发的可能性。反过来,无论怎么对课程进行开发,我们依然是语文教师。我们不是“当师傅带徒弟”。


*语文就像是手机。手机还能回到单一的通讯功能去吗?但没有了基本通讯功能,那还叫手机吗?语文也一样,时代不同了。语文也不能只满足于当年的双基训练,这是必然的。视野的变化,必然要改变语文的地位。要加强语文的功能.
易者三义,同样适用于限定语文的发展。变易,不易,简易,是语文这条绳的三股线。语文要有变,因为人在变。语文要有稳定的内容,这是不易的部分。简易,是要使语文删繁就简,却有丰富的生命力。不依这三点出发的研究,就会顾此失彼,无所适从。手机发展的趋势也是如此。变易,不易,简易。三者统一于“易”,以人为本的“易”。语文是基础学科,但基础从来不意味着简单,所以语文教师很辛苦。因为语文所对应的世界,要通过语文教师,进行一番“易”的处理后传递给学生。语文教师只是能量(属于语文的能量)传递的一环。语文教师只是给学生一个起步的能力。学生能走多远是学生自身努力的结果。语文教师不能期望太多,更不能夸大自己的作用。
涸辙之鲋的典故,很能说明一些问题。是否切合事实的需要,是首先需要考虑的问题。没有基于对事实的满足,谈高上大只是在建造空中楼阁。悉尼歌剧院的建造很能说明问题,似乎我们还有一个鸟巢也是这样——开始追求外观,最后却发现那是一个很大的坑。
语文本身是抽象的一种集合内容的反映,不考虑集合的属性,却拿实体概念的属性去追求语文“实体”的本质,就像是非要“鉴别一个团队是男是女”一样荒唐。一个家庭,家庭成员有性别,家庭还会有性别吗?

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发表于 2017-9-10 10:59:23 |显示全部楼层

闲言碎语002




* 一沾到语言问题,就有的全球化现象。


问题是,语言对思维的任何影响,都很难通过经验证实或证伪,于是这个主题成为一个理想的舞台,有些人总是喜欢拿自己的臆想招摇过市,而完全不用担心被事实至上的人挑刺。就像蜜罐会吸引苍蝇、难题会吸引哲学家那样,母语对思想的影响,已经引来了各种最有抱负的江湖郎中,最专业的诈骗专家,还有成群结队自以为是的庸才来发表见解。(《话/镜》-第24页)




*文章呈现的条理只是作者运思过程的一部分。作文指导要关注运思的全过程。要让学生学会整体性思考。要给学生关键的思维节点,剩下的由学生自己去完成。


*为学科服务,还是为自己发展服务。
是成就学生, 还是成就自己。
这是应当考虑的问题。




*治学态度方法方面的可以看《国学治学方法》《治学方法与论文写作》《教师教学科研指南》《语文教学科研十讲》
语文相关理论可以先看张志公先生,叶圣陶先生的相关著作,夏丏尊先生对国文的相关论述
教学方法方面推荐看看蒋伯潜先生的《中学国文教学法》
认识方面可以看《批判性思维工具(第三版)》
视野方面金克木先生的《文化卮言》
作文方面张中行先生的《作文杂谈》
以上是我个人阅读过程中认为不错的书,仅供参考


*满足于一帧影像的人,看不到整部电影在说什么。


*曾给一位名师挑出过一个知识错误,然后那位名师删除了这个错误,实录照发,从那时起就不相信“课堂实录”了。
还有一次,教师考试,让编一堂实录,给写了一设计,然后写上我不会编实录。
给一个杂志的课堂栏目投了一个设计,编辑打来电话,问能不能“改成”实录形式,考虑了一下,最后,跟编辑说:您把我的这篇撤下来吧。


*自由意味着可选择,有选择的余地就有自由。人们往往把环境的强制和自己的放弃选择混为一谈,然后好显得自己的“破茧而出”。只不过,他们忘了之前“作茧自缚”的也是他们自己。


*选择就意味着要承担选择的后果。既然选择高考,就应该面对相应的束缚与结局。既要获得相应的途径,又想避免被淘汰的可能结局是不可能——天下没有免费的午餐。


*本来是相辅相成的事情搞成对立状态,就会有话可说,这可能也是做文章的一种技巧吧。


*把各种因素加在一起,归罪于制度,总是容易的,因为制度不会跳出来反驳。


*美国高等教育是在全世界范围内进行收割。
美国走精英教育路线,私立教育发展比公立基础教育早。颠倒了先后次序,对美国教育的认识就会有偏差。
有一个在美国上学的学生叫巩昂,写过《我在美国上中学》等几本书,以第一视角介绍美国学校比较切合实际。
还有一本《我在美国教高中》作者北大历史系的毕业生,文笔洗练,要言不烦,全面展示美国高中的教育面貌。
还有一本台湾人写的《优秀教师的职场修炼手记》
方帆老师的《我在美国教中学》也可以看。
大夏书系出过一本美国人写的《揭秘美国最好的中学》


*有批判儒家的儒家,就有批判法家的法家,就有批判启蒙思想的启蒙思想家,还会有批判一切思想的思想家。当面临不同语境时,只要强调某一个词汇就行了。儒者来,吾乃儒也,他者来,吾曾痛批儒也。——不好,伊索寓言读多了,人都感觉不好了。


*语文的学科知识组织,大致上应该遵循“量出为入”的原则,先要有一定的效果规划,再确定对其他学科知识的引入程度。


*理论抽象一层就离实际远了一步,成为简单的理念之后,已经不知离实际有多少步了。


*语文教师,就是一个普普通通的职业。非要把自己包装成高上大的“大师”或超出同侪若干等的“超人”的人,实在是在满足个人的幻想而已。


*如果一个人有点儿滥情癖,那么表错情的机会就比正常人多很多了。
一些语文教师有点滥情癖,所以表错情的情况就特别多。


*有些问题不是对与错的问题,而是适当不适当的问题。面对是否适当,却拿对错(无论谁错,还是都对)作为标准,都是误用标准的行为。


*教师在课堂上之所以有主导作用,就是因为教师和学生之间存在“知识差”。


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发表于 2017-9-16 07:20:15 |显示全部楼层
闲言碎语003

*我们现在教育的样貌,其实“民国教育”要负上一定责任的。即,民国教育本身不但不应被理想化,而且应该以一种审视的态度去扬弃。


*语文学科的建立与展开其实一直以”文“为主,其实无论是古代学校和现代学校的建立都是建立在文字之上的——这也是印刷术改变了人类文明发展的间接体现。

尤其是中国文字通行的历史是如此久远,把语文的学科的重心,放在对“语”的研究上是极为不恰当的。


*我理解,学习语言文字的说法,是在学科(课程)前提下提出的,这里的语言,不是泛指的语言,而是有限定的语言——有规范读音的普通话,而这里的文字,也不是古往今来所有的文字,而是经过规范的文字——简化字。

在学校里,我们不教语言中的方言语音,不教土语词汇,我们不教回字的四种写法,我们不教虫书鸟篆。


*语文教学活动首先被限定在了”规范“之中,然后落实的是规范化的语言文字规律。再往后是期望学生学习并掌握语言文字的运用规律,甚至达到熟练运用这些规律。


*我一直认为在语文教学中是以“文字”为中心的。

把文字视为语言的附庸,那是是以西方为中心的看法。但我们的文明不是依靠语言(表音部分)建立起来的。

我们能“思接千载,视通万里”依靠的是什么?是文字!


*应该认识到,如果在一个国家里存在一种共同语言,即便这种语言不是每个人的本族语,也会极大地提高这个国家的公民地位。——《翻转式学习》P161

看这本书时,这句话对我的触动很大。


*语文作为学科,它的作用是有限的。作为一种缩略语它的领域是无限的,很多人都是拿“无限的语文\"去要求”作为学科的语文”,这种要求就像为了达到调节室内温度的效果,人们却用冷暖空调的标准去要求煤球炉子一样。

对学校学习,对高考,对教育,很多人也用这种错位的眼光去看待。


*语文学科只是基础知识,后面的路要靠学生自己走,走出大师,那是学生自己的事儿,跟他的老师关系不大。


*不赞成“兴趣第一”的说法,“兴趣”根本是不可靠的。

问题是人能感兴趣的东西有多少,每个学科都在争夺学生的这块“兴趣”,难道因为学生缺乏兴趣就停止我们的工作么?学习更多的是一种责任,而不是一种以兴趣为主的选择。在下并不是否定“兴趣对学习的促进作用”而是反对把兴趣放在第一位的做法。

我的观点:可以利用兴趣,但不可依赖兴趣。而且对语文的兴趣应该在小学就开始培养。

问题是如果遇到不论你使用什么手段都不能是使他感兴趣的学生,怎么办?是不教了,还是等到他若干年后“感兴趣时”再教?

所以只能以利用不能依赖。


*其实在古代依然存在着文白分离的状况,但为什么古人能够很快的学习和应用呢?我认为不是“心理机制”的问题,而“思维”方面也不是问题,只要我们把文言文当作文章来读就可以了,既然我们能够理解但丁、莎士比亚,那么理解自己民族的文字并不是主要的难题。

丧失文言文的关键在于我们目前的文言文教学并不符合汉语的特征,也不符合儿童的认知能力。其实在这些方面古人留下了很丰富的经验,张志公先生曾经大力提倡过向古人学习,但很可惜一直没有引起有关部门的重视。


*我在某人的眼中虽然达不到眼中钉,肉中刺的程度,但已经被归入“坏人”的行列了。因为我认为逻辑是既用来查错的工具,既要对别人也要对自己的,如果一边指摘别人的逻辑错误,一边犯着另一些逻辑错误,那样不遵守逻辑规则的文章,只是为做文章而做文章而已。

即如即便(假设)我能挑很多历史学家的逻辑错误,也只能说这些名家偶尔会犯逻辑错误,应该注意逻辑表达而已,我能说“历史应该回归逻辑”吗?历史学家研究时需要遵循一定的逻辑规则,但能说用逻辑来整顿历史吗?

语文和很多知识相关,但最重要的是要加深对语文的认识和建设,而不是拆语文的台,让语文皈依于其他知识。

其实逻辑并不神秘,平常人不学习也有能正确思维的情况,只是不系统而已。

我们吃的蔬菜水果中有维生素,逻辑就相当于维生素,但有人不吃蔬菜水果只吃维生素吗?


*我前面和诸兄的交流有一个前提,即在语文学科教学的语境下进行交流。离开这个语境,也就超出了学科的范围,超出范围就不是以语文教师的身份谈提高了,因为我们的追求未必就能体现语文学科的价值(反而有时还会对学科教学产生干扰)。对于翻译的价值,甚至翻译诗歌的价值,则是另外的问题,如果不涉及学科教学,人生各有所好,不能强求一致。翻译,到底是创造性运用,还是给诗歌以伤残,也就人见人殊了。


*明代释成葵:“不读书是愚痴障,读书是文字障,此义不难,当以读书不求甚解而折衷之。”


*作为语文教师,要从学科的立场去看作为学科教学内容的语言文字,而不是用语言学的眼光泛泛地去看语言文字。

我们教得了广义的语言吗?

语文教师,能教会学生说几国语言?能教会学生说几种方言?

能教会学生语言学所有的知识?

回答无疑是否定的。

语言学是语文教师要教给学生的?

那语文教师该教的是哪一种“语言”?

语言学上有没有规定语文教师该教什么?

不用一上来就说明白,可以从具体的教学行为一点点分析。

当自上而下的演绎法行不通时,我们可以用面对事实的归纳法。

只要不怕麻烦,虽然我们得到的不一定是最终结论,但我们可以做到逐渐接近事实的样貌、

学生进学校学习,在语文方面要学习的是什么?

是不是学说话?肯定不是,学生已经有说话的能力了。那学生要学的是什么?

学生要学的不是不确定的“语言”,学生上学校来学习的是普通话。

然后呢?学习的是规范的简化字。

再往后,是基于“普通话+简化字”上的组词,造句,记叙,抒情,议论……

这是事实。

难道语文教师,还要用语言学的眼光去谈,语文学科所教的内容吗?



*平时可以训练学生从不同角度进行思考,具备了这种思考习惯,在关键时刻就存在“灵光一闪”的可能性了。

我一直在用一些寓言故事,启发学生进行不同角度的切入,并展开成文。两个难点,一切入的角度,二纵深的成文。切入角度,掌握方法之后,比较好办,纵深成文,就需要仔细地分析材料了。

例如,

  狐狸向天神提出要求,求他让自己也长出野牛的角。于是它长了野牛的两只角。

  可是,不久风雨大作,它再也进不了自己的洞。到了夜快尽的时候,冷风凄雨浸透了它。

  它说:“只要天一亮......人们一看见我,我就完啦!”


这个寓言,最起码有两个思路,一个是狐狸的视角,一个是天神的视角。都能归纳出一定的道理。

这道理就是,悟的部分。

然后回溯这道理产生的过程,从哪些细节“知”,然后串联所知即是”思“

即事明理

知,思,悟,就具备了。

然后,可以找一些旁”证“,还有类似的现象吗?确定一下这个道理。

最后,联系这个道理,谈今后的应该怎么做(行)。

不一定非要都跟主旨一样,只要言之成理,持之有据即可。

在,知思悟证行,过程中,完成审题,立意,溯源,讲理,联事,导行的训练。既有角度训练,又有成篇路径。

不能只知道一点,就从那一点开始发挥,要统观材料,才能形成思。

从狐狸的角度,可以说“非分的希冀,往往会招来祸患”

从天神的角度,可以讲“对那些不切实际的人,事实的教训往往是最好的老师”

这个材料还涉及其他的一些可用的训练点,如,探究行为的原因,化抽象表述为形象表述,化形象为抽象等,比较细碎,就不说了。

对于学生来说,立意好不好,不是最重要的。能不能拿一个立意成篇,才是重要的。我们是在训练学生写作文,而不是在搞最佳立意评比。

我还用过现代人的文言小段,训练过学生,形成“文言翻译+角度训练+提纲训练“,如果后面落实,就再加上”作文训练“了。



*只报喜而不报忧的信息,是单向宣传,而不一定是实验成果。


*时至今日,网络已经让人习惯性点赞。这也许就是《浅薄——网络如何毒化了我们的大脑》所要揭示的内容之一。


*很多人都在使用一些“不证自明”的语汇在进行论述,却没有注意到这些语汇本身就可能存在着争议或是根本与自己所想的意思不一致。


*语文没有真假,只有适合与否。


*语文(汉语教学)其实是一种规范语通用语共同语的教学活动,在表达意蕴方面不如母语(方言或民族语)亲切,这是必然的。语言学上承认双母语一说,但实际上汉语(通用、规范、共同)成为母语的机会很小,因为它表情达意的范围是有限的。


*名师获名之后,会固守其名。明师通明之后,只放大光明。

世上本无名师,评的次数多了……

好多教师的教育哲学理论是:我教了那么多年书,我想的就是教育哲学。

不是有教了很多年的语文老师说,“我即语文”吗?按照这种思路逆推一下,语文学科目前性质不明,那么这个老师……


*自由意味着可选择,有选择的余地就有自由。人们往往把环境的强制和自己的放弃选择混为一谈,然后好显得自己的“破茧而出”。只不过,他们忘了之前“作茧自缚”也是他们自己。


*选择就意味着要承担选择的后果。既然选择高考,就应该面对相应的束缚与结局。既要获得相应的途径,又想避免被淘汰的可能结局是不可能——天下没有免费的午餐。


*作文研究难,有时候不在于哪一个点上难以把握,而是学生不知道到这个点会何时出现和如何面对哪个点。


*语文学科真的能起到“给学生心灵自由”“点燃学生思想”的作用吗?

是语文学科的教育让学生的思想立起来,还是学生自身的努力才能达到”终身思考者“的境地呢?

语文只是一个基础性学科,它不是人们心中的另一个”上帝“,语文教师大可不必让自己抱有准宗教情怀。


*夸大自己的能力是吹牛,但却是正常的心理现象。由此,我们是不是可以推断”越是夸大学科职能的人,越说明这个人只是平平常常的普通人“呢?——当然,明知故犯的骗子除外。嗯,精神病患者也应该除外。


*高考状元,是一个什么说法?

有谁承诺过”高考状元“一定会有幸福的结局?

到底是教育部门夸大了”高考状元“的价值,还是社会在用扭曲的认识去审视这些”高考状元“呢?

现在的”状元“,只是一种沿用,只是选拔后对一次考试第一名的”称呼“,并不是过去那种含有一定出人头地必然结果的事实。


*语言文字,非专业化,语文学科则不然,起码是有规范方向的学科,这一点即可作为语文学科专业化的起点。

不能把语言文字的广泛性或人需求的多样性当做非专业化,然后移植到语文学科身上来。

语文学科如果是非专业化的,是不是所有人都可以充当合格的语文教师呢?这个“合格”就是区分度。


*传统教育中有语言文字教育,我们现代的语文学科是基础性学科教育


*不要把语文学科的教学想得那么美那么高大。


*语言文字学习和语文学科学习是不一样的。不能把前者的范围任务目标等等等平移到后者头上。


*一般人使用语文时,没有把语文作为一个学科的名称使用,而是作为“语言文字”的缩略语。既然缩略了,要想还原时,就变成了“语言文学“”语言文化“等不定指的缩略语了。也就是说,很多人在使用语文这两个字的时候,心里想的不是语文学科,而是语言文字,语言文学,语言文化。拿对后三者的期望,加诸于语文学科头上,语文学科就被扭曲了。


*语言文章,离语文学科的最近,它是在语文学科自身范围内的,要比语文学科范围小。同时,语言文章也有语文学科所不能控制的部分,但那部分是深度和广度。

我们的传统文学就是文章之学,不是西方的那种文学和实用文学的划分。


*举个例子来说,我们给学生布置卫生任务,给一个学生派了十个人才能完成的任务量,到最后却说这个学生在限时内没有完成,这绝对是不公平的。但问题出在哪里呢?是我们布置任务不当,没有正确认识这个学生的能力的限度,部署错了任务。



*强调语用,未必就是向语用学靠拢。现在的一些学者总想拿些现成的东西,给语文学科穿戴上,而不知道量体裁衣。


*我理解强调语用的目的,是想把语文教学放到实处,而不是所谓的“语用学转向”,如果语文经常跟着“高上大”的各种学问跑,恐怕不是转(上声)向,而是转(去声)向。


*语言和言语,都是抽象的概括,在实际的教学中是无法具体体现的。所以需要进一步明确是哪一种语言的具体形态,具体说出是哪一类的言语形式。因为抽象的语言和言语,二者的范围都远远超过语文教学的实际范围。如果从语文学科的角度去强调语言和言语是学科的主要内容,那么结果就是小马拉大车。



*教教材和用教材教,应该看做是教学行为的不同阶段或不同层次。二者可合论,但不应分立。

从提醒大家不能照本宣科的角度上来说,“用教材教”还是有意义的。要先看“用教材教”针对的是什么,才好谈适用的程度。任何一个主张,超出它适用的范围,都会显得荒谬。

例子的作用,不是对应个人,而是语言文字运用的规律,教材的也好,教师个人的也好,都是规律的“例子”。


*教育的目的定位在人才,以基础性的教育来讲,已经是一种愿景式的悬想,因为基础性的教育根本无力承担判断学生是否是“人才”的工作,只能做理想上的输送,抱有最美好的期待。



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发表于 2017-9-25 15:27:59 |显示全部楼层
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发表于 2017-9-27 09:43:58 |显示全部楼层
闲言碎语004

*摘录:伟大的头脑钻研理念,平庸的头脑关注事件,狭隘的头脑议论他人。

*知道不等于思考,从动态的角度讲,教师是在教学生如何进行合理的思考,而不是简单的知道知识。

*缺乏学科意识,是不少语文教师产生困惑的根源。

*考试到高考的时候选拔功能才能凸显出来,平时的考试更多体现的是对教学效果的检测功能。

*我国的教学,民国时期是学美国的课程,解放后是学苏联得教学论,新课改后又开始转向课程,是不是一直存在着语文课程的源流还不好说。
真有一个”小语文观“吗?还是为了言说方便设立了这样一个词汇?先说清楚”语文学科”是怎么一会事,再说吧。一般这样使用“小”的时候,大多都是在试图彰显自己的“大”和“对”。未必和事实有关系。

*乱的原因之一就是以个人认识代替了对事实的了解。

*理论的展开,是一种演绎法,追求完美,不容置疑,仿佛理论就是上帝。
事实的建立,则是归纳法,不完善,但却一步步纠正自己所犯的错误而趋向更加合理,虽然慢一些,但这样建起来的通天塔却让上帝也畏惧。

*语文不用追求上位学科,因为语言文字早于任何学科,而语文学科本身只是涉及其他学科而不是从其他学科演变而来。
国语的诞生其实就不是从上位学科演变而来的。

*语言也好,言语也好,都是语言学中经过抽象化了的概念。在实际教学中,这些抽象的概念其实无法成为教学内容,也就不会成为学生的学习内容。因为教学展开必须面向具体的文本和具体的人,俗话讲“上哪座山唱哪座山的歌”,总不能上哪座山唱能代表所有山的歌。
“教语言”太空泛,我们要教具体的规范语,所以用语言这个词语打基础,我们的教学脚底下发飘,站不稳。既然站不稳就得找块稳当地儿呀,有的老师找到了“言语”,这下似乎稳当了,其实不然,言语也并不那么可靠,一则语文教学无法穷尽学生的言语行为,二则言语这个词无法突出规范语教学的意义。
所以,与其在语言学的词汇中撞来撞去地猜谜,不如把学科的目的重新拾起,让那些抽象概念靠边站。


*语文中的“语用”其实应该是“语言运用”的缩略语,而不是“语用学”。不能因为有一个看似靠谱的理论学科摆在那里,语文学科就要抓住这根稻草来救命。之前我们抓了语言学中的稻草已经不少了,结果呢?还不是把自己搞得个晕头转向!语言学也罢,语用学也罢,其他各种学问也罢,都是在广泛的语言文字运用基础上析出而建立的,如果不学语言学,不学语用学,不学其他学问,就不能正常进行语言文字运用,这岂不是本末倒置了吗?

再有,语文学科所承担的语言文字运用教学也是广泛语言文字运用中的一部分而已,必须要清楚地认识语文学科的定位,才能明白我们在干什么。

语用学中的“语用”应是“语言应用”,而语文对应的“语用”则应该是“语言运用“,一字之差,整个性质就变了。
“应用”的发展是建立在大量“运用”行为的基础之上的。“应用的原理”其实是一种滞后于运用的静态总结。“运用”则是一直处在动态发展中的具有不断变化性质的源泉。
应用,总是包含着我们已知的内容,而运用则包含着我们已知的情境和未知的可能。

*干什么都要做到“不失本心”才行,如果为追求“学术价值”而失去了学科立场,那恐怕就是“周郎妙计安天下”了。

*苏格拉底说过,未经省察的人生,不值得活。
我要说,未经省察的学说,不能进入语文学科。

*一般使用“语言文字”时,是指“语音+文字”而不是“语言中的文字”
西方的语言,音文一致,规定一种就可以了。中国的情况则不然,我们要规定两种。就不能套用西方的概念来理解事实的样貌。
西方的语言学,当然是不排在一起,但东方的”小学“文字,音韵,训诂,三者并重。
教属于中国的语言文字,却用西方的理论指导,方枘圆凿,当然不敷于用,更别提机械地照搬照抄了。

*在人类发展历程中,语言(语音)肯定先于文字,但在对人类文化发展的贡献来说,文字的作用要远远大于语言(语音),如果我们作为文化的传播者,而弄不清哪个重要,只是抱持”先后“观,那不是在说远古时期胜过现在了?所以不能用语言学的陈述作为我们教学的基石。

*理解,要遵循路径。解读,要明白限制。

*即便是生活路子有效,也不能替代教师的教学指导。
教育教学从来不是一件省心的事,所以古人才会讲”蒙以养正,圣功也“。

*我经常跟学生讲:一些捷径均是险途,你们准备好承担风险了吗?
学生的生活不是我们给的,也不是我们能给得了的。
再单调的生活,也是生活。更何况学生的生活,并不像我们认为的那样单调。

*有一年,一个师弟(现在是我们区的教研员)跟我说一块儿搞一个”文本细读“的市级课题,被我婉拒了,后来又让我领着弄一个市级的语文与心理学的课题,也推了。

*学习别的国家,不能看人家有什么,而是要看我们能承受什么。

*用喧嚣抵御浮躁永远不能解决实际问题。

*正如前些日子群里老师所见的特级教师的评聘存在着一些问题,这就影响了以特级教师为标杆来研究教学的视野。特级教师的成长有的是走理论结合的路子,有的是走实践经验的路子,有的是走的非本专业的路子,还有的是走的个人爱好的路子;有时是个人努力,有时还可能是机遇。所以,在研究理论和实践问题时,也需要结合特级教师的实际情况来进行分析。这是第一要注意的内容。

第二个需要注意的内容是“文学修养”和“学科知识”之间不是等价关系。例如,在语文这个学科上,文学修养事必备的,但语文学科的任务并不全在提高学生的文学修养上,所以固然教师可以有个人的极高的文学修养,不过这种修养不一定是属于语文的学科知识,而是属于文学研究领域的。如果我们换一个别的学科来看这个问题可能会更清楚一些:一名数学特级教师可不可以拥有很高的文学修养呢?一名物理特级教师呢?……

广泛拥有其他学科领域的知识的确很重要,但要注意教师的研究不应该偏离本学科的理论和实践,更不应该用个人的好恶或爱好擅长替代课程的内容。我以前听到过有这样一位老师,他不喜欢教课本中的几篇文章,就让学生把那几篇撕掉,这个做法很像《死亡诗社》基廷老师(具体二者之间是不是有联系,我不知道),学生也很认可这个老师,但这样做是有问题的,教师用自己的判断替学生做出了选择!无论那几篇文章是否如这个老师所说的那样,学生的学习过程已经受到影响了。

*语文作为基础学科,需要投入很多时间去做简单而枯燥的劳动。题海战术固然不可取,但一定量的训练却是必要的途径。但现在训练不吃香,因为课标中不强调了。跟着人文吃香,有甜头,赛课呀评比呀,总是显示自己的特长,也很风光。时间一长,教学变成了教师展示行为,课堂成了教师的舞台,甚至是“星工场”,教师那还有心思好好地教学生呢?

*归纳法永远是不完全的。“不完全”却是人类真实的状态。因此,凡是喊着“按照XX就能XX”的人,最需要我们来提防。

*语文有底线,却没有发展极限。告知基本的底线,是语文学科的任务,后面的发展要学生自己完成。正常的学科教学,只能教基本常识,而不能够教高端的艰深知识。

*语文学科也有自己的学科原则。这个原则就是规范语通用语共同语标准语的教学。这样就意味着叶老”口头为语,书面为文“的范围内,需要再明确一条”口头规范语言,书面规范文字”

*经典不会死去。因为经典已经被书写下来了,即便是被遗忘,被忽略,经典依然存在,经典已经广泛渗透在社会中了。社会变迁了,但黄金钻石的价值一直在,经典就仿佛是人类社会中的黄金钻石。

*台湾的研究者把给材料作文,又细化为”引导式作文“”限制式作文“,其实给材料作文一般也是二者兼具。
相对命题作文而言,给材料作文能够调动学生更多的参与活动,比如,需要弄清引导的方向,需要明确限制的范围,需要弄清楚材料呈现的色彩等等。虽然有了这些限制,但是学生在这些限制中却获得的是一定自主的机会。
对材料内容的理解,描述的概括,内涵的揣摩,指向的明确,的确是考学生的阅读能力,但这不是在难为学生,因为学生学了十六年的语文,到了高考还需要使用不具备这些环节的直接命题,还能谈综合能力的发展吗?如果连一个材料学生分析起来都困难,那么学生又怎能能面对即将在他们面前逐渐展开的事实呢?
给材料作文“难”,命题作文“难”,话题作文“难”,以及半命题作文的“难”,这些“难”看似都是一个“字”,但实际上这些“难”是各不相同的(这一点大家可自己分析,就不详细说了)。不过最后这些难都会汇总到“作文教学难”这更大的范围中去,会成为”作文难“摆在学生的面前。
也就是说,各种样式的命题,既然样式不同,考察点也有所差异,但都指向作文这一行为,它们有共同的指归,理解这一点,也就没有必要非要把各种样式列列队,看看谁高谁低。我们可以打一个可能不恰当得比方,用黄瓜做菜,切丁,切片,切丝,做食材,做辅料,做装饰,无论拿它做什么,黄瓜依然是黄瓜,并不会衍生出来各种黄瓜,也就不会涉及种类上的并列了。

*我的理解
命题作文=指定题目(无论几选几,学生不能自己改动题目)
话题作文=指定讨论范围(允许学生根据范围拟定题目)
材料作文=学生自己确定讨论范围,拟定题目(但不能脱离材料的主旨)

*要看题目最后对学生提出什么样的要求。即要从最后的要求上进行区分,而不是前面有多少材料,因为是“命题作文”确定的比较点,而不是前面的材料多寡有无。

*研究要基于什么?官方文件?长官意志?名人看法?权威认识?逻辑分类?主观肯定?假设判断?理论推导?可惜前面的这些都不是正确的回答。而正确的回答是基于事实,而且不是经过人为挑选过的事实。

*判断一个使用“语用”词汇的文章是否是属于语文学科的内容,也很简单,就是看他是否围绕着“人的活动”而展开就行了。因为语用学所研究的对象依然是静态的语言,而语文学科所面对的是处于生长中的学生。
没有涉及学生在活动中如何掌握语言文字运用的文章,大多都是夸夸其谈,做表面文章而已。

现在的时代信息量大,搜索引擎发达,刊物众多,写表面文章也能发表——只要故作高深,善于装点门面,善于迎合潮流就可以了。

*学生不是先学语言应用学的内容,再学会运用语言文字的。拿语用学指导语文教学,最多只能解决部分情境语义问题,而且很容易流于琐碎。

*语文学习应该发生怎样的过程?
简单地说,就是围绕语文规范让孩子们通过反复练习以达到学习和应用规范的过程。
语文学科本身就是一种规范语、通用语、标准语、共同语的教学科目。
基于这一点,凡是把“语文=母语”的文章,基本上可以不看——连语文的脉都把不准,甭管它是“中医”还是“西医”,即便不是庸医,也是一个糊涂医。

*泛泛的赞扬与泛泛的的批评,都有过度概括事实的嫌疑。而过度概括却往往是试图控制他人意识的手段之一。
危言耸听,以售其术,自古皆然。
世界如果是一张纸,我一只手指,就可以捅破。这在言语上可行,在事实上可行吗?言语上的真实与事实真实不同。纸上谈兵永远不是真实厮杀。
不为积威之所劫,也是搞研究需要注意到的原则之一。

*语文教学只能是达标而管不了学生能发展到什么程度。把研究领域定在学科管不到的地方,只能望洋兴叹。

*教育研究本就是一个复杂而艰辛的工作。往往要个人付出很多的努力才能换来一点点的改善——但这一点点不是属于个人的,而是属于人类的。

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发表于 2017-11-1 11:39:30 |显示全部楼层
闲言碎语005

*费孝通在《美国与美国人》中讲述:上个世纪初期中国参观团去美国,白天看大工厂,晚上看纸醉金迷,回来大家讨论。有的人说我们要白天的,不要晚上的。有的人就说不行,因为白天的和晚上的是一套的,不单卖。
事实已经证明了后者的真实性。然而,时至今日,前者的“只挑好的看”依然是一些国人的思维方式。

*宽容一点的话,韩老师的解读作为个人行为有其存在的价值,但作为教学行为就不妥了,因为课程不是他个人的展示,学生上学也不是为学他的解读来的。

*不晾晒,不足以证明自己读书,
不折腾,不足以彰显自己业绩,
中国式绩效展示——晒折腾

*不能只从自己熟悉的环境出发去评论一个国家的教育状况呀。只从理念上出发就更不妥当了。

*急不得的事,非要用等不得的心情去求解,只能吃哑巴亏,生闷气,瞎窝火。

*有些课教的太多,就变成兑了太多水的酒一样,只有酒味,没有酒劲儿了。

如果说一篇文章是一个小世界,学生从这个世界中能够学的一次只有一两件东西而已。
因为作者建立这个“世界”的各种手段,也不是一两次,一两天内学到的和积累起来的。

*学科定位都是有一定具体范围的,否则无法进行细致的研究。
但具体的范围是逐步聚焦的结果,而不是不断扩散的结果。

*有的教师总是觉得按课程教学,不能体现自己的“博学”或“立场”,总觉得“教不痛快”。这样其实是只考虑到自己,而没考虑学生的缘故。教师教了很多遍这不假,对课文比较熟悉也是事实,甚至有不同寻常的解读也是正常的,然而我们面前的学生对所要学的东西是陌生的,有待于我们指引和启发的。不能因为我们厌倦了熟悉的东西,而让学生迁就我们的“喜好”。

*我们常说,要给学生一杯水,自己先要有一桶水。这个说法其实也是要看角度和应用范围的。从教师不断积累加强专业素养的角度,这个句话无疑是正确的。教师只有具有丰富的知识运用体验,才能教学生正确地使用知识。然而,到了具体的教学过程中,教师的这桶水,就要受学生这杯的限制了,总不能每次都要让学生这一杯承受教师这一桶的压力,总不能学生这一杯已经满了,教师这一桶还要往学生这一杯里倒,甚至不管学生的杯大杯小杯,直接泼学生一身,以显示自己的水多。

*批评要有一个标尺,这个标尺是学科课程对教师的约束,学生对教师的约束。教师行为是在这两个约束下展开的。如果教师对学科课程的理解有偏差,又忽略课程要求和学生的实际情况,只是彰显自己,这就不符合学科课程对教师的要求了。

*我觉得,特级教师作为一种荣誉称号,是对老师们在教育教学付出上的肯定,而不是对这些老师的研究方向的肯定。至于,有的老师评上特级之后,就认为自己所说的完全正确,甚至连批评的话语都听不进去,这样特级恐怕起不到很好的教育教学引领作用。特级称号,既不是安全栓,也不是保险箱。

*对系统化的追求,在实践中一直存在,只是使用的话语不同。
人群的发展,从无组织到有组织;人的认识,从散乱到条理。语文学科的发展也是人群发展和认识发展的产物。但这个过程是不可逆的,不能在提升了之后,再回到之前的状态。
魏书生老师的年代,学生什么样,考试什么样,教辅市场什么样,魏老师成功的点在哪里,都和今天不一样了,虽然称不上古今之变,但也可谓世殊时异了。不审时度势地立足于今天的学生,当下的教学,解决具体的实际问题,语文学科的问题,在我们身上只能是问题的延续。

*语文学科还处在发展中,在这个发展过程中,没有人能成为经典,因为谁也不知道最后的终点是什么。我们每个人都是“在路上“,包括语文发展史上的那些大师们。这意味着什么?这意味着,每个人都可能对,也都可能错,但不会全对或全错。
做出贡献,改变现实,对错任人评价,对的固然好,错的可以改,至少我们比古人强,我们还有改的机会。
如果我们固步自封,恐怕就会属于自我作古了。那样的话,我们就把改正的机会就放弃了,也就谈不到超越自我了。
学习是我们应该一直保持的状态。世界在变,语文在发展,我们既不要做知古不知今的陆沉,也不能做知今不知古的盲瞽。更不能大喊一声”停“让世界静止,然后对着镜子自我欣赏,自我陶醉。

*忽悠当不了饭吃,虽然事后教师群体会醒悟,但已经被忽悠走了热情和冲动。与其责怪教师缺少激情,不如减少那些大忽悠的活动空间,保护教师身上仅有的那点激情。

*教师补充知识到课本中来,可以把控制权牢牢掌握在教师的手里,老师能获得更多的关注,体会“自我实现”的快感。

*修炼是自己跟自己的赛跑,一旦开始,这个赛事不但是推不掉的,而且也是终身的。
属于个人的人文情怀,是个人建构的结果,这个建构需要时间。语文教师给不了学生那么长时间去建构这些东西,那些东西是学生自己通过生命历程才能获得的。

*教师总想着自己的解读怎么深,有什么用?不想着哪些内容可以让学生现在学,怎么才能让学生学到,一切都是瞎掰扯。

*我的课堂我做主,容易培养出教师成为救世主的幻觉。然而,教师不过就是一个教书的而已。

* 本就不是单纯的“谁主沉浮”的问题,非弄个“做主”的出来。
西方存在过的是”主奴关系”,我们曾经拥有的是“主客关系”,不辨菽麦,就会失之毫厘,谬以千里了。

*不能用想象的证据,作为立论的基础。
一个人能保证自己以前没有犯过错误,今后也不会犯错误?
用极端的话语,去要求所有人,得到的结果就会是“没有人”。
不采用极端的态度,就是与之相反的另一极吗?

*三多人行本有师,与人与言各不同。人生本是修炼场,无纷无扰水自清。

*个性,课堂限制了学生的个性吗?我们所经历的教育无疑是现在人所诟病的,但那样的教育限制我们的个性成长了吗?
个性,是我们自己生命成长的结果,还是课堂限制的结果?
从个体的发展来说,个性是随着生命成长而形成的,我们的课堂根本限制不了学生的生命生长,也无法塑造学生的个性,因为我的课堂实在只是学生生命历程中的一小部分而已。

*教师所希望见到的深度和学生所能达到的深度,差别很大的。以前听课时,有一位硕士生用了比较文学的思路去授课。问题在于,比较文学对教师来说是有深度了,正式的比较文学专业要学好几年吧,怎么就直接拿到中学课堂上,让学生能够熟练运用这种思路去学习呢?
对于一些公开课来说,授课的教师是来展示自己的,来听课的教师是来看人的,而不是来学课的——大多时候,能学走的不多,因为重点没在课上,学生只是友情客串而已。

*知识的确是在发展着的,但知识的发展总是要在一定基础上展开,这就需要具有稳定的内容作为铺垫。而这部分基础的作为铺垫的内容是可以确定的,也是可以用标准答案形式考察的。缺少了这部分内容,知识的发展是不可想象的。

*常识可以改变,但常识也是靠约定而固定下来的,并不是可以随意个性化的。而固定下来的常识是可以通过标准化形式进行考察的。也就是说不是所有的知识都是可以“个性化”面对的。

*语文是领域性学科 ,它不是任何学科的子学科,反而它在一定程度上是各学科的母学科。

*语文教学的任务(或扩大一点说,可以说基础教育的任务)有两方面的工作,一方面就是尽量给每一名学生一个浑圆完整的滚动核心,以便于他们走上自己的轨道;另一方面是尽量提供能使这个球体迅速扩张的环境。

*教师的解读是示范,而不是定范,更不是学范。
一些“优秀”的教师,会把自己嚼完的东西,放在哪儿,让学生自己拿起来“嚼”,装作是学生自己获得的。
处于语言敏感期的孩子们,猜老师意图的能力是很强的。老师稍微漏一点意图,孩子们就能跟上老师的“节奏”。
然后,“哦呵,演出开始了。”

*语文可以允许尝试不同的实践,但不应该分流派。任何策略都是属于语文教学的,而不是哪个语文教学流派专有的。难道一个语文教师能在自己到达山顶的路上,插块”此路是我开“的牌子吗?语文教师探索之路是属于发展语文教学的探索,而不是属于个人的探索。

*造假不一定因为均衡,但呈现出的“均衡”则必然要造假。

*西方现代的各种主义,往往是单向的,只是攻之前主义的弱点而生发,走的是更替模式。但文化的发展其实不是更替,而是包容而继承,所以看西方发展比较好的学科,大多是包容继承前人学说而完善起来的,而各种主义的发展往往只停留在否定掐架上,其建树往往不足,故而又会被后出者所否定。
中国的文化是从融合中而来,虽然可以单取某一方面,但难免出现七窍足而混沌死的局面。
若想走出僵局,还是要“兼容并包,允厥执中”为好。

*语文学科最大的问题是很多语文教师用个人的认识替代了学科意识或学科思维,这在其它学科的教学中是极少出现的情况。
教师急于展示自己的体验。把本属于“自己的”变身了学生“应学的”。

*个人理解是允许千奇百怪的。学科教学应是稳定的,学科教学要是变得千奇百怪了,不乱才怪。

*现在语文研究中有很多不证自明的学说和似是而非的情感论证。可以看各种语文,有哪些是通过严格论证的?很多专家的理论,有哪些不是拿来就用的?至于情感维护,随遍一抓一大把。

*第一,要弄清“语文”的“语”是什么语
第二,从学科的角度衡量,到底是“语”重,还是“文”重
不能简单地用拟人的手法,说语文姓什么,来断定一个学科内容的孰轻孰重。
*讲理容易,让对方接受就很难,明白事理有时很容易,但在拿捏尺度上很难。

*正确认识语文学科,既不能夸大也不能贬低,难在直面事实。事实是以学科的角度或课程的角度出发,往往只有一个正确的方向,这时候,就面临“鱼与熊掌不可得兼”的情况了。

*有的老师无视学科或课程要求的存在,以各种理由来否认学科或课程对教师的要求,以彰显自己的“个性”或是“独到见解”。其实学生来学校是学学科内容的,是来接受课程训练的,而不是来看某个教师“个性展示”的,不是来听只属于某个教师“独到见解”的。时至今日,我们如果还在犯“何不食肉糜”的错误,我们可真是连晋惠帝都不如了。
有的老师,为了捍卫自己的主张,只摘课标中的一段,然后做断章取义的发挥。这种情况也是要避免的。

*存在一个“小语文”吗?这种为树立自己观点的而生造一个对立面并使之渺小化的做法是值得提倡的?
不明白5000年文化和作为知识普及的基础学科之间的差别,凿空而论,到底是怎样一种局限呢?
至于说“希望设立一门单一的类似于古代‘小学\'”的说法有具体的史实和史料佐证吗?
因为所谓的“大语文”是在语文基础上提出的,根本没有小语文。
现在大语文大到宇宙去了,看地球上的语文,语文就变小了。
无论谁主张“大语文”“小语文”请他或她,把中国语文史,改写为“中国小语文史”之后再说。或者把大学的“语文课程与教学论”也按照他的意思改为“大(小)语文课程与教学论”

*教学有一个底线,就是是以学生发展为底线的,课标即便有问题也是遵守这个底线的,而任何探索也要遵守这个底线,而不能逾越。不能打着为学生发展的幌子,只顾教师个人得发展。

*一般情况是这样的,不同专业的专家,会把语文学科在不同程度上进行“扩大”,扩大后,该专家的专业特长就派上用场了。熟悉语言学的,要把语文拉到语言的层面或言语的层面;熟悉文学的,要用语言文学来拉;熟悉文艺学的,要用具体的某种术语(诸如,文本细读,对话)来拉;熟悉文化学的,自然要用语言文化来拉;熟悉哲学的……;熟悉美学的……;熟悉本体论的……至于很多教授只点头不批评,一般是不关他什么事,不打算趟浑水。

*改革,是正确的方向,但正确的方向并不能保证人不犯错误。如果说,指出人所犯的错误,就是否定正确方向,这样的说法,无异于是把人的错误和正确方向捆绑在一起了,从而得出荒谬的推论也就不奇怪了。

*对待一个历史才百年的学科,不能急,不能要求太多。科学发展了这么久,也尚且只是随时等待被证伪的学科。用学科概念,建立语文,对于中国人来说又诸多的不适应,因为中国文化,是建立在“文”之上的文化,与外国建立在“语”上的文化是不一样的。然而,在引进西方语言学时,有些人没有注意到这个差异。用外来的“语”的作用替代了中国的“文”的效果,这种不对应性,也反映在语文学科的建设上。这意味着,中国文化所具有的独立性和独特性决定了语文学科和西方语言学科教育的不同。而研究语文学科时,不注意差异性,只强调各国语言的相似性,极有可能触及不到实质性的内容而在外围兜圈子。

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发表于 2018-1-17 12:09:50 |显示全部楼层
闲言碎语006

*形而上谓之道,是学者的眼光
形而下谓之器,是学生的现实

*语文审美不涉及语文范围内审美规律的了解,语文课容易变成无教学目的的欣赏课。

*语言所涉及的范围要大语文学科背景内的“语言”的范围,因为语文学科所涉及的是一种比较特殊的语言形式。看不到这一点,很容易在大范围的语言内打转,从而形成不了区分意识,而区分意识正是语文学科建立的基础。

* 教师和学生之间必然有知识差和能力差,利用知识和能力差建立起来的话语权和权威感,容易让教师陶陶然而偏离正常教学的轨道。

*实事求是,分析具体问题,理清理论源头,不盲从,不迷信,避免道听途说,恪守科学精神,避免臆断……这些是我一直追求的目标。

*汉字的特殊性,很容易产生望文生义的问题。加上“缩略语\"的使用,使得很多表述都可以简缩到同一个词语上,更增加了出错的机会。

*私塾教育,对于我们来说,已经因刻板印象而标签化了。而且重要的记忆性学习,也被“死记硬背”妖魔化了。


*语文教师谈教学不吃香,谈教育却往往特吃香,因为有很多极端的话语可供使用,由此可显得词汇量的重要。

*我设想了一个用来检验”各种学“对语文教学影响的方法。即,这种学问能不能在小学一年级头几堂语文课上体现出来,让学生感受到,如果能,说明这种学问是靠谱的;如果不能,最好还是先好好地学语文吧。

*从语言文字对世界的虚拟描绘来讲,各种理论和文学作品相似。

*教师没有攻己的勇气,才会盲目地相信自己掌握的是真相。

*教师为了突出自己的特长而设置教学环节了,这是放不下自己特长的表现,以至于改变了教学行为的导向。

*希望,有老师给普及一下“同课异构”的学理基础。而不是只谈愿景,或立一个稻草人,然后说那个不行,咱么就“同课异构”吧。

*世界上没有两片完全相同的树叶,更何况人呢?如果只考虑差异,基础教育恐怕就无法广泛实施。

*学术争论的目的只是为了追求真理。争论者,发觉自己错了,就应立即放弃错误观点。没有这点勇气是不行的。——(日)梅原猛

*把对方的观点或潜在危害推导到极端,并不能证明自己主张的是正确的。

*现在各行各业中的那些优秀人才,到底算不算优秀人才?算不算是建国后教育培养起来的?
非要拿一些几百年才出一个或几千年只有一个的个别标准,要求基础教育批量生产,这背后其实恰恰是”功利“思想在作怪。

*争论也有为人为己只说。古代学习,讲求学以为己,不太好看好学以为人。而教学方面的争论,则恰恰相反,是”争而为己“低,”争而为人“高。这样一来不仔细区分争论的两重性,总把争论看成不好的,是某人有用心或意图的——可能吗?可能有,但仅仅是”可能“,但不能因为这种可能的存在,就看不到那种“争而为人”可能的存在意义。

*探索行为,探索精神值得肯定和尊敬,但探索的结果不能唯我独尊,不容置疑,因为探索的结果不一定是正确的。

*所有学问都是由语言文字构成的,所以都跟语言文字有关,但未必都跟语文这个学科有必然的联系。

*诗歌的表现,有时是事实的,有时是心理的,有时是情感的,有时是想象的,解诗只能求诗人当时那一刻的状态,否则用事实的解心理的,用事实的解情感的,用事实的解想象的……都难免有偏差。

*为师者,讲究气质,气度,气象,而不是脾气,意气,戾气。

*不能因为有人搞模式化引起了大家的反感,就连带反对模式。
脑科学的研究在一定程度上证明了,人的大脑就是依赖寻找固定模式而运行的。

*探索不是为了证明谁了不起,而是为了让学生有抓手。

*不要活在言辞的虚妄与情绪的偏激之中。

*语文学科拒绝加修饰语,而且加了也没用,因为高考从不会考前修刘海和后缀马尾的那些语文。

*语文没有真假,只有适与不适。
一个好苹果,一个坏苹果,都是苹果。一个苹果,一个假苹果,才有真假之分。
语文课堂再怎么不如人意,也还是语文课。
教师求新、奇、怪,要以学生是否得到语文方面的收益为尺度,而不是以真假为尺度。

*有很多人不是从“干什么”的角度去揣摩语文“是什么”,所以制造出很多问题,出现了很多偏差,却不自知,对一线教师产生了很多不好的影响。

*面对文本,发现脉络,这是“入”
立足脉络,仿照应用,这是“出”

*讨论是可以的,在一定程度上也是正当的,只是讨论的起点和原则是需要明确的。
基于语文学科的讨论永远也不嫌多;基于语文学科之外的某某学的讨论,那不是建设语文学科,而是入侵语文学科,这样的讨论应该摒弃。

*教师的自由,其实有两个潜在的限制,一是学科限制,二是学生的学情限制。

*不从传统的文化教育转换到通用语教育的频道上来,语文学科会一直背负着“天下”“人生”“文化”的包袱。因为有的人拿传统教育中体现的目标,移用到对语文学科的目标上来,无视在时间上,范围上,对象上的区别、从而对语文学科提出了不当的要求。
因为作为基础教育,在时间上,范围上,对象上,语文学科不可能达到那些的最终目标,只能是阶段性的,指引性的。

*时代提出了区分的必要,也赋予我们区分的意识。现在,我们用的“课程”就混乱的。按照分级的话,应该是课程——学科——子科目。现在,全都用“课程”,课程论也是课程,语文课程也是课程,语文性质的校本课程,还是课程——出现了“三代同名”的情况,简直乱成一锅粥了。

*扯着教育的旗号大肆贩卖私货的不知有多少!率尔使用一些未经审视的东西,比如鼓吹卢梭,卢梭的教育实践很失败的,但他的教育小说很成功。有的人扯旗就行了,然后召集一帮吹鼓手,一位教育家诞生了。有的人图的是个热闹,比如举办个活动。一时的高峰体验,诞生了,慢慢就上瘾了。或者找到了某种新武器,例如“细读”,这样教师的细读和解读,就能堂而皇之地登上讲台,接受学生的朝拜了。这样巧立名目之后,这些人就从学科教学到个人展示,完美地实现了偷梁换柱和越俎代庖的逆袭。
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